- •Предмет и структура совр психологии. Роль психологии в жизни чела.
- •2. Харкаетристика эмпирических методов псих исследования
- •3. Мозг и психика. Современные исследования мозга. Отражательная и регулятивная функции психики.
- •4.Развитие психики животных
- •8. Самооценка и уровень притязаний
- •10.Механизмы психологической защиты:
- •11. Направленность личности как сис-ма ее основных мотивов. Формы проявления направленности: мировоззрение, убеждения, идеалы, интересы, склонности, влечения
- •12. Понятие о группе. Виды групп:формальная,неформальная,референтная,большая и малая
- •14. Понятие об общении. Виды общения. Особенности общения на родном и иностранном языках.
- •15. Восприятие чела челом, его механизмы(идентификации, рефлексии, стереотипизации, каузальной атрибуции). Эффекты межличностного восприятия (ореола, самопроекции, первого впечатления и т.Д.).
- •16. Психология деят-сти(мотивы деят-сти,интериоризация и экстериоризация).Виды деят-сти
- •17. Процесс формирования навыков в ходе упражений.Взаимодействие навыков.Привычки.
- •18. Общая ха-ка мотивации. Мотивация и деят-сть. Внутренняя и внешняя мотивация.Мотивировка.
- •19. Потребностно-мотивационная сфера личности.Иерархия потребностей.
- •20. Темперамент. Свойства темперамента Учет свойств темперамента в учебно-воспитательном процессе.
- •21. Понятие о хар-ре. Черты хар-ра и его целостность. Норма и патология хар-ра. Акцентуации хар-ра.
- •22. Понятие о способностях. Концепции способностей. Условия развития способностей
- •23. Задатки и способности.
- •24. Понятие о внимании. Виды внимания и их хар-ка:непроизвольное,произвольное,послепроизвольное. Проблема развития внимания
- •27. Рефлекторная природа ощущений. Анализатор и его строение.
- •29. Понятие о восприятии. Роль перцепции в восприятии окружающ. Действит-сти
- •31. Понятие памяти. Теории памяти.Роль памяти в жизнедеятельности личности
- •33. Процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание. Условия эффективности запоминания
- •34.Виды мышления: наглядно-действенное, образное, словесно-логическое (абстрактное); шаблонное и нешаблонное, теор. И практ. И т.Д. Связь мышл. И речи.
- •35. Индивидуальные особенности памяти.
- •36. Мышление как процесс. Формы мышления: понятие, суждение, умозаключение. Виды умозаключений.
- •37. Мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и конкретизация.
- •38. Индивидуальные особенности мышления. Качества ума: самостоятельность, широта, глубина, гибкость, быстрота, критичность.
- •40. Понятие о языке и речи. Функции речи. Темпоральные хар-ристики речи на родном и иностранном языках.
- •41. Виды речи: ситуативная и контекстная, внешняя и внутренняя.
- •42. Воображение. Виды воображения. Воображение и познавательная творческая дея-ть.
- •43. Понятие об эмоциях и чувствах и их хар-ристика. Функции эмоций и чувств. Роль чувств в познавательной и практической деятельности чела.
- •44. Закономерности функционирования эмоциональной сферы (закон Йеркса- Додсона, информационная теория эмоций). Проблема стресса.
- •45. Формы переживания чувств: настроения, аффекты, стрессы, страсти, фрустрации.Качества эмоций (положительные, отрицательные, двойственные).
- •46. Структура волевого акта. Волевое усилие и его роль в принятии решения. Конформность и внушаемость.
- •48. Понятие о движущих силах психического развития.
- •49. Показатели психического развития детей.
- •50. Роль наследственности и среды в развитии ребенка.
- •51. Возрастная периодизация психического развития. Стадии развития
- •52. Основные достижения раннего детства
- •53. Особенности развития речи на родном языке у детей.
- •54. . Возрастные кризисы, их причины и следствия. (по Эриксону)
- •55. Психическое развитие в дошкольном возрасте
- •56.Игра
- •57. Психологическая готовность ребенка к школе
- •60. Психология обучения
- •61. Психология воспитания
- •62.Личность учителя
- •63. Педагогические способности
- •64. Подростковый возраст
- •66. Работа н.Т. Ерчака «Способности к иностранным языкам и перспективы их развития».
- •67. Работа д.Б.Эльконина «к проблеме периодизации психического развития».
- •68. Работа а.Р.Лурия «Маленькая книжка о большой памяти».
67. Работа д.Б.Эльконина «к проблеме периодизации психического развития».
Проблема периодизации психического развития в детском воз¬расте является фундаментальной проблемой детской психологии.
В 30-е годы проблеме периодизации большое внимание уде¬ляли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы раз¬вития детской психологии.Подходы к проблеме периодизации, намечен¬ные П. П. Блонским и Л. С. Выготским:1) исторический под¬ход к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе развития человечества. 2) представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, проте¬кающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерыв¬ности. 3) выделение, как обязательных и необхо¬димых переломных, критических точек в психическом развитии, являющихся важными показателями переходов от одного периода к другому. 4) выделение различных эпох, стадий, фаз в пси¬хическом развитии. При рассмотрении формирования личности в системе «ребе¬нок в обществе» радикально меняется хар-р связи систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый». Система «ребенок—вещь» является си¬стемой «ребенок — общественный предмет». На предмете не написаны его общественное происхождение, спосо¬бы действий с ним. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адап¬тации. Внутренне необходимым становится особый про¬цесс усвоения ребенком общественных способов действий с пред¬метами. Система «ребенок — общественный взрослый» имеет существенно иное содержание. Взрослый чел выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, необхо¬димых для ориентации в окружающей действительности.Итак, дея-ть ребенка внутри систем «ребенок — об¬щественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.Из всего богатства исследований, проведенных психологами за последние 20—30 лет, мы выберем те, которые обогатили на¬ши знания об основных типах деятельности детей. 1. В последние годы исследования Лисиной убедительно показали существование у младенцев особой деятельности общения. «Комплекс оживления» возникает на третьем месяце жизни и уже не рассматривается как простая реак¬ция на взрослого. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулиро¬вать с предметами, до формирования акта хватания. Таким образом, есть основания предполагать, что непосред¬ственно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую дея-ть младенца.2. В этих же исследованиях был установлен переход ребен¬ка на границе раннего детства — к собственно предметным дей¬ствиям. Конечно, овладение этими действия¬ми невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям, выполняют их совместно с детьми. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит здесь на второй план, а на первый выступает де¬ловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним.Многие исследования советских и зарубежных авторов пока¬зали, что в этот период происходит интенсивное овладение пред¬метно-орудийными операциями. В этот период формируется так называемый «практический интеллект» Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудий¬ная дея-ть явля¬ется ведущей в раннем детстве.3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева в советской детской психологии установлено, что в до¬школьном возрасте ведущей дея-тью является ролевая игра. Главное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого чела и его общественно-трудовых функций.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Ролевая игра выступает как дея-ть, в которой происходит ориен¬тация ребенка в фундаментальных смыс¬лах человеческой деятельности. На этой основе у ребенка фор¬мируется стремление к общественно значимой, в этом заключается основное значение игры для психического развития.4. Л. С. Выготский в самом начале 30-х годов выдвинул по¬ложение о ведущем значении обучения для умственного разви¬тия детей школьного возраста. Учебная дея-ть детей, т. е. та дея-ть, в процес¬се которой происходит усвоение новых знаний и управление ко-торой составляет основную задачу обучения, является ведущей дея-тью в этот период. В процессе ее осуществления ре¬бенком происходит интенсивное формирование его интеллекту¬альных и познавательных сил. 5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода развития представляет большие трудности. Они связаны с тем, что для подростка основной дея-тью остается его учение в школе. Успехи и неудачи в школьном учении продолжают оставаться основными критериями оценки подростков со сторо¬ны взрослых. В последние годы в исследованиях, проведенных под руко¬водством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина, было установлено, что ведущей дея-тельностью в этот период развития является интимно-личное общение, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосред¬ствуют поступки подростков.Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ре¬бенка в каждый период многогранна, и деятельности, посред¬ством которых она осуществляется, многообразны. Если расположить выделенные нами виды деятельности де¬тей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:непосредственно-эмоциональное общение - 1 группа, предметно-манипулятивная дея-ть- 2 группа, ролевая игра -3 группа, учебная дея-ть 4 группа, интимно-личное общение -5группа, учебно-профессиональная дея-ть -6группа.
Таким образом, в детском развитии имеют место периоды, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы и периоды, в которых происходит формирование интеллектуаль¬но-познавательных сил детей.В детской психологии накоплен зна¬чительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-пер¬вых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, «кризис трех лет», и, во-вторых, пере¬ход от младшего школьного возраста к подростковому, «кризис полового созревания». В обоих переходах имеет место появление тенденции к самостоятельности и ряд негатив¬ных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о пе-риодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?Во-первых, ее основное теоретическое значение мы в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребно¬стной и интеллектуально-познавательной сторон личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рас¬смотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, наша гипотеза направлена на такое расчленение психиче¬ского развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития.Практическое значение гипотезы состоит в том, что она по¬могает приблизиться к решению вопроса о сензитивности от¬дельных периодов детского развития к определенному типу воз¬действий.