81
.pdfБіріншіден‒еңбектегісубъективтімəнділік(немесемəнсіздік) жұмысшыныңеңбегіненпайдакөретін басшылар мен қызғаныш тудыратын қызметтестер, психолог-манипуляторлар тараптарынан оңай сендірілуімүмкін. Осығанорай, еңбекмəнділігінің«субъективті» деңгейітуралысұрақтуындайды.
Екіншіден ‒ еңбектің субъективті мəнділігі туралы ойлар уақыт өткен сайын өзгеріп отыруы мүмкін. Мысалы: өз еңбегінде жасампаздықты көп қажет ететін жұмысшының əрқашанда өз жұмысына көңілі толмай, тіптіоныешкімгеқажетемесдептеойлауымүмкін.
Үшіншіден‒еңбектіңсубъективтімəнділігі«жекемəнге» деиеболуымүмкін. Мысалы: жұмысшыөзі атқаратын еңбегін қоршаған ортаға əкелетін пайдасы үшін емес, сол істен алынатын игіліктер (жалақы) үшінбағалауымүмкін.
Төртіншіден – еңбектің субъективті мəнділік сезімі өзін алдау сезіміне негізделуі мүмкін. Адам ақылойы арқылы өз ісінің қарапайым жəне пайдасыз екенін білсе де, бірақ оны мойындауға күш-жігері жетпейді. Сонда бұл адамда еңбектің өзіне жəне қоршаған ортаға пайдасы бар деген сезімі ары қарай жалғасабереді.
Руис С.А. Куантанилла, Б. Вилперт еңбек мəнділігінің келесі құрамдас бөліктерін көрсетеді: еңбек əрекетініңсубъективтімəні, мотивация, индивидөміріндегіеңбектіңрөлі, еңбекəрекетіндегінегізгірөлдер
[6, 262б.].
Осыменқоса, еңбекмəнділігініңкелесібелгілерінбөліпкөрсетужөн:
1.еңбекті субъективті ұғыну мен түсіну. Дəстүрлі түрде (социологиялық мəліметтер бойынша) еңбектің немесе жұмыстың мынадай белгілерін көрсетуге болады: физикалық жəне интеллектуалдық шиеленістер жəне уақыт-кеңістік шектеулеріне ие тапсырмалар шеңберіндегі мақсатқа бағытталған бағдарлану; əлеуметтікинтеграцияжəнетоптардыңөзараəрекеттесуі; төлемақыменөзөмірінқамтамасыз ету; төлемақы мөлшеріне өндірілген заттар мен қызмет көрсетудің тəуелділігі; əлеуметтік нормалардың əсері; эксплуатацияжағдайындағыеңбектіөнімретіндетөлемақығаайырбастау.
2.еңбекөмірлікəрекетретіндемынадайтүсініктерменсипатталынады: а) еңбек– адамбелсенділігінің негізгі сферасы; б) еңбек ‒ өмірің жəне тұлғаның өз-өзін қабылдау негізі ретінде. Адамның өз өмірінде еңбекмəнділігінқалайқабылдайтынынанықтаумаңыздыболыптабылады.
3.еңбектің мотивациялық компоненті. Еңбектің мотивациялық факторлары: төлемақы; мамандықтың алатын орны мен беделі; еңбек мəртебесі; қызықты əлеуметтік байланыстар; қоғамға қызмет көрсету мазмұны; еңбектенқанағаталу [6, 70 б.].
Осымен қоса, еңбектің түрлі сипаттамаларын қарастыру жөн: қауіпсіздік техникасы; еңбекке қойылатын талап пен біліктілік деңгейінің сəйкестілігі; жоғары төлемақы; əлеуметтік-психологиялық ахуалдың қолайлығы; жұмысшыныңдербестігі.
Қорыта келгенде, еңбек сипаттамаларының келесі 2 тобын бөлуге болады: 1) еңбекті дұрыс түсіндіру (еңбектің мəнділігінтүсінугенегізделген); 2) еңбеккеқойылатыннақтыжəнежекеталаптар.
4.еңбектуралықоғамдықнормаларекітүсініктентұрады: а) негізгіəлеуметтікнормаларғақарамастан қоғам игілігі үшін еңбек ету міндеті; б) еңбек ету міндеті жұмысшының міндеттері мен құқықтарын бейнелейтінстандарттарментолықтырылады(еңбекпентөленетінақының теңдейболуы).
5.еңбек мəнділігін түсінудегі динамикалық өзара əрекеттерсулер мен олардың рөлі. Руис С.А. Куантанилла жəне Б. Вилперт бойынша, «еңбек мəнділігінің концепциясы тəуелсіз айнымалылар тізімі емес, өзара əрекеттесуші сипаттамалардың жүйесі болуы керек». Мысалы, жоғары жалақы үшін дербестіктен айырылуға мəжбүр боламыз. Сондықтан да, мотивациялық факторлардың қайсысы бірінші, екіншіорындадепқарастыруғақарағанда, біраспектініекіншіаспектініңреттелінгенөзгергішмəндерімен салыстыру процедуралары перспективті болып табылады (бұл мотивтерді жүйе ретінде қарастыруға көмектеседі).
Еңбектен қанағат алу еңбек əрекетінің мотивтері мəселесімен байланысты. А.И. Зеличенко жəне А.Г. Шмелев еңбектегі мотивациялық факторлардың ішкі жəне сыртқы жүйесін ұсынды. Осыны адамның тиімді еңбек етуге даярлау кезінде ғана емес, сонымен қатар клиенттердің кəсіби бағдарын анықтау мақсатындадақолдануғаболады[3, 33-43б.].
Сыртқы мотивациялықфактор:
‒қысым факторы ‒ ұсыныс; кеңестер; басқа адамдар тарапынан берілетін бұйрық; сонымен қатар кино, əдебиет қаһармандары; объективті сипатқа ие талаптар (əскердегі қызмет, жанұяның материалдық жағдайы); индивидуалдыобъективтіжағдайлар(денсаулықжағдайы, қабілеттер);
‒тартылыс – шеттету факторлары – адамдардың қоршаған ортадан алатын үлгілері, «əлеуметтік сəттіліккежетудің» эталондары(сəн, мəртебе, наным-сенімдер);
‒инерция факторлары ‒ əлеуметтік рөлдердің стереотипі (жанұя рөлдері, формалды емес топтарға мүшелік); əдеттегіістер (мектеппəндерінің, қызығушылықтардыңəсерінентуындайды).
51
Ішкімотивациялық фактор:
‒кəсіби өзіндік мотивациялық факторлар ‒ еңбек пəні; еңбек процесі (тартымдылық/тартымсыздық, эстетикалық қырлары, еңбектің қиындығы, индивидуалды-ұжымдық еңбек, еңбектегі даму мүмкіндігі); еңбекнəтижелері;
‒еңбек жағдайы – физикалық (жұмыстың климаттық, динамикалық сипаттамалары); аймақтықгеографиялық (жұмыс орнының жақындығы); ұйымдастырылу жағдайлары (дербестік-бағынушылық, еңбекті бағалаудағы объектілік-субъектілік); əлеуметтік жағдайлар (кəсіби білім алудағы қиындық/жеңілдік, оданкейінгіеңбеккеорналасумүмкіндігі, сенімділігі, күнтəртібініңеркіндігі-шектелуі, əлеуметтікмикроклимат).
‒кəсіптен тыс мақсаттарды жүзеге асырудағы мүмкіндіктер ‒ қоғамдық жұмыспен айналысу; қоғамдықмəртебегежету; демалу, ойын-сауыққұру; денсаулықтысақтауменжақсарту; психикалықкүйді сақтау жəнедамыту; қарым-қатынасорнату мүмкіндіктерініңболуы[3, 48 б.].
М. Аргайлеңбектенқанағаттанудыңкелесіфакторларынбөліпкөрсетті: [7,71-72б.].
Төлемақы. Өмірдің басқа жақтарынан қанағат алған адамдар өз төлемақы мөлшерінен де қанағаттанады екен. Ал, ер адамдар əйел адамдарғақарағандаөзтөлемақысына көбінесеқанағатанбайды. Білімді, біліктілікдəрежесіжоғары, егдежастағыадамдарөзтөлемақысынаазқанағаттанады. Себебі, олар өзтөлемақыларыналдыңғыкірістеріменсалыстырады.
Қызметтестерімен қатынас. Мəнділігі бойынша бұл төлем ақы факторымен бір деңгейде болып келеді. Қызметтестер тарапынан көбінесе материалдық жəне əлеуметтік қолдау күтіледі. Бірақ одан да, маңыздысы – бірлескен мақсатқа жету кезіндегі көмек ерекше орын алады. Жұмыс барысындағы достық қатынастардыңкелесітүрлерібар: қызметтентысдостық(мысалы, жанұяболыпараласу); қызметбабымен ғанашектелгендостық; формалдыдеңгейденарыбармайтынтаныстықдеңгей.
Басшылықпен қатынас. Басшылардан көбінесе жазалау жəне мақтаудағы əділдік, қызмет барысындағықамқорлық, еңбекжағдайынжақсартужəнет.б. күтіледі. Көптегензерттеулеркөрсеткендей, жұмыстағықиындықтардыжеңукезіндебасшылықтыңрөліқызметтестерменжолдастарыныңрөлдерінен дежоғарыболатыныайқындалды.
Қызметте өсу мүмкіндіктері. Херцберг бойынша, жұмыспен қанағаттанудың қайнар көзінің бірі – адамныңадалеңбекетуі. Қызметіндеөсудіңмаңыздыкөрсеткіші: төлемақыжəнеқызметтегістатусболып табылады. Мұндай «табысқа жету» жұмыс уақытының ұзаруына жəне жауапкершіліктің артуына əкеледі. Алайдакөпадамдаросыжағдайғақарамастанқызметтеөсугеталпынабереді.
Осымен қоса, еңбектен қанағат алудың басқа факторларын қарастыруға болады: жұмыс жағдайымен қанағаттану; жұмыс орнымен қанағаттану; уақыт ұйымдастырылуы; еркін статус; өмірлік мақсаттар; əрекетқоғамдастығыжəнет.б.
Сонымен қатар, М. Аргайл жұмыспен қанағаттанбаудың негізгі белгілерін бөліп көрсетті: жұмыстан шығу; жаңажұмысіздеу; қарсылықкөрсету; жұмыстакездесетінқиындықтар[7, 81б.].
Кəсіби іс-əрекет ‒ бұл ең бірінші еңбек əрекеті болып табылады. Осымен байланысты еңбек етуде адамға өз еңбегін ұйымдастыру үшін не кедергі болуы мүмкін деген жағдайды қарастыру маңызды. Соныменқатар, осыныңнегізіндеЕ.А. Климовеңбектуралыкелесідей«сенімдерді» бөліпкөрсетті:
Жеңіл «еңбек» қалайтындар ‒ бұған өз жұмысына ешқандай күш жұмсамайтындар, есте сақтауына қысым түсіргісі келмейтіндер, жасаған жұмысын ойлап, уайымдап, қобалжымайтындар жəне т.б. жатады. Осыдан шығатыны адам егер өз жұмысын, оның нəтижесін уайымдамайтын, тəуекелге бел бумайтын болса, ондаоныңроботпенмашинаданешайырмашылығыболмайды.
Аңқау антиэнтропизм, барлығын рет-ретімен орындағысы келетіндер. Бұлардың арасында да рухани дүниесінекедергікелтіретіндейжағдайлар болуымүмкін.
«Соқырлық» сезімі ‒ бұл басқа адамдардың жанын түсіне алмау жəне басқалармен бірге көңіл көтере алмау. Осыныңнегізіндепсихолог, оладамныңішкіжандүниесінзерттеп, нəтижегеқолжеткізугетырысу керек. Осыарқылыолосындайадамдарғакөмектесеалады[1, 21-32б.]. Кезкелгенадамдаеңбекетугедеген əрекет əртүрлі болады. Өз еңбегін дұрыс ұйымдастыра алмайтын да адамдар қоғамда аз емес. Олардың мəселесін нақты жəне жан-жақты зерттеу жүргізу арқылы анықтауға болады. Ол адамның еңбекті дұрыс ұйымдастыраалмауынанекедергіболыпотыр, əлеуметтікортама, əлдежекебасқасиеттерінебайланысты ма, əлдееңбектуралыақпараттыңдұрыстүсінілмеуіненбежəнет.б. байланыстыанықтаумаңыздыболып табылады.
Еңбектің субьективті мəнін түсінуі адамның еңбек ету барысындағы қанағат алу факторларымен де байланысты болып табылады. Енді еңбектен қанағат алу мен еңбектің мəніне назар аударсақ. К. Замфир еңбектің мағынасыздығына мысал келтіреді [7, 24-29б.]. Мысалы, адамға жалақысы жоғары төленетін, шұңқыр қазу жұмысы тапсырылса, яғни, оны күніге өзің кешке қазасың деген шарт қойылса, онда осы жерден сұрақ туындайды, «адам өз еңбегінен қанағат ала ‒ алады ма?» деген. Ия, алғашында бұндай ұсыныс адамдарды қызықтыратыны сөзсіз, ал егер сол жұмысшыға қоршаған адамдардың қалай қатынас жасайтынынелестететінболсақ, ондаəңгімемүлдебасқашаболмақ. Мамандардыңайтуыбойынша, еңбек
52
қоғамға пайдалы болуы керек деп есептейді, сол арқылы адам өз еңбегінің жемісін қоғамда көре отырып еңбекетугеталпынадыдегентұжырымғакеледі.
Еңбектің субьективті мəнін түсінудің тұлғалық ерекшеліктерін біз еңбек субьектісінің кəсіби дамуынан, еңбектен қанағат алуы мен оған əсер етуші сыртқы жəне ішкі мотивациядан т.б. көре аламыз. Дүниедеқанша ағаш болса, ондағыжапырақтарда əртүрліболыптабылады. Сол сияқты, əр жеке адамның еңбектің мəнін түсінуі де əртүрлі. Олардың еңбекке деген субьективті көзқарасы да əртүрлі. Көбіне бұл жеке тұлғаның біліміне, қабылдауына, əлеуметтік ортасына, тəрбиесіне, танымдық процестеріне жəне т.б. байланысты болып табылады. Еңбек етудің субьективті мəнін түсіну жұмыс барысында атқарыған қызметтеріңнің нəтижесінен көрінеді. Еңбек субъекті – бұл белсенді қимылдайтын, зерттеп, өзгертетін, санасыменеркімолиндивиднемесеəлеуметтіктоп. Еңбекетеотырыпадамдамуүстіндеболады. Барлық тіршіліктің көзі еңбек болса, оны саналы атқаратын адам болып табылады. Адамның еңбегі қай кезде болмасынжоғарыбағаланған. Ал, еңбекетудіңсубьективтімəнінтүсінудіңтұлғалықерекшеліктерінжанжақтызертттеуқазіргікездеөтемаңыздыболыптабылады. Бүкілтіршіліктіңбастауыеңбекболғандықтан, оны атқарушы адамның психологиялық жəне тұлғалық ерекшеліктерінің маңызын түсіну əрқашанда қызықтымəселеболыптабылады.
Пайдаланылғанəдебиеттертізімі:
1.Адлер. Понятьприродучеловека. СПб., 1997.
2.ТолочекВ. А. Современнаяпсихологиятруда. СПб., 2005.
3.ПряжниковЕ. Ю. Психологиятрудаичеловеческогодостоинства.
М., 2014.
4.Леонова А. Б., Чернышева О.Н. Психология труда и организационная психология: Современное состояние и перспективы развития: Хрестоматия. ‒М., 1995.
5.Зеличенко А.И., Шмелев А.Г. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессиональноговыбора//ВестникМГУ. Сер. 14. Психология. ‒1987. ‒№4.
МЕКТЕПДЕЙІНГІБАЛАЛАРДЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚДАМУЫНЫҢЕРЕКШЕЛІКТЕРІ
ƏшірəліҚ. Б.
(4 курс, психологиямамандығы) Психол.ғ.к., доцентм.а. Н.М. Садықованыңжетекшілігімен Əл-ФарабиатындағыҚазақҰлттықуниверситеті
XXI ғасырда көптеген мамандар неке жəне отабасы мəселесіне назарын аударып отыр. Олардың қызығушылықтарыныңсебептеріажырасудыңсаныныңкөбеюі, балатуылуыныңтөмендепкетуі, некедегі тұлғааралық қатынастың қанағаттанбауы, отбасындағы бала тəрбиесінің нашарлауы жəне басқада мəселелер. Бүінгі таңдағы еліміздің экономикалық ‒ əлеуметтік жағдайдың аумалы – төкпелі кезеңіндегі қиындықтар, рухани – қажеттіліктердің тапшылығы отбасындағы ата-ана мен бала арасындағы қарымқатынасы күрделеніп, сонымен қатар отбасындағы психологиялық ахуалдың нашарлауына əкеліп соғып отыр. Бала тəрбиесінің қайнар көзі оның – отбасы. Осы шағын əлеуметтік топ бала үшін өмір мектебі. Баланың болашағы, білімі, мəдениеті отбасындағы ата – ананың еңбегіне, тəлім-тəрбиесіне байланысты. Сол себепті, əрбір ата-ана өз баласының білімді, мəдениетті, жан ‒ жақты дамыған нағыз адам етіп тəрбиелеугеміндетті.
Адамды адам ететін қоршаған орта жəне тəлім тəрбие десек мектеп жасына дейінгі балалардың тұлғалық қарым-қатынас қабілеттерінің қалыптасуына отбасы, отбасылық қарым-қатынас, отбасының психологиялық ахуалы, мектепке дейінгі мекемелердегі тəрбиелеу стилінің маңызы зор екенін естен шығармағанжөн. Тіпті, бірортадаөскен, бірəке, біршешедентуғанбалалардыңөзарабір-бірінентұлғалық сапаларымен қатар тұлғалық қабілет икемділіктерінің табиғаты жағынан да бір-бірінен ерекшеленетіні табиғизаңдылықболыптабылады.
Əртүрлі əлеуметтік факторлардың арасында мектеп жасына дейінгі балалардың психикалық дамуына əсер ететін ең маңызды факторлардың бірі ол ‒ отбасы. Себебі, отбасы ‒ тəрбиенің негізгі институты. Отбасынан үйренгенін адам өмір бойы санасында сақтайды. Отбасының маңызды болу себебі, адам өмірінің біршама уақытын отбасында өткізеді. Отбасында тұлғаның негіздері қалыптасады. Анасы, əкесі, бауырлары, атасы, апасы жəне де басқа туыстармен арадағы қарым-қатынас бала дүниеге келе салғаннан басталады. Жəне осы адамдармен қарым-қатынас орнату арқылы балада тұлғалық кұрылымы қалыптаса бастайды.
А.Н. Леонтьев пен Д.Б. Элькониннің топтастыруы бойынша, баланың жеке тұлғалық дамуын, эмоциялық қарым ‒ қатынас, айлалы əрекет, заттық -құралдық іс-əрекет, сюжеттік ‒ рөлдік ойындар жəне
53
оқу сияқты жетекші іс -əрекет түрлерінің ауысуы барысында талданып отыратыны анықталды. Баланың тұлғалық дамуының генетикалық талдау ұстамын қарастырғанда, Д.Б. Элькониннің кезеңдері бойынша психикалықдамукезеңдерінерекшелеп, негізгіжаңабілімберужүйесітұлғалықжетістіктерменүйлесімін табады [1]. Э. Элькониннің кезеңдері бойынша тұлғаға жаңа білім берудің тірегі, бұл сенім, дербестік, еркіндік, бастама жасаушылық деп қарастырылған. Бала дамуының өзіндік қисын тұжырымын түсіндірмей, жас ерекшелігінің психологиялық маңызын жəне генетикалық міндетін талдамай, баланың жаңабілімалудағыжетістіктерініңзаңдылықтарынтүсінуқиын.
Л.Ф. Обухова бала дамуының ерекшелігінің түсініктерін түрлі авторлардың теориясымен (биогенетикалық, конвергенциялық, психоаналитикалық, əлеуметтік үйрену теориялары жəне Ж. Пиаженің генетикалық даму психологиясы т.б.), салыстыра отырып, бұл Л.С. Выготскийдің мəдени ‒ тарихи даму теориясы мен психиологиялық жастың құрылымында толық көрсетілді деген қорытындыға келді[2].
Туғаннан бастап мектепке барғанға дейінгі кезеңде (баланың дүниеге келуіне байланысты оның өмір сүру жағдайын кенет өзгертетін дағдарысты айтпағанда) бала үш дағдарыс сəттерін; бір жаста, үш жаста жəне ақырында, жеті жаста басынан кешіреді. Осыған сəйкес бұл кезеңде үш жас шағы кезеңдері бөлініп шығады; нəрестелік шақ (туған күннен бір жасқа дейін), сəбилік шақ (бір жасткан үш жасқа дейін) жəне мектепкедейінгібалалықшақүшжастанжетіжасқадейін).
Мектептің рөлі балаға адамның нақты қызметінің əр түрі үшін (қоғамдық өндірістің, ғылымның) қажетті білім мен іскерлікті үйрету жəне психикалық сапаларды дамыту болып табылады. Бала туғаннан бастапмектепкебарғанғадейінгікезеңніңмаңызықоғамдаөмірсүруүшінқажеттіадамныңжекебасының психикалықсапаларыменқасеттерінкалыптастыруболыптабылады. Бұларғатілдіигеру, тұрмысзаттарын қолдану, кеңістікпен уақытты бағдарлауды дамыту, қабылдау, ойлау, елестетудің т.б адамға тəн формаларын өрістету, басқа адамдармен өзара қарым-қатынастың неіздерін қалыптастыру, əдебиет пен өнердіңтуындыларыноқып, үйренебастау жатады.
Қазақтың көрнекті ғалымы, профессор С.М. Жақыпов адамның психикалық дамуы оқыту процесі əсерінен тыс болмайды, ол үшін оқытушы мен оқушы арасында нақты байланыс, оқытудың формасы мен мазмұны екі жақты біріккен іс-əрекетте орныдалады деген. Педагогикалық іс-əрекеттегі тəуелділік жəне оны орныдау процесі кезіндегі қарым-қатынастың туу себептері, сонымен қатар қоғамдық ортадағы өмірдің тəуелділі, пікірлесушілердің арасындағы қарым-қатнастың түрлері. Қарым-қатынастың түрлері адамныңдүниегекелгенкүніненбастапжасерекшеліккеқоршағанортаныңықпалынабайланыстыдамиды
[3] .
Сəбилік шақта үлкендермен қатынас жасауға қажеттіліктің, таяудағы қоршаған заттарға қызығушылықтың пайда болуы мыналарға байланысты: бала мүмкіндігінің өскенін ескере отырып үлкендер олармен қарым -қатынасты өзгертеді, қандайда зат немесе қимылдар жайлы қатынас жасауға көшеді, үлкендер балалар үшін сан алуан заттың, кимыл жасауға арнайы бейімделген заттардың (пирамидалар, қуыршақтар, құмсалғыштар) ерекшеəлемінжасайды.
Үлкендердің қимылдарына жəне өзара қарым-қатынасына араласу қажеттілігінің пайда болуы, қызығудың тікелей қоршаған ортадан шығып кетуі, сонымен бірге осы қызмет процесінің өзіне (оның нəтижесінеемес) қызығудыңбағытталуы‒мектепжасынадейінгібалалардыбасқаларданбөліпкөрсететін жəне сюжетті ‒ рөлді ойыннан көрініс табатын негізгі белгілер. Бұл белгілер мектеп жасына дейінгі балалардыңбасқаадамдарарасындағыалатынорныныңекіжақтылыгынбелгілейді. Біржағынан, баладан адамныңқылықтарынтүсінуді, жақсылықпенжамандықтыайырабілуді, мінез‒құлықережелерінсаналы орындауды талап ете бастайды. Екінші жағынан, баланың бүкіл өмірлік қажеттерін үлкендер орындайды, оғанқатаңжауапкершілікжүктелмейді, оныңіс‒нəтижесінеересектерелеуліталапқоймайды.
Дамудың əрбір жас шағы кезеңдерінің дамуына тəн баланың қоғамдағы психикалық белгілердің байланыстығы баланың бір кезеңнен екіншісіне өтуін түсіндіріп бере алмайды. Бұл өту кезеңінің алдында баланың өзінің басқа адамдар арасындағы орнына қанағаттанбауы жəне ол орынды өзгертуге ұмытылуы пайдаболады. Осыкезеңішіндегідамудыңмынадайсəтітуады: баланыңөсіпкележатқанмүмкіндіктері‒ оның білімі, іскерлігі, психикалық сапалары ‒ ескі тұрмыс қалпымен, қызметтің жəне айналасындағы адамдардың қарым -қатынасының ескі түрлерімен қайшылыққа ұрындырады. Бала өзінің жаңа мүмкіндіктерін сезінеді де осының алдында ғана қызықтырған іс ‒ əрекетке ынтасын жояды. Ол үлкендермен жаңа қарым -қатынас жасауға ұмытылады. Бұл қайшылық дағдарыс ретінде көрінеді, қарым -қатынасжасалғанжоқ[4].
Психикалық даму барысында пайда болған жəне жаңа қажеттер мен қызығушылыққа итермелейтін, сондай ‒ ақ іс-əрекеттің жаңа түрінде игеруге бастайтын қайшылықтар психикалық дамудың қозғаушы күштерібольштабылады. Егербұлқайшылықтартумаса, психикалықдамудыңнегізгікезеңіненекіншісіне өту мүмкін болмас еді, жəне бала сол жеткен дəрежесінде қалып қояр еді, өйткені оның ілгері үмтылуға, үлкендерүйреткеннəрсеніигеругеынтасыболмаседі.
54
Біздің елімізде мектеп жасына дейінгі балаларға қоғамдық тəрбие берудің ықпалы əрдайым өрісін кеңейтіп келеді. Баланың туғаннан бастап жеке адам болып саналуы, бала дамуының психология ғылымында маңызды мəселе болып саналады. Бала дамуының психологиялық жағын зерттеу арқылы ерекшеліктерге тəн қасиеттердің, сапалардың қалай пайда болатынын ашуға тырысамыз. Баланың жеке адамболыпқалыптасуындақарым‒қатынаснегізгірөлдіатқарады.
Көптеген жылдардан бері осы қарым ‒ қатынастың табиғи заңдылығы, оның жас жəне жеке ерекшеліктері, дамуыменөзгерістеріпсихологияғылымынданегізгізерттеу саласына айналады. Баланың өз құрбыларымен қарым -қатынасын дұрыс жолға қоя білуі баланың қандай адам болып қалыптасуына қатты əсер етеді. Бірақ осыны қалай қоя білу керек? Міне осы күрделі мəселелердің бірі болып табылады. Мектеп жасына дейінгі балалардың көпшілігі балабақшаларда тəрбиеленіп өз қатарларымен сонда жақсы араласады Балаларды тəрбиелеудің ең қажетті бөлшегі тəрбиешінің балалардың бір -біріне деген қарымқатынасын жақсы ұйымдастырып, қадағалап отыры болып табылады. Отбасылық тəрбиеде жəне басқа балаларменқарым‒ қатынас балапсихикасыныңдамуындаөзпайдасынберіпотырады. Қарым‒ қатынас жүрісінде баланың жеткіліксіз қанағатттандырылуы оның ары қарай эмоционалды сезімділікке, қаталдыққа, əлемге бастапқы сенімсіздігінің қалыптасына алып келеді. Қарым ‒ қатынас бала қандай ортада өсседе, адам үшін өмірлік маңызы бар қажеттілік болып табылады. Егер ересектер балалардың қарым ‒ қатынасқа түсуге түрткі болатын ішкі қажеттілікті тануға үйретпесе де, онда бала оны түсінбейді жəне оған дұрыс жауап бере алмайды. Осы қарым ‒ қатынас сферасындағы сəтсіздік өзінің артынан басқа дасəтсіздіктердіңболынаалыпкеледі,себебі, олар бір‒ біріменөзарабайланысты, бірақəрқайсысыөзінің заңымендамиды.
Бала жəне жас ерекшелік психологиясын А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина т.б., көптеген зерттеушілер қарастырған. М.И.Лисинаның басқаруымен психикалық дамуы жəне мектепке дейінгі балаларды тəрбиелеу лабороториясында зерттеуден өткен. Осы лабароториялық зерттеулердің нəтижесінде балалардың бірінші қарым ‒ қатынасының пайда болуын жəне өзгеріп отыруын зерттеді. Танымал психологтар Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейннің пікірлері бойынша баланың психикасыныңдамуыəке‒шешесіненбалағаауысады. Балалықшақтабалаотбасынаналғантəлім‒тəрбие арқасында психикасы қалыптаса бастайды. Сонымен қорыта айтқанда, психика көптеген өзгерістерге ұшырап отырады. Балаға тек ересектермен ғана қарым ‒ қатынас жасап отыруы мүмкін емес, ол өз қатарындағыбалаларғатартыптұрады.
Баланың психикалық даму кезеңдерінің тарихи табиғаты болғандықтан, олар өзгермей тұра алмайды. Жоғарыдағы көрсетілген кезеңдер баланың қазіргі қоғамдағы тұрмыс жандайын көрсетеді. Бүл кезеңді мəденетідамығанбүкілелдердіңбалаларықандайтүрдеболсадабасынанкешіреді. Алайдаəрбіркезеңнің жасшағыныңшегісынкезеңдердіңпайдаболуытəрбиедегіəдеттерге, дəстүрлерге, əрелдегіоқужүйесінің ерекшеліктерінебайланыстыелеулітүрдеөзгеріпотырады.
Психикалық дамудың бірдей жас шағы кезеңіндегі балаларды біріктіретін негізгі психологиялық белгілер дəрежеге дейін балалардың неғұрлым жеке психологиялық ерекшеліктерін де анықтайды. Бұл, мысалы, сəбилік шақтағы немесе мектеп жасына дейінгі бала үшін типтік болып келетін зейін, қабылдау, ойлау, елестету, сезім, мінез‒құлықтыеріктітүрдебасқаруерекшеліктерітуралыайтугамүмкіндікбереді. Алайда, балалардыңоқытуынөзгертукезеңіндемұндайерекшеліктерөзгертуі, қайтакұрылуымүмкін[5].
Психикалық сапа өзінен ‒ өзі пайда болмайды, ол баланың іс ‒ əрекетіне сүйеніп жүргізілетін тəрбие жəне оқыту барысында қалыптасады. Сондықтан белгілі бір жастағы балаға оның тəрбиесі мен үйрету жайын ескермей, жалпы психологиялық мінездеме беру мүмкін емес. Психикалық дамудың əр кезеңдегі балалар бірінен ‒ бірі психикалық сапалары əр түрлі болғандығымен емес, оларда тəрбие мен оқытудың белгілі жағдайында əр түрлі сапалар қалыптаса алатындығымен өзгешеленеді, ал жас шағының психологиялықмінездемесіалдыменбаланыңосышағындажасауғаболатынқажетпсихикалықсапаларын анықтаудантұрады.
Мектепкедейінгіжастабалабіршаматұрақтыжандүниесінеиеболады, алмұныңөзіəлдеболсатолық қалыптаса қоймаған, бұдан əрі де дамып жетілуге қабілеті бар, жеке адам деп санауға бастапқы негіз болады.
Мектеп жасына дейінгі баланың даму шарттары алда өткен жас кезеңі шарттарынан айтарлықтай өзгеше. Оған үлкендер тарапынан қойылатын талаптар да едəуір арта түседі. Қоғамдағы жалпыға бірдей міндеттімінез-құлықережелерін, қоғамдықморальнормаларынсақтау ‒ өзекті талапқаайналды. Осының бəрі баланың жеке басын қалыптастырады, оған қоса адамның жеке басын қалыптастырудағы əрбір жаңа қадам шарттардың ықпалын өзгертеді, одан əрі тəрбиелеу мүмкіндіктерін арттырады. Адамның жеке басының даму шарттары дамудың өзімен тығыз кіріккендігі сонша, оларды практика жүзінде ажырату мүмкінемес.
55
Пайдаланылғанəдебиеттертізімі:
1.ЛеонтьевА.Н. Психологическиеосновыразвитияребёнкаиобучения. – М.: Смысл, 2009. – с.
2.БожовичЛ.И. Личностьиееформированиевдетскомвозрасте. ‒СПб.: Питер, 2008. – с.
3.ДжакуповС.М. Психологияпознавтельнойдеятелности. – Алма-Ата, 1992. – 195 с.
4.БурменскаяГ.В. Хрестоматияподетскойпсихологии. Отмладенцадоподростков. ‒М.: МПСИ, 2008. – 656 с.
5.ВолковБ.С., ВолковаН.В. Практическиевопросыдетскойпсихологии. ‒СПб.: Питер, 2009. – с.
ИССЛЕДОВАНИЕВЗАИМОСВЯЗИСОЦИАЛЬНОГОИНТЕЛЛЕКТА И ЛИДЕРСКИХКАЧЕСТВУ СТУДЕНТОВ
ƏбдіжалілА.Қ., БаятановаА.Ж.
(4 курс, психология) Подруководствомпроф. АхтаевойН.С.
Казахскийнациональныйуниверситетимениаль-Фараби e-mail: kulmakhanovaaida@gmail.com
В условиях стремительных социально-экономических преобразований и возрастающей конкуренции нарынкетрудакаждыйчеловекстремитьсябытьуспешным, востребованным, конкурентноспособным. По словам разработчика программы тренингов личностного роста и развития человеческого потенциала, получившего мировую известность, Д. Беккера: «Человеческий ресурс –это самый главный потенциал Казахстана… Я вижу, что люди в Казахстане очень хотят развивать свои лидерские и управленческие качества и укреплять предпринимательский дух» [1]. В этих программах личностного роста подчеркивается, чтосуществуетдваусловияуспехаличности: [2]
1.Постановкаидостижениецелей
2.Построениеправильныхвзаимоотношенийсокружающими.
Социальный интеллект позволяет человеку правильно понимать различные аспекты межличностных взаимоотношений, понимать и предсказывать поведение других людей в процессе межличностных взаимоотношений. По сути, именно социальный интеллект лежит в основе построения правильных взаимоотношений с окружающими, а значит является одним из важнейших условий, обеспечивающих успешностьчеловека.
Нужно сказать, что понятие «социальный интеллект» в психологии появилось относительно недавно. ВпервыеэтопонятиеупотребилЭ. Торндайк, обозначивимдальновидностьвмежличностныхотношениях и приравняв его к способности мудро поступать в человеческих отношениях. Торндайк рассматривал социальный интеллект как познавательную специфическую способность, которая обеспечивает успешное взаимодействиеслюдьми, основнаяфункциясоциальногоинтеллекта– прогнозированиеповедения.
Таким образом, социальный интеллект –это система социальных способностей человека, которая обеспечиваетуспешностьсоциально-коммуникативных взаимодействий.
Традиционно социальный интеллект определяют через понятия «способность или социальная способность». Можно сказать, в диагностическом плане, что социальный интеллект‒ это способность решать социально-коммуникатвные задачи. И поэтому можно сказать, что социальный интеллект ‒ это «интеллект», в ряду других видов интеллекта, но напрямую не связанный с общим академическим интеллектом. Но необходимо, подчеркнуть, что социальный интеллект ‒ это не сумма отдельных социальныхспособностей, асистемноеобразование, включающееэтиспособности.
Как показал анализ литературы социальный интеллект связан с лидерскими способностями. Социальныйинтеллектвлияетнаэффективностьлидерства, стилилидерства[3,4].
Лидерские способности – «это способность человека воздействовать или влиять на социальнопсихологические явления (мнения, оценки, отношения) и поведение в целом группы или отдельных ее членов» [4].
В современных условиях востребованности людей с лидерскими качествами актуальным является вопрос изучения влияния индивидуально-личностных свойств, таких как социальный интеллект на проявление лидерских способностей в молодом возрасте. Поскольку подобные исследования помогут лучше понять психологическую природу лидерства. Выбор студенческого периода развития обусловлен тем, что этот возраст является решающим в становлении личности, в первую очередь коммуникативных качеств. Именнонаданномэтапеонтогенезанеобходиморазвиватьлидерскиеспособности, неотъемлемой частью которых являетсяикоммуникативныенавыки. [5]
Как показал анализ интернет ресурсов по диссертационным работам, проблема лидерства является в настоящеевремяоднойизактуальных иширокоизучаемыхпроблем..
56
Всовременнойнаучной литературе широко анализируютсяиизучаются вопросыусловийиситуаций формирования лидерства, лидерского потенциала, лидерских способностей, лидерства в организации, политического лидерства, гендерных и кросс-культурных аспектов лидерства. К настоящему времени созданы методики и техники, направленные на выявление и развитие лидерских качеств. Проблемы лидерство исследуются в научных центрах и университетах Франции (Ж. Фейли, Г. Джохеннорт), Германии (Ф. Кемпс, М. Келбар), Дании (Дж. Дженсен), Норвегии (А. Тнманн, И.Джорстад), Великобритании(Б. Хенрикус, Р. Кин, Э. Джеймс, Дж. Бартонидр), Польши(Ройан), атакжеКанады( М. Джевиден, С. Кейидр). НаиболеефундаментальнопроблемалидерстваизучаетсявСША. (Р. Стогдилл, Г. Липпит, Ф. Фанер, Е. Богардус, Р. Хауз и многие другие), где существует 32 исследовательских центра по изучению лидерства[1].
Вроссийской психологии лидерство изучают такие ученые как: Е.Егорова, Л.Ольшанский, Л.Гозман, Е.Шестопал, Т.Бендас, И.Логвиновидругие. ВКазахстанефеноменлидерстваизучаютМ. Алтынбасарова, Г.Толмачев, Е.Ертысбаев, Б.Султанов, Б.Куппаеваидругие.
Среди отечественных научных исследований наиболее разработана проблема политического лидерства [6]. Ряд казахстанских психологов (Тажина Г.О., Н.Токсанбаева, С.Садуова, А.Толегенова, М.Жолдасова, Д. Наурзалинаидр.) такжеисследуютпроблемулидерствавсвязисструктуройсоциального
иэмоционального интеллекта [7,8,9,10]. В этих исследованиях выявлена положительная взаимосвязь между уровнем социального и эмоционального интеллекта и степенью сформированности лидерских навыковуруководителейистудентов.
Вроссийской психологии принято связывать социальный интеллект с коммуникативными компетенциями. [11,12]. Есть среди них и исследования, посвященные взаимосвязи социального интеллекта с лидерством. Лунева О.В. в развитии понятия «социальный интеллект» в зарубежной психологиивыделяет4 этапа: [11].
1.Этап. 1920-1924 годы. В научной психологии появилось понятие «Социальный интеллект». Известно, что впервыеэто понятиеиспользовалТорндайк.
2.Этап. 1925-1938. Этапоперационализациипонятиясоциальныйинтеллект. Здесьбылипредприняты первые попытки создать стандартизированные измерительные инструменты для изучения социального интеллекта. В этот период изучались характеристики социального интеллекта, выделяемые Ф. Верноном: способностьладитьсдругимилюдьми, социальнаяспособностьдержатьсебясвободновобществедругих людей, знание социальных вопросов и проблем, чувствительность к стимулам, исходящим от других людей, умениепониматьнастроениедругихлюдей.
3.Этап . конец 30-х годов до 1965 исчезновение из поля зрения научных исследований понятия социальныйинтеллект. Разрабатываемы в этот период моделиИнтеллекта (Терстоун, Спирмен, Анастази, Векслер, Кронбахидр) невключаливсебяпонятиесоциальныйинтеллект
4.Этап. 1965-1969. Социальный интеллект в структуре интеллекта Дж. Гилфорда. В этот период Гилфорд и его группа разработали широко используемый в мировой и отечественной психологии тест на измерение социального интеллекта. Именно Дж. Гилфорд и его группа впервые установили конструктивную валидность теста на социальный интеллект. Однако, следует отметить, что Гилфорд пришел к выводу, что социальный интеллект лучше изучать в реальных жизненных ситуациях, наблюдая заповедениемлюдей.
Взаимосвязь социального интеллекта и лидерства изучали такие ученые как Б. Басс, Дж. Гилберт, С. Заккаро, Л. Коуб, С. Мерфи, Р. РиджиоДж. Рикерсидр. [13]. Исследованиябылинаправленынаизучение следующих вопросов: влияние социальной перцепции иповеденческой гибкости вструктуре социального интеллекта на возникновение лидерства и его эффективность (Дж. Гилберт и С. Заккаро); социальный интеллект и ситуативные аспекты лидерства (С. Заккаро); роль социального интеллекта в способности лидера воодушевлять последователей (Б. Басс); влияние высокого уровня социального интеллекта на успешность лидера (С. Мерфи, Р. Риджио); социальный интеллект как профессионально важное качество руководителя (Е.В. Беляева, Г.П. Геранюшкина). Однако, как показал обзор литературных источников, подобных исследований, посвященных влиянию социального интеллекта на лидерские способности в подростковом нет. Есть отдельные исследования социального интеллекта и лидерства в подростковом возрасте.
Врамках дипломной работы мы провели исследование взаимосвязи социального интеллекта и лидерских способностейустудентов
Методыиметодикиисследования.
МетодикадиагностикилидерскихспособностейпоЖариковуиКрушельницкому, тествыраженности лидерскихкачеств«Я-Лидер» Лутошкина, тестДж. Гилфорда«Социальныйинтеллект»..
По результатам теста на лидерские способности участники распределились следующим образом.
57
Всего 6% участников имеют высокие показатели лидерских способностей. 47% средний, и 47%- низкий.
Результаты теста Я-Лидер А.Н. Лутошкина. Тест позволяет выявить уровни выраженности лидерскихкачеств:
Вгруппепреобладаютсреднийуровеньвыраженностилидерскихкачеств. Чащевсеговгруппенизкий показатель выявляется по следующим лидерским качествам: «знание правил организаторской работы» у 28% низкий уровень, и «влияние на окружающих»‒ у 26% низкий уровень. Можно предположить, что студенты часто просто не владеют нужными знаниями по организаторской работе и не умеют влиять на окружающих. Чаще всего в группе высокий показатель выявляется по такому лидерскому качеству как «осознание цели (знаю, чего хочу)».(у 26% студентов высокий уровень) Т.е. студенты хорошо осознают своицели.
Таким образом, в целом студенты хорошо осознают свои цели и желание, обладают хорошим творческимподходомкрешениюпроблем, однакоимнехватаетуменийинавыковвуправлениисобой, и нехватаетуменийинавыковработатьсгруппой.
По результатам теста насоциальныйинтеллектбылиполученыследующиерезультаты.
Одна треть (37,3%) участников имеют средний уровень развития социального интеллекта и 27,5% ‒ выше среднего. Всего у 9,8% участников высокий уровень развития социального интеллекта. Это говорит отом, чтоониспособныизвлечьмаксимуминформацииоповедениилюдей, пониматьязыкневербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешнойсоциальнойадаптации.
Чтобы выявить взаимосвязи социального интеллекта и лидерских качеств мы провели корреляцилнныйанализспомощьюкритерияСпирмена
Лидерство положительно коррелирует с социальным интеллектом на уровне значимости 0,01, т.е. высокие лидерские способности предполагают высокую силу возбуждения и высокий социальный интеллект
1.Выявленаположительнаякорреляциямеждуфакторомсоциальногоинтеллекта«Факторпознания результатов поведения (CBI) » и лидерским качеством «В умение решать проблемы» (коэф.корреляции ,384* Корреляция значима на уровне 0,05). Это значит, чем выше способность предвидеть поведение людей, темлучшестудентумеетрешатьпроблемы.
2.Выявлена положительная корреляция между фактором «Фактор познания результатов поведения (CBI» и лидерским качеством «Г – наличие творческого подхода» (коэф.корреляции ,376* Корреляция значима на уровне 0,05). Это значит, чем выше способность предвидеть поведение людей, тем выше у студентовтворческийподходкрешению проблем
3.Выявлена положительная корреляция между фактором « Фактор познания преобразований поведения(СВТ) » иуровнем лидерства (коэф.корреляции,409** Корреляциязначиманауровне0,01). Это значит, чем лучше студент понимает вербальные реакции людей, тем выше у студентов лидерство. Это можно и наоборот рассмотреть, чем выше лидерские способности, тем лучше студент понимает вербальныереакциистудентов.
4.Выявленаположительная корреляциямежду фактором«Фактор познания систем поведения (CBS)»
илидерскимкачествомА– умениеуправлятьсобой(коэф.корреляции,312*Корреляциязначиманауровне 0,05). Это значит, чем лучше студент понимает логику развития ситуацции взаимодействия, тем лучше студентможетуправлятьсобой.
3.Выявлена положительная корреляция между «общим показателем социального интеллекта по
Гилфорду» и лидерским качеством Б – осознание цели (знаю, чего хочу) (коэф.корреляции ,312 *Корреляция значима на уровне 0,05). Это значит, чем выше развит социальный интеллект, тем лучше
студентосознаетсвоицели 4. Выявлена положительная корреляция между «общим показателем социального интеллекта по
Гилфорду» иобщимуровнем лидерства (коэф.корреляции ,548** Корреляция значима науровне 0,01). Это значит, чембольше студентразбираетсявособенностях межличностныхотношений, темвыше лидерские способности.
ВЫВОДЫпокорреляционномуанализу.
Обнаруженызначимыеположительныекорреляциимеждухарактеристикамисоциальногоинтеллекта и лидерскими качествами студента. Наличие только положительных корреляций говорит нам о том, что социальный интеллект и лидерские способности ‒ это конвергентные явления. Между ними существуют прямыесвязи.
В целом, чем выше показатели социального интеллекта, тем выше оказываются проявления многих лидерскихкачествиспособностей.
58
Все характеристики социального интеллекта (представленные в методике Гилфорда) оказались связаннымислидерскими качествами.
Характеристики социального интеллекта взаимосвязаны с такими лидерскими качествами как: А – умениеуправлять собой; Б – осознание цели (знаю, чего хочу); В – умение решать проблемы; Г – наличие творческогоподхода; Д– влияниенаокружающих;.
Не было выявлено взаимосвязей между характеристиками социального интеллекта и следующими лидерскимикачествами: Е– знаниеправилорганизаторскойработы; Ж– Организаторскиеспособности; З
– умение работать с группой. По этим лидерским качествам в целом в группе преобладают невысокие показатели. Отсутствиекорреляционныхсвязеймеждуэтимилидерскимикачествамиихарактеристиками социального интеллекта может быть обусловлено тем, что у студентов слабо развиты эти лидерские качества. Но возможно это также говорит, что организаторские способности не входят в структуру социального интеллекта. Выяснение наиболее достоверных причин требует более пристального и объемногоисследования
Списокиспользованнойлитературы
1.Д.Беккер. Человеческий ресурс ‒ это самый главный потенциал Казахстана. КАЗИНФОРМ http://www.inform.kz/rus/article/2191986
2.ВенщиковаИ. А. Технологияорганизациииведениябизнес-тренинга. Методическоепособие. – СПб.: Речь, 2009. – 342 с.
3.Козеева Т.П. РОЛЬ ЛИДЕРСТВА В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ // Материалы VI Международной студенческой электроннойнаучнойконференции«Студенческийнаучныйфорум» март2014г.
4.КуппаеваБ.Т. Концептуальныйопытосмысленияфеноменаполитическоголидерства: – Алматы, 2011. – 348c
5.Tazhina G., Parker I. Zeadership Developmentin Kazakhstan. Encyclopedia of E‒Leadership, Counseling and Training. USA: IGI Global. 2011
6.Толегенова А.А. Exploring connection between Emotional intelligence (EI), communication and level of leadership// XXX International congress of psychology Cape Town 2012. INTERNATIONAL JOURNAL OF PSYCHOLOGY Volume: 47 Special Issue: SI Supplement: 1 Pages: 163-163
7.Жолдасова М.К., Кустубаева А.М., Камзанова А.Т. Matthews Gerald Emotional and Cognitive Self-Regulation // Вестник Российскогоуниверситетадружбынародов, серияпсихологияипедагогика. №2. 2013г. С76-87
8.Наурзалина, Д. Г. Социальный и эмоциональныйинтеллектв структуре личности современных студентов-психологов [Текст] / Д. Г. Наурзалина, А. А. Карабалина[идр.] // ҚазақстанРеспубликасыұлттықғылымакадемиясыныңхабарлары= Известия НАН:Сер.Общественныхнаук. ‒2014. ‒№3. ‒С. 82-85
ЖЕТКІНШЕКТІК КЕЗЕҢДЕГІҚҰҚЫҚБҰЗУШЫЛЫҚЖƏНЕОНЫҢ СЕБЕПТЕРІ
БолатА.
(4 курс, психологиямамандығы) психол.ғылым., к., доцентм.а. БолтаеваА.М.
Əл-ФарабиатындағыҚазақҰлттықуниверситеті
Жеткіншектердің құқық бұзушылыққа баруының себебін криминологтар əлеуметтік жəне биологиялық факторлармен байланыстыра отырып толық жəне арнайы деп бөліп қарастырады. Жеткіншектердіңқұқықбұзушылыққабаруыныңтолықсебебі‒құқықбұзушылықпенқатарсебептікжəне шарттандырушы байланыста болатын əлеуметтік құбылыстардың бүкіл жиынтығын білдіреді. Ал арнайы себеп (өзіндік себеп) бағынбаушылық дəстүрлерге, эгоизмнің, тəртіпсіздіктің жəне т.б. əдептері мен салттарынажататынəртүрліжағымсызқұбылыстарменбайланыстысебептер. Бұндағыбірғанаобъективті жағдай құқық бұзушылыққа тура алып келмейді. Тек барлық аталған себептердің жиынтығы тұлғаға əсер етудіңнəтижесіндеғанақұқықбұзушылықəрекетнемесеқылмысжасау əрекеттерімүмкінболады.
Психологияда құқық бұзушы жеткіншектердің мінез-құлқы ерекше мəнге ие. Жалпы жеткіншектің құқық бұзушылығы– бұл заңның немесе қоғамдық нормалардың бұзылуында жүзеге асырылатын əрекеттердің кең ауқымы үшін нақты емес түсінік болып табылады. Ол əлеуметтану, медициналық психология жəне заң салаларында жан-жақты қарастырылады. Мəселен, заң саласында жеткіншектің құқық бұзушылығы – бұл кəмелет жасқа толмаған жеткіншектердің қылмыстық кодексті бұзатын мінезқұлқыретіндеқарастырылады.
Жеткіншектік кезеңдегімінез-құлықтың бұзылуы жəне агрессиялық жағымсыз жағдайлардың негізгі себептері психикалық əртүрлі зақымдануларға, отбасы тəрбиесіндегі кемшіліктерге жəне дау-дамайларға дабайланысты болады. Жеткіншектік кезеңдегі жаңа бағыттағы қалыптасулар мен қарым-қатынас деңгейінің өсуіне байланысты жеткіншектердегі өзіндік сананың өсуі, ата-анасымен, үлкендермен, құрдастарыменқарым-қатынасыкүрделенеді. Құқықбұқушылыққабарудыңəлеуметтіктабиғатынталдау, адамның қылмыс жасау жолына түсуінің себебі, ең алдымен, ортаға жəне тұлғаның өзіне тəн жүрістұрыстыңəлеуметтікдетерминанттарындажатқандығытуралыойғаалып келеді.
59
В.Л.Васильевтің еңбектерінде ғалым Е.А.Копыстынскийдің құқық бұзушы жеткіншектердің үлкен тобын зерттегені туралы айтылады[1]. Бұл зерттеу авторға құқық бұзушылардың мынандай бес тобын бөліпкөрсетугемүмкіндікберді, олар:
1.Интеллектуалды қабілеттіліктері жақсы жəне тұлғасының этикалық ядросы сақталған жеткіншек құқық бұзушылар жанұядан кетудің нəтижесінде кездейсоқ реформаториумға кез болғандар. Құқық бұзушы жеткіншектердіңбұлтобы10%-дықұраған.
2.Нашармикроортаның(ата-аналарыныңқазасы, жанұядағыішімдіккесалыну, жанұялықжанжалдар, ұрлық, аштық, ішімдіккесалынуларжəнет.б.) əсеріненкөшедегіөмірдіңтөменгіжағынатүскенжеткіншек құқық бұзушылар. Балалардың бұл тобы өздерінің күəліктегі жастарына қарағанда 2 – 3 жасқа шамалы интеллектуалды артта қалулармен сипатталынады, бұл орталық жүйке жүйесінің органикалық өзгерістерімен емес, «ақыл-ойлық қабілеттіліктердің жаттығуларының жоқтығымен, жанұяның төмен мəдениетімен, аз дамыған моральдық сезімімен шарттандырылған». Бұл топтағы құқық бұзушылар 53%- дықұраған.
3.Туа берілген жəне жүре қалыптасқан ерте жастағы генездің біршама айқын көрінетін интеллектуалдыдефективтілігібар, орталықжүйкежүйесініңайқынкөрінетінорганикалықөзгерістерібар құқық бұзушылар. Бұл жағдайда дебильділіктің, тұлғалық ерекшеліктердің ұзақ мерзімдік эпилепсиясының, зақымдық церебростенияның, энцефалопатияның жəне басқа да аномалиялардың əр түрлінұсқаларытуралы айтылуда. Аталғантоптағыбалалар менжасөспірімдер17%-дықұраған.
4.Материалдық негізінде мəнді шамадағы церебральды, эндокриндік, сөздік жəне соматикалық түзелмейтін бұзылыстары басым қатал ақыл-ойлық артта қалған құқық бұзушылардың тобы. Бұл топ 4%- дықұрады.
5.Генезінде психопатиялық даму (аффективті-тұрақсыз, аса қозғыш, органикалық, истериялық жəне псевдологтар) жатқанжеткіншекқұқықбұзушылар. Олар16%-дықұрады[1].
Негізінен қылмыстық заңда, құқық бұзушы жеткіншекті əр түрлі терминдармен анықтайды: «қылмысты тұлға», «айыпкер» т.б. Қалайша, неге осы жеткіншек құқық бұзушылық əрекеттеріне барды? Нақты бір қылмыс жасаған жеткіншекке қандай жауапкершілік арту керек? Оның қайта түзеу жүйесі қандай болу керек? Қылмыскер жеткіншек қалыптаспас үшін қандай ескертулер болу керек? деген сұрақтарғажауапалуүшінқұқықбұзушыжеткіншектердіңтұлғалықерекшеліктерінталдаукерек.
Заң шығарушы құқық бұзу мен қылмыс барысында жеткіншектің байқалынған ерекшеліктерін айқындап алуы міндетті. Нақты қылмыс құрамын құрастыруда, жаза мен қылмыстық жауапкершілігін жекелеуіндедеқұқықбұзушыжеткіншектұлғасыныңжекеиндивидуалдыерекшеліктеріескеріледі.
Құқық бұзушы жеткіншекті сипаттау – жеке адамның маңызды қасиеттерін типологиялық – криминогендік анықтау, зерттеу дегенді білдіреді. Жеткіншектің құқық бұзушылық тұлғасы – ол сол тұлғамен жасалынған құқық бұзушылыққа себеп болатын, жеке адамның типологиялық қасиеттерінің жиынтығыболыптабылады. Жекеадамныңқылмысқабаруыдұрысөмірсүрукерекекендігінтүсінеалмай немесе түсіне алғысы келмегендіктен емес, əлеуметтік шындықтың нақты бір жағына қатысты шартталынған адамның ой құрылымы жүйесінің бұрмалануынан іске асады. Құқық бұзушылыққа барған жеткіншектің тұлғасын бағалай отырып, оның мінез-құлқының жалпы үлгісін, өмірлік стратегиясын құрайтын басыңқы ниетін, өмір сүру əдістерін анықтап алуымыз керек. Негізінен адамның мінез-құлқы тұлғаныңқұндылықпозициясыменұйымдастырылады.
Жеткіншектердіңарасындағықұқықбұзушылықтыңөсуініңнегізгісебептеріжиіқамтиды: ‒ көптегенотбасындағыбалатəрбиесініңқанағаттанарлықсызшарттары;
‒ балаларғажəнежеткіншектергепедагогикалықтəрбиеберубарысындағыата-аналарғаəлсізкөмек; ‒ көптегенмектептерменбасқадамекемелердіңбілімберуініңқанағаттанарлықсызшарттары; ‒ осымекемелердетəлімдікжұмыстыжүргізетінкадрлардыңəлсіздайындығы; ‒ мектептентысмекемелердетəрбиеніңқанағаттанарлықсызшарттары;
‒ кəмелеткетолмағандардың істеріжөніндегікомитеттерініңқанағаттанарлықсызжұмысы; ‒ отбасы, мектеп, бала күтімі бойынша орталықтары, балалар мен жасөспірімдердің білім беру,
мəдени жəне басқа да мекемелер, сондай-ақ кəмелетке толмағандар арасында алдын алу полиция, қылмыстыққудалаудыжəнесотықпалетугеарналғанқоғамдықұйымдардыңқызметiндегіформализм; ‒ жеткіншектердің құқық бұзушылығына қарсы күрес жүргізу құқық қорғау органдарының
жұмысындағыкемшіліктер[2].
Құқық бұзушының жеке басын зерделеу қажеттілігі бірінші кезекте болу себебі жеткіншектер құқық бұзуының деңгейі төмендейді ғана емес, сонымен қатар анық айқындылықты көрсетеді. Негізінен, жеткіншектер арасындағы құқық бұзушылықтың өзектілігін, жеткіншектердің агрессия, қатыгездіктің түрлі нысандарымен байланыстырады. Көбінесе бұл процесс бала кезінен ересек күйге баланың ауысу тоғысында көрінеді ‒ жеткіншек жастағы жасөспірімдердің агрессия мəселесі дəрігерлер, педагогтар мен психологтартың, соныменқатартұтастайқоғамүшінеңөткірмəселелердіңбіріболыптабылады.
60