- •Раздел 1
- •Менеджмент знаний в сфере образования
- •1.1. Особенности содержания образования по менеджменту как практической дисциплине
- •1.2. Становление и развитие менеджмента в теории и практике управления образованием
- •4. Мотивами поступков людей выступают не экономические силы, а различные потребно- сти, которые могут бытьлишь частично или косвенно удов- летворены с помощью денег (а. Маслоу).
- •5. Формальные полномочия эф- фективны, и руководитель уве- рен в своих законных правах, если они признаны другими членами организации
- •Необходимо применение наук
- •Мощным резервом достижения целей организации явля-
- •1920— 1970 - По наст, время
- •Практические работы
- •1.3. Менеджмент в образовании как вид отраслевого менеджмента
- •1. Инновационный менеджмент.
- •2. Производственный менедж мент.
- •1) В области финансового менеджмента:
- •2) В деятельности по управлению персоналом:
- •11. Открытый менеджмент.
- •12. Научный менеджмент.
- •По объектам вложения средств:
- •По характеру участия в инвестировании:
- •Дидактические основы построения учебного предмета в общеобразовательной школе: метод, рекомендации / под ред. И.К.Журавлева. — м., 1989.
- •Закон рф «Об образовании». — м., 1992.
- •Интеграция современного научного знания: методологический анализ. — Киев, 1984.
- •Н.Леонтьев. - м., 1983. - т. 2.
- •Раздел 2
- •Прикладные аспекты стратегического менеджмента в образовании
- •2.1. Сравнение внутрифирменного и стратегического видов управления
- •2.2. Практические инструменты стратегического менеджмента
- •14 П Таблица Система чрезвычайных мер в условиях стратегических неожиданностей (для условной организации) о
- •Катастрофы и образование / под ред. Ю.Л.Воробьева. — м., 1999.
- •Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования: сб. Науч. Тр. / Науч.-исслед. Ин-т высш. Образования. — м., 1997.
- •Рабочая книга по прогнозированию. — м., 1982.
- •Стратегия и тактика антикризисного управления фирмой / под ред. А. П. Градова и др. — сПб., 1996.
- •Теория прогнозирования и принятия решений. — м., 1982.
- •Управление изменениями: хрестоматия. — м., 1996.
- •Раздел 3
- •Процессом
- •3.1. Управление как фактор развития образовательного
- •Процесса
- •3.2. Обеспечение реализованноети педагогических целей: вопросы технологии
- •3.3. Социально-педагогическая направленность деятельности образовательного учреждения
- •Практические работы
- •Заказчики школы
- •Задания по курсу «менеджмент в образовании» для выполнения во время педагогической практики
- •Примерная программа для индивидуального выполнения
- •3. Исправление учителем ответов учащихся, приемы устранения причин ошибок. Программа 2
- •Наличие отношений сотрудничества между учителем и учащимися при оценке ответов.
- •Влияние системы выставления оценок учителем на отношение учащихся к предмету.
- •Обучение учащихся самооценке и самоанализу ответов. Цель 7. Развитие творческих способностей учащихся Програм ма
- •Новизна в подходе к объяснению нового материала.
- •Обучение учащихся различным формам доказательств.
- •Использование домашних заданий творческого характера. Цель 8. Стимулирование деятельности учащихся на уроке Программа 1
- •Постановка цели учения перед учащимися (четкость, конкретность, осознанность ее учащимися).
- •Методы и средства формирования интереса к учению.
- •Приемы мотивации учения на уроке. Программа 2
- •Оценка деятельности учащихся.
- •Наличие на уроке возможности выбора задания, способа деятельности.
- •Эмоциональная обстановка на уроке. Цель 9. Использование стимулирующей функции оценки Программа
- •Использование учителем воспитательных возможностей оценки.
- •Учет индивидуальных качеств ученика при оценивании ответа.
- •Создание ситуации успеха на уроке.
- •II. Организация учебного процесса. Деятельность учащихся на уроке
- •Программа 1
- •Активизация деятельности школьников при постановке и решении проблемно-поисковых задач.
- •Место учителя в проблемно-поисковой ситуации на уроке.
- •3. Работа учителя со слабоуспевающими учащимися над поставленной проблемой. Программа 2
- •Организация учащихся для самостоятельного поиска.
- •Обучение учащихся приемам работы над поставленной проблемой.
- •Управление поисковой деятельностью учащихся на уроке и дома.
- •Создание на уроке ситуации нового способа действия.
- •Условиях Программа 1
- •Использование содержания учебного материала для творческого применения знаний.
- •Наличие возможностей выбора задания или вида деятельности на уроке.
- •Использование домашнего задания (применение знаний) в новой ситуации. Программа 2
- •Творческое применение знаний как стимул достижения цели учения.
- •Методы стимулирования учащихся к использованию дополнительной научно-популярной литературы.
- •Целесообразность и эффективность использования на уроке дидактических и методических пособий (материалов).
- •Наличие и использование на уроке постоянных и сменных стендов.
- •Роль кабинета в привитии интереса к предмету.
- •Использование классной доски и сменных с гендов на уроке. Программа 2
- •Элементы научной организации труда при проведении урока в предметном кабинете.
- •Роль кабинета в раскрытии содержания изучаемой темы.
- •Возможности кабинета в организации различных видов практической деятельности учащихся на уроке. Цель 13. Индивидуальная работа на уроке Программа
- •1. Индивидуальные задания на различных этапах урока, их обоснованность.
- •4. Использование возможностей домашнего задания для активизации деятельности учащихся на уроке. Программа 2
- •Методы стимулирования и мотивации учения школьников, используемые учителем на уроке.
- •Наличие проблемных ситуаций на уроке.
- •Наличие благоприятных взаимоотношений учителя и учащихся в целях активизации деятельности обучаемых.
- •Стимулирование деятельности учащихся на уроке. Цель 18. Организация творческой деятельности учащихся Программа
- •Использование жизненного опыта учащихся при выполнении творческого задания.
- •Методы стимулирования творческой деятельности учащихся.
- •Взаимосвязь урочной и внеклассной работы по предмету.
- •Использование дополнительной литературы.
- •Возможность выбора задания обучаемыми с учетом их индивидуальных познавательных интересов. Программа 2
- •Создание на уроке положительных эмоций по отношению к учебной деятельности (ее содержанию, формам и методам осуществления); наличие познавательной стороны этих эмоций.
- •Наличие непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.
- •Творческий характер заданий и упражнений на уроке. Цель 20. Домашнее задание в системе учебной деятельности , Программа 1
- •Использование домашнего задания для дальнейшей работы на уроке.
- •Установление целесообразности домашнего задания в подготовке учащихся к следующему уроку.
- •Разнообразие форм домашнего задания для учащихся с разным уровнем развития учебных способностей. Программа 2
- •1. Дидактические цели домашнего задания и его логическая связь с обучением на уроке.
- •3. Соблюдение единого орфографического режима. Отработка навыков:
- •Программа 2
- •Развитие речи учащихся на уроке.
- •Формирование у учащихся навыков самоконтроля.
- •Наличие на уроке инструктажа по домашнему заданию.
- •Использование на уроке памяток и рекомендаций, способствующих развитию общеучебных умений и навыков. Цель 30. Соблюдение единого орфографического режима Программа
- •Соблюдение единого орфографического режима в записях на доске.
- •Обучение учащихся культуре ведения тетрадей (чистота, аккуратность, поля, даты выполнения работ, наименование письменных работ, надписи на обложках и пр.).
- •Демонстрация учителем лучших тетрадей учащихся.
- •Периодичность и качество проверки тетрадей (особенно у слабоуспевающих учащихся). Цель 31. Работа учителя над оценкой знаний учащихся Программа 1
- •Четкая установка на проверку знаний, умений и навыков учащихся.
- •Формирование знаний, умений и навыков учащихся средствами оценочной деятельности учителя.
- •Реализация воспитывающей функции обучения через оценку и отметку деятельности учащихся на уроке. Программа 2
- •Использование «малых» форм оценки на уроке (оценочный характер поведения учителя и пр.).
- •Соответствие оценок (отметок) существующим нормам.
- •Привлечение учащихся к оценке ответов товарищей. Цель 32. Словарная работа на уроке Программа 1
- •Назначение словарной работы на уроке (для повторения предыдущей темы, работы над ошибками, закрепления нового материала и пр.).
- •Соразмерность словарной работы с другими видами работ на уроке.
- •Введение терминологии и объяснение лексики новых, незнакомых слов.
- •Цель 12. Пронаблюдать влияние урока физкультуры на познавательную активность учащихся в ходе последующих уроков Программа
- •2. Контроль за деятельностью учеников на уроке:
- •Дать ученику возможность почувствовать свою силу и уверенность в успехе. Следует наладить контроль со стороны родителей — вызвать их заинтересованность в учебном предмете.
- •Цель 19. Изучение эмоциональной стороны общения на уроке
- •Программа
- •Выявить индивидуальные особенности учителя, способствующие созданию положительного эмоционального фона на уроке:
- •Эмоциональная мобильность детей:
- •Влияние неформального лидера в классе как общий эмоциональный фон урока (выявление его эмоциональной подвижности и настроя на работу на уроке).
- •Программа
- •Создание психологической атмосферы на уроке, способствующей творчеству:
- •Формирование мотивов творческого учения. Наличие на уроке:
- •Организация творческой деятельности для каждого ученика в классе:
- •Раздел 1. Менеджмент знаний в сфере образования
- •Раздел 2. Прикладные аспекты стратегического менеджмента в образовании
- •Раздел 3. Практика управления образовательным процессом
- •Рецензенты:
- •Консультант по экономическим вопросам — кандидат экономических наук, доцент Уральского государственного педагогического университета
По назначению в воспроизводящем режиме технологии могут быть:
добывающие (заказ школы);
производящие (планирование);
эксплуатационные (отработка умений и навыков);
посреднические (мы разбираем вопросы, чтобы вы их донесли до своих сотрудников, подразделений, территорий и пр.);
рискованные (общественная аттестация).
В свое время последняя технология может обеспечить:
риск в результате;
риск в содержании;
риск в процессе (ходе проведения);
- риск с последующим нарушением коммуникаций. Задание 1. Раскройте/разработайте алгоритм каждого вида технологии, чтобы она соответствовала своему назначению.
Задание 2. Приведите примеры проблем (и/или направлений деятельности образовательного учреждения), в разрешении/реализации которых могут быть использованы данные виды технологий.
3.2. Обеспечение реализованноети педагогических целей: вопросы технологии
Педагогическое целеполагание: содержание и технология. Цель является системообразующим фактором учебного занятия, процесса обучения и образовательного процесса в целом. Она позволяет осуществить взаимосвязь между этапами и компонентами процесса обучения как целостной социально-педагогической системы, а содержание и организацию познавательной деятельности учащихся сделать логически стройными.
Возможность реализации педагогических целей и уровень развития мотивов ученика связаны следующим образом:
при очень низком уровне мотивации (мотив вынужденной необходимости) никакие педагогические цели не могут быть достигнуты:
при формировании мотивов учебного долга или неопределенно пояснительных мотивов можно обеспечить усвоение знаний, но в большинстве случаев на уровне воспроизведения;
при формировании у школьников ограниченно-личностных мотивов повышается уровень самостоятельности, знания выходят за пределы воспроизведения, имеют место достижения некоторых личностных эффектов;
сочетание ограниченно-личностных и утилитарных мотивов обеспечивает возможность усвоения системы знаний, развития умений познавательной деятельности;
при формировании ценностных мотивов цели развития личности реализуются наиболее полно [17, с. 21].
Механизмами организации учения в соответствии с выявленной взаимосвязью выступают внутренние процессы, относящиеся к конкретной личности обучаемого. Самыми эффективными являются те из них, которые отражают интересы и потребности, учитывают состояние, готовность и эмоциональный настрой ученика. В связи с этим его активность будет определяться степенью совпадения внешних факторов учебной деятельности с индивидуальной системой ценностей школьника.
Целеполагание обусловливает:
отбор содержания, методов, средств и форм обучения с ориентацией на его конечные результаты;
определение показателей и критериев эффективности процесса обучения, обоснованность выводов при анализе (и самоанализе) полученных результатов.
Связь между целями и результатами, с одной стороны, и целями и потенциалом системы, с другой, раскрывает О.Е.Лебедев в виде следующих требований, предъявляемых к педагогическому целеполаганию:
педагогические цели в системе образования должны исходить из возможностей самой системы (ее ресурсов, особенностей контингента учащихся и т.п.);
эти цели должны соответствовать общим целям воспитания и социальным функциям системы образования;
педагогические цели следует разделять на планируемые, отражающие реально достижимые результаты, и прогнозируемые, раскрывающие те или иные возможности получения желаемых педагогических результатов [17].
В образовательном процессе имеет место следующая иерархия целей: цель учения, цель обучения, цель посещения и анализа учебного занятия и цель анализа аналитической деятельности педагога-управленца — цель «анализа анализа». (В рамках данного пособия рассматриваются первые три из названных целей.)
Цель обучения и цель учения формируют цель урока, определяя содержание учебного материала, тип учебного занятия, используемые методы, условия осуществления индивидуального подхода в работе с учащимися.
Цель учения (цель учебно-познавательной деятельности учащегося как субъекта процесда обучения) имеет двусторонний характер: она определяется и формулируется преподавателем, но действенность ее достижения зависит от личностной значимости ее для ученика.
Можно выстроить следующую логическую цепочку управленческого воздействия на личность ученика как субъекта процесса обучения: поставленные учителем цели учения осмысливаются
субъектом обучения -> цели учения на основе сопоставления с собственными потребностями и интересами переводятся обучаемым в свои личностные и только ему понятные категории -» устанавливается адекватность целей учения внешним воздействиям —> цели учения принимаются как должное, поскольку подкреплены мотивами деятельности и отражают потребности конкретной личности. Данная логическая цепочка обеспечивает педагогическое управление учебной деятельностью обучаемых, развитие у них познавательных процессов.
Данная логика может быть обеспечена путем разведения учителем единичного, особенного и общего в определении целей учения школьников. Тем самым удается установить то, что является ценным и важным для всех учащихся класса, что вызовет интерес у отдельной группы школьников, а что может быть определено только в отношении конкретного ученика.
Учет преподавателем индивидуальности личности учащегося при постановке целей учения имеет место, когда речь идет о способах и путях усвоения им учебного материала, средствах развития психических процессов.
Управление процессом познания на уроке обеспечивается тем, что учитель, формулируя цели учения, ориентированные на развитие ученика, указывает (предусматривает) так называемые верхние и нижние границы, в пределах которых познает и усваивает каждый ученик. (Обучаемый «унесет» с урока предполагаемые приращения в знаниях, умениях и навыках, в развитии психических процессов и качеств личности, и/или будут созданы предпосылки к этому.)
Зная, с одной стороны, объем предстоящей учебной работы как по минимуму, так и по максимуму, а с другой — свои познавательные способности, школьник вправе самостоятельно определить для себя именно свою цель и спланировать работу по ее достижению. При этом он как субъект деятельности приобретает свободу в выборе содержания и способов деятельности на уроке.
Управление познавательной деятельностью учащихся с целью обеспечения индивидуального характера развития психических процессов не ограничивается рамками учебного занятия. Цель развития не может быть ограничена учебным занятием. Она должна ориентировать ученика на целенаправленную самостоятельную познавательную деятельность дома (и это может быть необязательно выполнение домашнего задания).
Дело в том, что учебный цикл для школьника несколько отличается от цикла преподавательского. Если для учителя он замыкается во времени учебным занятием, то для ученика этот цикл выглядит следующим образом: получил на уроке домашнее задание -» реализовал приобретенные на уроке знания и способы деятельности при выполнении домашнего задания -» определил свою
готовность к воспроизводству знаний на уроке, тем самым осуществив самоконтроль, -» воспроизвел усвоенные знания, умения и навыки на уроке.
Таким образом, назначение цели учения со стороны учителя — обеспечить положительную мотивацию деятельности школьников, подключив для этого весь комплекс дидактических и профессионально-личностных средств. Учеников необходимо подготовить к восприятию учебной цели: она должна быть понята, осознана и принята ими.
Цель обучения (дидактическая цель, или цель деятельности учителя) имеет следующие аспекты: образовательный, воспитательный и развивающий. Формулировка этой цели у педагогов вызывает большие трудности. Часто цели, которые ставит преподаватель, всеобъемлющие, неконкретные, расходящиеся с методическим обеспечением урока. На практике это, как правило, сводится к формулировке образовательного аспекта на основе учебных программ и того содержания учебного материала, которое выносится на урок. Обычно с этим учителя справляются, поскольку образовательная цель идет от предмета, от конкретного содержания учебного материала.
Парадокс заключается в «предметной» направленности деятельности учителей: они цели развития пытаются формулировать, исходя из темы урока. И поскольку темы из урока в урок меняются, то меняются и развивающие цели, которые ставит учитель при преподавании своего предмета: сегодня развивает «логическое мышление» (в течение 45 мин!), завтра — «качества ума», а послезавтра — «наблюдательность» (и снова за 45 мин!). А уж какой калейдоскоп целей имеет место в течение всех уроков по другим предметам за учебный день!
При этом цели менее всего соотнесены с индивидуальными особенностями обучаемых. Правильнее было бы ставить такие цели воспитания и развития, которые могли бы быть реализованы всем коллективом преподавателей, работающих в данном классе. Это позволило бы установить наиболее важные и актуальные цели на данный момент в отношении данного ученического класса, отдельных групп учащихся или конкретного школьника, фиксировать временными рамками их достижение.
Цели воспитания и развития идут не от учебной дисциплины, а от личности обучаемого, их реализации должны способствовать средства конкретного учебного^ предмета.
Развивающие цели формируются с учетом индивидуальности каждого школьника (как это и должно быть в реальности), личностных особенностей учащихся класса и его отдельных групп и включают в себя проектируемые изменения в развитии задатков и способностей школьников, имеют направленность на зарождение тенденций к этому.
Вызывают затруднения не только формулировка развивающих целей урока, но и выявление специфики учебного предмета, конкретного учебного (в рамках урока) материала, определение индивидуальных особенностей личности учителя, его профессиональной индивидуальности как средств достижения целей развития обучаемых.
Дидактическая цель урока обусловлена как внутренними (личностно значимыми для педагога), так и внешними (значимыми для процесса обучения, учебного заведения, школьников) факторами.
Внутренние факторы — это возможность педагога:
получить удовлетворение в педагогическом труде;
быть исследователем и экспериментатором;
фиксировать «подвижки» в своем профессиональном становлении, намечать перспективы профессионального роста и педагогического мастерства;
разрабатывать и проверять на практике собственную методическую систему преподавания.
Внешние факторы:
следование учебного занятия (и их совокупности) строгой логике, ориентированной на конечные результаты обучения;
обеспечение соответствующего отбора содержания образования, форм, методов и средств обучения при конструировании учебного процесса;
управляемость учебно-познавательной деятельностью школьников (не только на уроке, но и во время самостоятельной и самообразовательной работы дома);
обоснованность показателей, параметров и критериев достижения реальных результатов обучения и соответствующая корректировка учебного процесса, вытекающая на основе сделанных выводов.
«Разумно планируемая цель воспитания и обучения, — отмечает А.А.Кузнецов, — даже при возможно точном ее описании должна быть богаче, разностороннее, чем их реальный результат» [33, с. 23]. И не беда, если учитель планирует большие цели — это значит, что он видит перспективу.
На практике цели обучения нередко звучат так: «рассказать о», «познакомить с», «дать понятие о» и т.п. Действительно, такие формулировки определяют деятельность учителя. Но они неполные. В то же время, если ограничиться только ими, цель урока всегда будет достигнута: учитель рассказал, познакомил, дал понятие. Но какие изменения при этом произошли с учеником?
Следовательно, в дидактической цели важно указывать планируемый результат деятельности, а именно: «научить применять такие-то знания в таких-то видах деятельности», «научить анализировать такие-то явления и объекты» и т.п. Другими словами,
цели воспитания и развития при обучении должны заключать в себе подвижки, которые произойдут с учеником. И это вовсе не значит, что за урок будет сформировано у обучаемого «логическое мышление». Это и невозможно. Имеется в виду, что цель будет предусматривать на уроке соответствующие виды деятельности, в которой данное психическое свойство формируется.
Длительное пребывание в специфических условиях учебной деятельности позволит у одних учеников сформировать это качество в ближайшей перспективе, у других — положить начало его формированию, у третьих — создать предпосылки к этому. Иными словами, цель должна предусматривать адекватную тому или иному психическому процессу учебно-познавательную деятельность.
Таким образом, назначение целеполагания в управлении процессом обучения заключается в обеспечении взаимодействия и согласованности целей учения и целей обучения, при которых для каждого субъекта образовательного процесса достигается возможность максимальной реализации его индивидуальности.
Цель педагогического анализа учебного занятия определяется потребностями управленческой практики в информации, которую необходимо получить средствами педагогического анализа учебного занятия. Следует установить: а) какие внешние факторы обусловили необходимость посещения конкретного учебного занятия именно у данного учителя в определенном классе; б) как в дальнейшем результаты анализа будут использованы в управлении процессом обучения, в работе с конкретным классом, учеником, в оказании методической помощи учителю и т.п.
Цель, время посещения, учитель, дающий урок, ученический коллектив и конкретный урок не выбираются произвольно. Их выбор обусловлен повседневной управленческой практикой. Информация, полученная в ходе анализа урока, необходима в следующих ситуациях: при аттестации учителей и работе с молодыми специалистами; при решении проблем формирования коллектива педагогов-единомышленников и организации эксперимента; при подготовке и проведении семинаров, совещаний, педсоветов; при организации деятельности методических объединений и творческих групп; при индивидуальной работе с учителем и изучении особенностей учебной группы учащихся или конкретного ученика; при разработке авторских учебных программ, включая программы, ориентированные на обучение конкретной категории школьников (одаренных детей, учащихся классов коррекции и т.п.).
Направленность деятельности аналитика при посещении и анализе учебного занятия определяется тем, какую формулировку имеет цель и какие «глаголы-действия» заключены в пунктах программы наблюдения, составленной в соответствии с целью. (Например: «установить наличие», «определить», «изучить», «пронаблюдать», «познакомиться», «проверить при повторном посе-
щении» и т.п.) При этом необходимо помнить, что если цель посещения — «пронаблюдать» что-либо, то программа раскрывает элементы деятельности аналитика по наблюдению педагогического явления.
В психологической литературе отмечается, что «качество наблюдения обусловлено в основном отношением к заданию и глубиной его осознания» [28, с. 205]. Этим достигается соответствующая направленность деятельности аналитика, устанавливается последовательность его поэлементных действий в соответствии с целью.
В то же время наблюдение включает в себя «установление соответствия продуктов труда его запланированному идеальному образцу» [там же]. Следовательно, глубина осознания собственной деятельности, создание «идеального образца» для сравнения могут быть обеспечены целенаправленной деятельностью аналитика по разработке конкретной программы наблюдения в соответствии с поставленной целью. Систематическая работа педагога по определению и формулировке цели и разработке соответствующих ей программ развивает у него педагогическое видение, интуицию, широту взглядов.
Подготовка к посещению и анализу урока требует профессионализма и компетентности. Одного опыта мало. Необходимо обратиться к психолого-педагогической теории, ознакомиться с конкретными вопросами и, может быть, даже вспомнить отдельные понятия и трактовки.
Например, если цель посещения и анализа связана с изучением на уроке процесса формирования у учащихся интеллекта, познавательной активности или самостоятельности, то и программа наблюдения должна раскрывать параметры и показатели, по которым можно было бы реально проследить наличие (и степень выраженности) тех условий, которые способствуют этим процессам, определить, какое место на уроке отводится деятельности, направленной на формирование данных качеств и всего того, что с ними связано.
Таким образом, педагогическое целеполагание позволяет обеспечить:
осознанность действий учителя по управлению процессом обучения, ориентированного на развитие способностей и задатков школьников, удовлетворение их потребностей в познании;
направленность всего арсенала личностных средств педагога и средств учебного предмета на достижение целей развития обучаемых;
взаимодействие и согласование целей деятельности педагога (дидактических целей) и целей деятельности учащихся (целей учения) на основе осуществления субъект-субъектных отношений.
Программно-целевой метод при анализе учебного занятия. Главная практическая проблема обучения, взятого в единстве образовательной, воспитательной и развивающей функций, заключается в выявлении и определении путей и средств полноценного обучения. Полноценным следует считать такое обучение, при котором в процессе передачи и усвоения опыта, накопленного человечеством, не только происходит вооружение обучаемого системой знаний, умений и навыков, но и формируются социально значимые качества, задатки и способности ученика, имеет место развитие целостной личности.
Обеспечение процессов воспитания и развития личности школьника, его задатков и способностей включает в себя педагогические средства развития индивидуального инструментария умственной деятельности, личностных свойств и качеств, психических процессов. Цели обучения должны быть направлены на развитие опыта ученика, и для этого нужно предпринять необходимые действия.
В этой связи организация процесса обучения школьников и собственно деятельности учителя рассматривается с позиции, когда ученик выступает субъектом учебной деятельности, а учитель становится его консультантом и помощником. Ходом учебного занятия учитель направляет процессы развития, которые во многом сводятся к развитию мышления, речи, восприятия, воображения, ощущения, памяти, внимания и т.п., т.е. к развитию психических процессов. Важна компетентность учителя в вопросах психологии личности ученика и педагогического обеспечения его развития как целостной личности.
Выделяют следующие три категории психических процессов: познавательные, эмоциональные и волевые [29, с. 97]. По СЛ. Рубинштейну, зависимость психических процессов от личности как индивидуальности выражается:
в индивидуально-дифференциальных различиях. Люди в зависимости от общего склада их индивидуальности отличаются друг от друга по типам восприятия и наблюдения, памяти, внимания (в смысле переключаемое™) и т.д. Индивидуальные различия проявляются в самом содержании воспринимаемого и запоминаемого материала и т.п., что особенно ярко выступает в избирательном характере запоминания и забывания;
в различиях общего развития личности. Психические процессы не имеют самостоятельной линии: когда определенная полоса или.эпоха жизни человека безвозвратно отходит в прошлое и на смену ей приходит новая, то вместе с этим сменяется весь строй эмоциональной жизни. Связь чувств с настоящими установками личности существеннее, чем связь их с прошлыми чувствами. Но поскольку между новыми и старыми чувствами сохраняется преемственность, она опосредована и обусловлена связью с развивающейся личностью;
3) в том, что у человека психические процессы не остаются только процессами, совершающимися самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции (психические свойства), которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач [29, с. 95 — 96]. Так, процесс восприятия превращается в более или менее сознательно регулируемый процесс наблюдения. Мышление, по существу, всегда является совокупностью операций, сознательно направляемых на разрешение возникающих задач.
Если психические процессы составляют содержание жизни личности, то психические свойства определяют основание самой личности, что характеризует ее психологический облик. И тогда «каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в ее свойства» [там же, с. 96 — 97]. Эффективность развития психических процессов во многом определяется теми возможностями, которые для этого предоставляют содержание и организация учебно-познавательной деятельности учащихся и процесс их обучения в школе.
В основе целеполагания лежит программно-целевой метод управления педагогическими процессами, который заключается в постановке конкретной цели и разработке программы ее достижения. Если цель содержит заранее (мысленно или письменно) планируемый результат, то именно задача является средством ее достижения (она определяет то, что надо сделать, чтобы ее достичь). Поэтому при формулировке цели и определении путей ее достижения необходимо предусматривать пусть небольшой, но шаг вперед в решении конкретных задач развития личности каждого школьника.
Возможны различные способы достижения педагогических целей учебного занятия. Они определяются конкретными условиями: опытом учителя, особенностями ученического коллектива и возрастом учащихся, предметом, программно-методическим обеспечением учебного процесса и т.п. Пути и средства достижения педагогических целей формулируются учителем, а его мастерство и профессионализм должны проявиться в реализации замыслов непосредственно в практике обучения, в классе. Технологически способы достижения педагогических целей учебного занятия фиксируются в программах по их реализации, а цель урока разбивается на подцели (задачи), которые и определяют пункты программы (приложения 2 и 3).
На практике цель учебного занятия конкретизируется задачами, которые решаются специфическими средствами каждого учебного предмета. В рамках учебного занятия цель обучения достигается в решении задач отдельных этапов (занятия), рассчитанных (как это должно быть в идеале) на личность каждого ученика.
Процесс обучения при этом направлен не только на выполнение образовательной функции и формирование научной картины мира на доступном для учащегося уровне, но и на развитие его познавательных потребностей и умственных способностей.
В приложениях 2 и 3 представлены программы реализации педагогических целей учебного занятия, которые для учителя имеют двойное назначение. Во-первых, это программа деятельности учителя по достижению цели учебного занятия. Во-вторых, цель и программа ее реализации могут стать поводом для самоанализа урока и для самообразовательной деятельности учителя.
Данные педагогические цели и программы их достижения также могут быть использованы руководителями школ, руководителями методических объединений и методистами для наблюдения за ходом учебного занятия при его посещении.
Как показывает практика, отсутствие цели и программы наблюдения за ходом учебного занятия малоэффективно при анализе урока: анализирующий испытывает затруднения в том, что наблюдать и к а к наблюдать. Если же цель и есть, то она ставится или формулируется искусственно и не имеет практического значения. Отсюда и типичные недостатки анализа урока: пересказ содержания, акцент на деталях, не удается обосновать общую оценку урока с выдаваемыми методическими рекомендациями. Это, в свою очередь, отражается на характере выводов и предложений аналитика: часто они противоречивы, неконкретны, трудны для контроля. Порой обессмысливается сам факт посещения урока как способ оказания методической помощи учителю и как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе в целом. Цели и программы наблюдения позволяют руководителю образовательного учреждения целенаправленно осуществлять аналитическую деятельность при посещении учебного занятия.
При формулировке цели и составлении программы следует обратить внимание на слова, определяющие деятельность аналитика (аналогично с целями обучения): «изучить», «познакомиться», «определить», «провести наблюдение» и т. п. В ряде случаев в предлагаемых программах (приложения 3 и 4) они отсутствуют. Пользователю, в зависимости от конкретных условий, самому предстоит определить свою деятельность при наблюдении урока и его анализе. Например, можно сформулировать подцель (пункт программы): изучить практическую направленность обучения на уроке, если руководитель заведомо знает, что данное педагогическое явление имеет (или будет иметь) место на уроке. В противном случае можно ограничиться словами: «установить наличие», «пронаблюдать» и т.п.
Формулировка цели посещения и анализа урока, разработка целевой программы требуют от педагога и руководителя соответ-
ствующей теоретической и практической подготовки, умения видеть перспективу, превращать уже реализованную цель в средство достижения другой, более высокой.
Цели анализа представляют собой развитие, уточнение и конкретизацию тех требований, задач и методических установок, которые определяют содержание работы школы.
Цель и программа наблюдения и анализа урока должны учитывать:
методическую тему и ее отражение в плане работы школы;
тему самообразования учителя;
рекомендации последней аттестации;
предложения по посещенным ранее учебным занятиям. Технология подготовки выводов и предложений по уроку на
основе программно-целевого подхода. Педагогический анализ является самостоятельной функцией управления школой, которая направлена на «изучение состояния, тенденций развития, объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переводу ее в более высокое качественное состояние» [14, с. 68].
Главным назначением педагогического анализа является выяснение причин, лежащих в основе того или иного педагогического явления, поиск ответа на вопрос «почему?» (Ю.А. Конаржевский). Этим объясняется сложность и особенность педагогического анализа как функции управления. Цель педагогического анализа — оказание квалифицированной помощи педагогу в совершенствовании преподавания; повышение уровня профессиональной компетентности учителя и, главное, получение необходимой информации о состоянии образовательного процесса и школы в целом. При этом важнейшие факторы (требования социальной среды, перспективы развития образовательного учреждения, управленческие установки аналитика и т.п.) необходимо согласовывать с индивидуальной концепцией преподавания.
Технология анализа учебного занятия в руках аналитика должна позволить повысить эффективность учения и преподавания, поднять целостный образовательный процесс на новый качественный уровень и в то же время обеспечить высокую аналитическую культуру педагога-управленца. Поэтому при педагогическом анализе следует продумать критерии правильности совместных усилий по качественному изменению процесса обучения как объекта управления, перспективы его дальнейшего совершенствования, предупреждение ошибок и выявление недостатков.
В логике программно-целевого подхода к управлению образовательным процессом формулируются выводы и предложения по уроку. Их содержание во многом зависит от четкости программы наблюдения и профессионализма руководителя.
Выводы — это ответы на положения целевой программы, свидетельствующие о степени реализованное™ каждого пункта программы и обоснованные фактами с урока. Вывод — это оценочное суждение аналитика об отдельных элементах или уроке в целом в соответствии с поставленной целью. В выводах отражаются достоинства и недостатки.
Следует придерживаться определенных требований, предъявляемых к выводам:
научность выводов. Она проявляется в суждениях аналитика. Он руководствуется новейшими достижениями психолого-педагогической науки. В противном случае имеет место сомнение в правильности выводов; а доминирующие в разговоре словосочетания «я бы на вашем месте», «мне кажется», «на мой взгляд» говорят о некомпетентности мнения;
выделение существенных сторон анализируемого объекта, обеспечивающих эффективность обучения. Именно на это ориентируют целевая установка и соответствующая программа наблюдения и анализа;
обоснованность выводов, исключающая приблизительность суждений. Каждый вывод основан на реально проявившихся конкретных фактах анализируемого урока;
конкретность выводов, ведущая к достаточно точным указаниям достоинств и недостатков урока (в отличие от абстрактного и отвлеченного: «на уроке есть недостатки» и т.п.).
Следует опасаться необъективных выводов, на содержание которых не должны влиять личностные отношения с учителем.
Всякий вывод предполагает предложение, которое направлено на совершенствование процесса обучения. Одно дело — заметить и констатировать наличие какого-либо факта, но другое дело — указать пути совершенствования процесса и устранения недостатков. Тем более сложно дать рекомендации с учетом профессионально-личностных особенностей учителя. В предложениях даются рекомендации учителю: что надо сделать, чтобы за конкретный срок достичь конкретных результатов.
При формулировке предложений следует придерживаться определенных требований:
между выводом и предложением не должно быть разрыва, тем более противоречия;
предложения должны быть выполнимы и конкретны, указаны сроки их осуществления;
предложения должны содержать пути устранения недостатков;
предложения должны быть адекватны путям получения конкретных результатов и самим результатам урока, которые планируется получить в ходе их реализации.
Логику анализа учебного занятия на основе программно-целевого подхода можно представить в виде схемы (рис. 4).
Оптимально возможное представление урока, четкая программа его наблюдения в соответствии
с целью педагогического анализа
Арсенал педагогических средств, который необходимо направить на совершенствование учебного знания
Реальный урок
Цель и программа наблюдения и анализа
Предложения
Выводы
Рис. 4. Логика анализа учебного занятия
Приведем пример такого анализа.
Пример анализа учебного занятия
Программа наблюдения |
Выводы, основанные на конкретных фактах |
Предложения |
1. Наличие на уроке ситуаций для применения знаний в новых условиях |
1. Обеспечено выполнение домашнего задания на творческом уровне |
1. Предусматривать на уроке нестандартные ситуации по применению знаний и давать опережающее задание |
2. Осуществление индивидуального подхода к обучению |
2. Учащиеся, способные к обучению, работают на уроке в неполную нагрузку |
2. Предусматривать разноуровневые задания и работу по выбору |
3. Обучение учащихся самоанализу и самооценке учебной деятельности |
3. Отсутствует подведение итогов на отдельных этапах работы и уроке в целом |
3. Обучать учащихся анализу и оценке не только конечных результатов, но и самого процесса учебной работы |
Первый блок — цель посещения и анализа урока и соответствующая ей программа наблюдения, содержащая желаемое видение учебного занятия или его отдельного аспекта (представление элемента педагогической реальности как идеальной модели).
Второй блок — реальный урок с его достоинствами и недостатками. Они находят отражение в выводах. Профессиональная грамотность аналитика здесь проявляется в формулировке выводов, которые сделаны на основе фактов, имевших место на уроке, и подтверждаются ими.
Третий блок — это предложения, раскрывающие (поэтапно или в полном объеме) те пути, которые необходимо преодолеть, чтобы приблизиться или частично достичь «идеальный» образец (идеальное представление) того урока, который был спроектирован целью и программой его посещения. Бесспорно, это не следует понимать как навязывание учителю своего видения урока. Речь идет о согласованных действиях и совместном поиске путей достижения более высокого результата обучения.
Педагогический анализ учебного занятия, проведенный в соответствии с целью посещения и программой ее достижения, позволяет руководителю школы инструктировать педагога, оказывать конкретную методическую помощь, использовать педагогический анализ как инструмент управления процессом обучения в школе.
ПРАКТИЧЕСКИЕ РАБОТЫ
Практическая работа 32. Защита модели фрагмента урока
Сущность идеи. Учебное занятие считается первоосновой образовательного процесса. Неважно, урок ли это в общеобразовательной школе или курсы повышения квалификации при кадровом центре на предприятии и пр. То, что каждая его деталь должна быть тщательно продумана, является очевидным фактом. Видеть учебное занятие в отдельных его деталях и в целом позволяют упражнения по защите фрагмента или урока в целом.
Задание 1. Подготовьте учебное занятие. Можно взять материалы уже проведенного учебного занятия. Выберите фрагмент этого урока для защиты.
Задание 2. Изучите порядок защиты фрагмента урока.
Порядок защиты фрагмента урока:
реализуемая принципиальная идея;
характеристика класса, где дается урок;
тема урока, форма его проведения (или отдельного фрагмента);
цели урока (какую цель урока вы хотите реализовать, вводя эту идею?);
содержание предварительных заданий для учащихся (до урока или для данного этапа);
местоположение защищаемого фрагмента в уроке;
оборудование урока или данного фрагмента;
педагогическое моделирование фрагмента урока (представление модели);
обоснование реализации рассматриваемой идеи в данном фрагменте;
10) обсуждение.
Задание 3. Подготовьте выступление по защите выбранного вами фрагмента урока.
Задание 4. Как можно уточнить и изменить предложенный порядок защиты?
Задание 5. Проведите рефлексию познавательного процесса и его результатов в ходе работы над защитой фрагмента урока. Что в познавательном плане дает данное упражнение?
Практическая работа 33. Факторы, влияющие на качество знаний
Сущность идеи. Считается, что факторами, влияющими на качество знаний, выступают:
преподавание;
качество учебников;
индивидуальные особенности учащегося (интерес, мотивы, склонности, состояние здоровья ...), учет особенностей работы с одаренными детьми (дифференцированный подход в обучении);
имеющаяся база для обучения — умственное развитие, нравственное образование, физическое совершенство;
внешнее влияние (семья, средства массовой информации и т.п.);
состояние материально-технической базы;
сложившаяся у учителей или в школе система оценивания знаний учащихся;
сформированность общеучебных умений и навыков;
посещаемость;
наличие взаимосвязи урока и внеурочной работы по предметам;
уровень воспитательной работы — интеллектуальный фон;
преемственность в обучении;
наполняемость группы;
наличие (присутствие) культа знаний.
Задание 1. Продолжите данный перечень, если считаете это необходимым.
Задание 2. Конкретизируйте данные факторы для условий деятельности конкретного образовательного учреждения (общеобразовательная школа, музыкальная школа, школа-интернат, учреждения дополнительного образования; а также для нового типа учебных заведений — гимназии и лицея).
Задание 3. Как изменится совокупность данных факторов и их содержание, если они будут рассмотрены в отношении колледжа, среднего профессионального и высшего учебного заведений? По каким факторам наблюдается четкая динамика изменения содержания по годам обучения (а также от общеобразовательной школы — к высшей)?