Литература

1. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. - М., 1948.

2. Бельтюков В.И. Усвоение детьми звуков речи. - М., 1964.

3. Бауэр Т. Психическое развитие младенца: Пер. с англ. - М., 1979.

4. Валлон А. От дейстия к мысли: Пер. с франи. - М., 1966.

5. Выготский А. С. Мышление и речь. - М., 1934.

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

7. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защи­ту живого слова. - М., 1967.

8. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М., 1967.

9. Лурия А.Р., Юлович Ф.Я. Речь и развитие психологических про­цессов. - М., 1956.

10. Максаков А.И. Развитие правильной речи в семье. - М., 1978.

11. Надолечный М. Психология и физиология речевого развития // Недостатки речи и их исправление у детей и взрослых. - М.-Л., 1930.

12. Обшение и его влияние на развитие психики / Под ред. М.И.Ли­синой. - М., 1963.

13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с фр. - М.-Л., 1932.

14. Розенгард – Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего воз­раста. - М., 1963.

15. Родари Лж. Грамматика фантазии: Пер. с итал. - М., 1978.

16. Рыбаков Н.А. Язык ребенка. - М.-Л., 1926.

17. Штерн В. Психология раннего возраста: Пер. с нем. - М., 1922.

18. Эльконин А.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1957.

19. Чуковский К.И. От двух до пяти. - М., 1966.

20. Эйнон Д. Творческая игра: от рождения до 10 лет: Пер. с англ. -М., 1992.

Этюд восьмой Совершенствование речи как сознательное изучение языка

Мерилом могущества человека служат знания: больше знать - больше мочь, лучше уметь, дальше предвидеть, вер­нее действовать, достойнее жить. Именно знания помогли людям вырваться из пут дремучей невежественности, стать цивилизованными. Просвещенность составляет тот фено­менальный признак, который разительно отличает совре­менного человека от его пещерного предка - дикаря.

Знания – результат общественно – исторического позна­ния действительности. Процесс познания безостановочен и бесконечен, как сама действительность. Во все времена она задавала, задает и будет задавать человеку трудные за­гадки. Чтобы их разгадать и дерзнуть на постижение еще непознанного, необходимо освоить уже познанное. Следо­вательно, необходимо «знание знаний», вносящее порядок в запутанную картину мироустройства.

Как род человеческий, так и его каждый отдельный пред­ставитель приобретает знания исключительно благодаря языку. Ибо знания попадают в язык, закрепляются в языке и с языком же отдают себя в распоряжение человека. Все, что мы знаем о своем прошлом и настоящем, что мы наде­емся узнать в будущем, постигается нами благодаря языку. Без языка путь к знаниям закрыт. Поэтому любой из нас кровно заинтересован в глубоком знании языка.

Язык представляет собой столь сложную, многогранную и динамичную систему, что на его усвоение и умелое пользо­вание им уходит вся наша жизнь. Нет такого периода в био­графии человека, когда познание языка можно было бы счи­тать уже законченным и поставить на этом точку. До конца дней своих человек учится языку, однако в разном возрасте он учится по – разному.

В раннем детстве, когда человек делает первые шаги в мир языка, доминирует самонаучение, т.е. стихийное, бессозна­тельное усвоение и автоматизация языковой стереотипии под непосредственным влиянием ближайшей разговорной сре­ды. Все, что надо ребенку для того, чтобы начать говорить, - это слышать вокруг себя (либо видеть, если это глухорожденный ребенок, растущий среди говорящих на языке жестов взрослых глухонемых) чью –то речь, которую он и перенима­ет. Его младенческое коммуникативное поведение во мно­гом сродни активности детенышей животных. Как птенец начинает летать не потому, что его научили законам аэроди­намики, а потому, что сам пробует свои крылья в полете, так­же поступает и начинающий говорить малыш. Он заговорил не потому, что взрослые преподали ему уроки языкознания (да большинство родителей вряд ли ясно представляют, как обучить своих чад языку), - ребенок сам пытается говорить в силу острой жизненной необходимости. Он вовсе не зани­мается языком как таковым, он практически пользуется язы­ком для удовлетворения своих желаний, ничуть не задумы­ваясь над тем, как ему это удается. Двуязычные дети тоже не подозревают, что учатся двум лингвистическим системам.

Проводником действительно продуманного, целенаправ­ленного и планомерного вмешательства в развитие речи явля­ется школа - тот общественный институт, который призван выполнять социальный заказ по надежному обеспечению эффективной передачи накопленного человечеством опы­та подрастающему поколению, с тем чтобы новое поколе­ние могло продолжать и совершенствовать этот опыт. На­учить всем знаниям, которые понадобятся юному гражда­нину в его дальнейшей жизни, разумеется, невозможно. Но научить учиться, т.е. ввести в курс того, как оперировать знаниями, - можно и должно. В этом состоит гуманисти­ческая миссия школы.

В настоящее время в мире большинство детей начина­ют посещать школу с шести лет. Согласно научной перио­дизации онтогенеза человека, детский головной мозг меж­ду пятью и семью годами достигает 90 – 92% веса взрослого мозга, или почти приближается к своему окончательному размеру. Теперь пришла пора питать его знаниями. И преж­де всего – языковыми. Ибо именно они служат той старто­вой площадкой, от которой пролегает магистраль ко всем прочим знаниям.

Объективная и субъективная готовность ребенка к пере­ходу на очередную стадию психического развития выража­ется в том, что уровень речи, достигнутый к этому возрасту, самодостаточен для обоюдного понимания обучаемого и обучающего. Структурное сходство всех языков, общность их предназначения и принципиальная взаимопереводимость позволяет любому человеку с помощью любого языка при­общиться как к национальной, так и к мировой культуре.

Перед началом посещения школы ребенок владеет язы­ком в меру своих возможностей и говорит вполне грамотно, но сам он остается безграмотным. Нормально произнося все звуки, слова, предложения, дошкольник не имеет ни малей­шего представления о том, что такое звук, слово, предложе­ние. Если он допускает в своей речи ошибки, то он их, есте­ственно, не замечает и они его ничуть не смущают. Знать, что значит ошибиться в речи, и обратить на это внимание можно лишь после усвоения правил. А вот с правилами-то ребенку и не приходилось еще сталкиваться. Поэтому он вполне доволен той речью, какой владеет в настоящий мо­мент. В своем речевом поведении дошкольник напоминает одного мольеровского героя, Журдена. Этот великовозраст­ный неуч, прожив на свете сорок лет, даже не подозревал о том, что говорит прозой и что есть еще поэзия. Для мало­летнего ребенка подобное неведенье не только проститель­но, но и закономерно: в свои шесть лет от роду, когда его мышление от начала до конца вращается в области чувство­ваний, ему и не положено задумываться над столь высоки­ми материями.

Итак, на смену игровой деятельности, заполнявшей со­держание дошкольной жизни, приходит учебная или гнос­тическая (в узком значении данного слова), которая стано­вится ведущей на следующем возрастном этапе. Учеба внут­ренне связана с коммуникацией. Начатая в раннем детстве, она продолжается в школе на качественно новом уровне. Школьное обучение - это переход от развивающейся речи к развитой.

Учитывая колоссальную роль языка в общественной жиз­ни, его повсеместно включают в школьную программу в ка­честве отдельного учебного предмета, изучаемого с первого же класса. Ибо, повторяем, знание языка, - это пропедевти­ка всех прочих знаний, начало начал всякого образования.

С поступлением в школу самонаучение языку уступает место сознательному изучению языка. «Материнский» ме­тод усвоения языка передает эстафету «школьному», раци­ональному методу. Если раньше в мире языка ребенок усваивал мир нужных ему вещей, то теперь язык впервые пред­стает перед ребенком как сама вещь, как объект, требующий самостоятельного усвоения. Это приобретает для ребенка подлинно событийный характер, ему предстоит преодолеть многолетний и многотрудный путь к совершенству речи.

При восхождении на вершину речевого Олимпа ученик сделает массу открытий. Пусть это уже давно известные истины, но ему, первопроходцу по нехоженым тропам язы­ковых знаний, они представляются настоящими находками. Иначе говоря, ученик открывает для себя заново уже открытое. Вступая в сей неведомый ему мир, он узнает, что слова, да к тому же далеко не все, - это не только имена вещей. Оказывается, они еще и части речи (!). И члены пред­ложения (!). И художественные средства (!). И научные тер­мины (!). Причем в каждом из этих качеств они отличаются от самих же себя в других качествах, живут иной жизнью, имеют собственную историю (!). Оказывается, слова, как и все другие вещи, поддаются количественному и качествен­ному измерению и изменению (!). Оказывается, они соче­таются друг с другом не как попало, а по строжайшим пред­писаниям (!). Оказывается, математические, физические, химические и прочие знаки - это перевод слов натурально­го языка на специальные искусственные знаки (!). Эврика! Эврика!! Эврика!!! Язык предъявляет познающему новые грани своего необозримого многообразия. Накопление язы­ковых знаний - это пробный камень для дальнейшего раз­вития речи.

Высшей ступенью совершенства является речь на литера­турном языке, представляющем собой образцовую, истори­чески обработанную и закрепленную общественной комму­никативной практикой форму. Литературный язык занимает приоритетное положение среди прочих, таких как просто­речие, местный диалект, жаргон (сленг). Общество заботит­ся о сохранении богатства языка и предохранении его от «бо­лезней», ревностно оберегая чистоту и правильность языка от всякого рода неряшливости, «паразитических» словес­ных засорений, оно ставит жесткий заслон нецензурной лексике, этически непристойным выражениям. Строгое со­блюдение литературных норм должно контролироваться через средства массовой коммуникации (пресса, радио- и телевещание, кино, театр). Распущенность в обращении с языком, грубое попрание его законов и засилье скверно­словия оборачиваются настоящим бедствием для общества. Ибо, в силу того что литературный язык полифункционален, т.е. обслуживает абсолютно все сферы управления жизнью общества, за упадок языковой культуры общество неизбеж­но расплачивается снижением уровня общей культуры сво­их граждан. Литературный язык служит главным орудием просвещения.

Теоретическое знание языка ни в коей мере не ликвиди­рует практического его знания - они полностью взаимосвя­заны и взаимозависимы. И теоретическое, и практическое знание являются двумя сторонами единого процесса пости­жения языка, каждая из которых по-своему важна. Чем тес­нее их связь, чем больше они друг другу соответствуют, тем истиннее знание языка. Делая очередной виток ввысь, тео­рия каждый раз спускается к своему генетическому прото­типу - речевой практике, поднимая ее на более высокий уровень совершенства. Словом, язык начинается с практи­ки и практикой же кончается.

Обучение языку осуществляется с помощью языка же. В этом процессе постоянно и сполна действует метаязыко-вой уровень, язык о языке. В роли агитаторов и пропаган­дистов языковых знаний, а следовательно и умений, и навыков, и привычек, и вкуса, выступают профессиональные учителя. Прежде всего, это учитель – словесник. Он и теоре­тик, и практик в одном лице. Поэтому знание учениками языка в значительной степени определяется тем, каков уро­вень преподавания и какова культура речи кадрового соста­ва школы. Отсюда и возникает та высокая ответственность, которая возлагается на учителя за культуру речи его подо­печных. (Что касается конкретно форм, методик и стиля обу­чения языку, то в разных странах они отличаются друг от друга, но генеральная линия опять – таки общая.)

У начинающего школьника речь сформирована лишь от­части. По понятным причинам у него недоразвита моноло­гическая речь. Одно дело вести незамысловатые житейские разговоры дома или во дворе, другое - порождать разверну­тые связные тексты в любой жизненной ситуации. Для это­го ребенку не хватает ни средств, ни умения. В окружающей среде он ищет, хочет и понимает больше, чем в состоянии выразить словами. Даже очень знакомое и близкое ребячь­им интересам содержание он передает подчас так бестолково и сбивчиво, что со стороны не всегда понятно, о чем, соб­ственно, идет речь. Делясь, например, своими впечатлени­ями от любимого «мультика», который он смотрел уже де­сятый раз, первоклассник то и дело перескакивает с сюжета на сюжет; рассказав об одном, напрочь забывает про дру­гое; застревает на чем-то незначительном, упуская едва ли не самое главное, сердцевину сценария; без конца повторяет одни и те же слова вперемежку с одними и теми же междометными восклицаниями, пускает в ход сплошь однотип­ные предложения, не заботясь ни о разнообразии слов, ни о разнообразии грамматических конструкций. При этом сам­то он уверен, что замечательно донес до слушателей то, что хотел рассказать. Ему чужды сомнения и критика. Встать на точку зрения других, посмотреть на себя их глазами – у него и в мыслях нет подобного. Между тем, кое – что знать о том, как тебя понимают другие, так же важно, как и самому понимать других.

Бедность содержания, формы и стиля речи, ее удручаю­щее однообразие, употребление слов невпопад и некстати – все эти недостатки уже нельзя искоренить путем простого подражания речи взрослых, как было в раннем детстве. Для избавления от них требуется регулярная систематическая работа над собственной речью во всех аспектах. Ставшая с помощью учителей очевидной необходимость преодолевать речевое несовершенство осознается учеником от урока к уроку все острее. Ибо круг тем, вовлекаемых в орбиту учеб­ного процесса, постоянно расширяется.

Универсальная речемыслительная операция – это отбор и выбор слов и их комбинирование. Управляемая сознатель­но и обдуманно, она осуществляется успешно лишь тогда, когда человек располагает богатой лексикой, включая обе ее «кладовые»: активный словарный запас, который всегда наготове и в любой момент к услугам своего обладателя, и пассивный запас, находящийся, так сказать, в резерве. Обо­гащение лексики не сводится к ее количественному увеличению. Оно непременно должно идти и за счет пополнения новыми словами, поскольку неисчислимое разнообразие окружающих вещей требует своего наименования, и, что не менее важно, за счет прибавления новых значений у знако­мых уже слов. Такой двунаправленный способ расширения словаря продиктован особенностями слова как центральной фигуры языкоречевой системы: если значение слова как единицы языка относительно устойчиво, то значение слова как компонента живой речи весьма изменчиво. Ибо речь – это язык в действии, а действие есть не что иное, как преоб­разование, переделка наличного. Реконструируя ситуацию в словах, речь перестраивает и язык, благодаря чему речь непрестанно самосовершенствуется и самообновляется.

Подавляющее большинство слов, не только знаменатель­ных, но и служебных, - многозначны. В русском языке по-лисемичные слова составляют около 80% его лексического фонда. Чем чаще употребляется слово, чем нужнее оно для повседневного общения, тем больше значений оно имеет. Значения, приписываемые словам и занесенные в словари, - это основные, ходовые значения, в наименьшей степени за­висящие от контекста. Любое слово, взятое изолированно, не содержит еще определенной информации, оно наполня­ется конкретным содержанием лишь попадая из системы языка в систему речи, где переплетается со значениями дру­гих слов и тем самым расширяет диапазон своих значений. Вот, например, каким «веером» значений при соединении то с одними, то с другими словами разворачивается слово свежий: свежий хлеб - это хлеб мягкий, нечерствый; свежий носовой платок - чистый, выглаженный; свежий ветер с моря - прохладный; свежий чай - горячий, ароматный, ду­шистый; свежий карп - живой; свежий огурец - несоленый, немаринованный; свежий след в памяти - недавний, немерк­нущий, незабываемый, неизг/шдимый, яркий; выглянул свежий подснежник - первый; самый свежий номер газеты - новый, очередной, последний; свежий вафельный корж - хрустящий; свежий подход к проблеме - небанальный, нетривиальный, неординарный; свежий вид у пациента - здоровый, бодрый; свежий запах роз - приятный, нежный; свежий перевод ан­тичной драмы - осовремененный.

Новые значения одного и того же слова являются акку­муляцией уже известных, их дальнейшим развитием и ви­доизменением. Поскольку код значений динамичен, пра­вильное толкование какого-либо слова в одном случае не гарантирует его понимания в другом. Следовательно, ис­пользуемые в речи слова будут качественно полновесны­ми и полнокровными лишь при условии, что ученик вос­питает в себе способность наблюдать за перестройкой зна­чения слов при включении их в разные контексты как в ту естественную среду, где только и может жить слово. Факти­чески чуть ли не у каждого слова потенциально бесконеч­ное множество значений, ибо бесконечны контексты его употребления.

Значения слов лежат между мышлением и речью. Поэто­му обновление значений в непрекращающихся коммуника­тивных актах способствует совершенствованию обеих этих функций человеческой психики. По мере накопления но­вых слов с параллельным нахождением новых значений у старых слов перед учеником открываются и новые грани познаваемой действительности. На первых порах, пока он в дебрях языка еще новичок, для него крайне важно поведе­ние опытного вожака, выступающего посредником между обществом и ним. Оценка учителем правильности и точно­сти словоупотребления, его уместности действует как соци­ально-психологическая санкция, побуждающая к самокри­тике собственной речи в части выбора слов, который всегда должен быть оправдан.

В речи, как и во всякой большой системе, существуют раз­ные уровни сложности, определяемые прежде всего продук­тивностью, т.е. способностью производить и понимать бес­численное множество новых текстов.

Продуктивность речи обеспечивается не только за счет лексики, поскольку она не покрывает собою языка. Язык включает в себя еще и грамматику, без которой в речи царил бы хаос. Поэтому мало иметь в своем распоряжении много слов, не зная, как они должны сочетаться друг с другом. (Точно так же можно набрать груду кирпичей, но не уметь складывать их надлежащим образом, для того чтобы пост­роить пригодный для жилья дом.) Совершенно необходимо овладеть и вторым слагаемым языка.

Грамматика имеет собственное лицо и собственные сек­реты, раскрытие коих приходится опять-таки на школьный период. Разумеется, школьная грамматика не учит челове­ка правильному построению речи впервые в его жизни. Как языковое явление грамматика входит в жизнь человека вме­сте с языком на стадии становления детской речи. Она при­сутствует в речи с того самого момента, как ребенок начал говорить фразами. Однако как сущность, постигаемая, по­добно любой сущности, в результате абстрагирования от своих конкретных проявлений, грамматика впервые акцен­тирует на себе внимание, выделяясь в самостоятельный объект пристального наблюдения, анализа и размышлений только при усвоении теоретической базы языка. Так как все языковые правила остаются теми же самыми в разных ко­дах, владение ими непременно предполагает умение и говорить, и писать, и читать.

Огромным приобретением школьного периода становит­ся овладение письменной речью. Делаясь основой основ всего дальнейшего обучения, переводя знания на качествен­но новый содержательный уровень, письменная речь широ­ко раздвигает горизонты интеллектуализации речи в целом. Тем самым она дает мощный импульс ускорению развития всех без исключения функций головного мозга, поднимая каждую из них в отдельности и все вместе на гораздо более высокий уровень. Все последующие психологические пере­мены в сознании (идеи, образы, мечты, идеалы, устремле­ния) так или иначе обязаны своим возникновением пись­менной речи.

По своей значимости в духовной жизни человека обре­тение письменной речи - это его второе рождение, после которого в нем закладывается грамотность, радикально из­меняющая способ его мышления. Именно письменная речь с ее фиксированностью внешними знаками, позволяя «ос­тановить» каждое мгновение бытия языка и глубоко вник­нуть в него, играет решающую роль в приобщении человека к знаниям как к вещи, изначально ему не принадлежащей. Присвоить знания и сделать их своим личным достоянием, минуя произведения письменности, - нереально. Письмен­ная речь помогает и получить знания, и уточнить их, и про­верить их достоверность. Не умаляя роли врожденных задатков, надо признать, что сколь бы многообещающими они ни были, им угрожает опасность так и остаться втуне, не реализоваться, если человек познает мир как одноречевой языковладелец. Лишь став «двуречевым», одолев грамотность, он вооружается принципиальной возможностью шаг­нуть в любую область знаний. Примечательно, что при ов­ладении письменной речью для глухих и слепых детей шан­сы на образованность становятся равными шансам слыша­щих и зрячих сверстников.

Освоение письменной речи как вторичной символиза­ции языка и иной формы его бытия - это известного рода переучивание, реорганизация прежнего коммуникативно­го навыка. Этот процесс сопряжен с произвольным возобновлением психологических усилий, направленных на ре­шение иных, чем прежде, задач познавательной деятельно­сти. Что касается буквопроизводства и буквовосприятия как другого, по сравнению с устной речью, способа пользова­ния языком, то в норме ученик справляется с этим в срав­нительно короткий срок и без особых трудностей. Но упо­рядоченность и автоматизированность сенсорного и мотор­ного механизмов письменной речи не решает проблемы ее освоения как нового канала социальной связи, нового спо­соба обмена информацией. Между исправным чистописа­нием и сносной техникой чтения, с одной стороны, и подлинной грамотностью, с другой - огромная дистанция, на сокращение которой потребуется тренировка и ума, и чув­ства, и воли. Главная проблема, над которой придется по­ломать голову, носит сугубо творческий характер: доброка­чественная речевая продукция. Эта трудность дает о себе знать ученику каждый раз, как только он берется за сочине­ние собственных текстов или пытается понять чужие тек­сты. Необходимым условием ее преодоления и является ос­новательная подкованность в грамматике, позволяющей осознать те основополагающие принципы, по которым вы­рабатывается текст. Выражаясь фигурально, грамматика – это пароль, дающий право знающему его войти в цитадель мысли.

Грамматический аппарат языка представлен двумя круп­ными разделами - морфологией и синтаксисом, вносящими каждый свою лепту в построение текста. Ядро морфологии составляют правила словообразования и словоизменения, ядро синтаксиса - правила соединения слов и словосочета­ний. Разобраться во всех

грамматических тонкостях, выра­ботать привычку рассматривать грамматические категории как систему в системе - это задача нелегкая и долгосроч­ная. За время прохождения школьного курса ученику при­дется немало потрудиться, для того чтобы научиться удачно выбирать ту или иную грамматическую форму, безошибоч­но отличать правильный оборот от неправильного.

Однако... Однако и знание грамматики, пусть даже дос­кональное, еще не залог успеха в речетворчестве. Ибо грам­матика не дает рецептов генерации новых смыслов. Распре­делив все слова по лингвистическим классам и подклассам (части речи, члены предложения), грамматика имеет с ними дело исключительно как с условными замещениями вещей, а никак не с вещами, о которых говорится на языке. За­крепленные за словами грамматические значения, отвлечен­ные от их лексических значений (род, падеж, спряжение, наклонение и проч.), учитывают отношения между знака­ми, но не определяют взаимосвязи предметных отношений. Таким образом, грамматика от начала до конца формальна и как таковая обеспечивает собой формальную же, внешнюю организацию текста. Грамматическая структура текста, взятая сама по себе, не содержит никакой новой инфор­мации, интересующей партнера, она асемантична. Это можно проиллюстрировать известным примером квази­предложения, составленного российским языковедом Львом Щербой: «Глоклая куздра штеко будланула бокра и кудлачит бокренка». Любой грамотный русскоговорящий узнает в данной лингвистической конструкции одну из ти­повых грамматических моделей предложения и без труда произведет морфологический и синтаксический разбор. Но психологически эта модель пуста, она не поддается интер­претации. Во всяком тексте на его грамматический каркас должна быть наложена конкретная лексика - главная смыс-лоносная и смыслообразующая сила, продвигающая вперед раскрытие темы.

Давно замечено, что ошибки в употреблении граммати­ческих форм не тождественны ошибкам мышления. При абсолютно верно построенных с точки зрения грамматики предложениях может получиться формально правильный, но по содержанию сумбурный текст, несуразица, как это наблюдается, в частности, в высказываниях шизофреников при резком обострении болезни. Диссоциация формы и со­держания, спутанность речи больных отражает «беспорядок» мыслей, «разорванность» мышления в их расстроенном мозгу. (Подобный патопсихологический феномен обозна­чается в психиатрии термином «логоррея», т.е. бессвязная болтливость, словесный винегрет.) И, наоборот, при яв­ных грамматических погрешностях не всегда текст лишает­ся осмысленности, как это наблюдается в речи человека на неродном, плохо знакомом языке, с которым он едва справляется. Несмотря на то, что такая речь изобилует ис­коверканными словоформами и оборотами-«правонарушите-лями», количество коих доходит порой до 90% лингвистичес­кой структуры текста, она тем не менее остается осмысленной и понятной. (На сей счет в любой разговорной среде есть расхожее выражение: «Говорить на ломаном языке»). Таким образом, возможно существование как содержательных тек­стов с грамматическими изъянами, так и бессодержатель­ных текстов, где с грамматикой все в порядке, но за грамматически пристойным фасадом царит пустотемье.

Должно быть, именно потому, что грамматическая пра­вильность речи и ее содержательность не всегда идеально гар­монируют друг с другом, а грамматика может подкачать у че­ловека не только в школьном, но и в любом возрасте (случается, она «хромает» даже у маститых писателей), - в каждом цивилизованном обществе, среди прочих востребованных профессий, столь престижна профессия литературного ре­дактора, на которого возложена обязанность приведения текстов в «читабельный» вид, т.е. стилистическая правка рукописей, не искажающая авторского смысла.

Итак, создать полноценный текст без грамматики невоз­можно, но никому не нужен и текст без смысла. Одинаково необходимые участники текста, работающие в нем рука об руку, грамматика и смысл вместе с тем относительно авто­номны и «смотрят» в разные стороны: первая - в язык, вто­рой - в речь. Грамматика обеспечивает цельность текста, так сказать, де-юре, а смысл – де -факто.

Грамматические связи уже установлены. Заданные извне, они носят принудительный характер и обязательны для всех носителей данного языка. Причем сфера их приложения распространяется только на предложение как на вершину иерархии в пределах любой языковой системы и этими же рамками замыкается. Что предписывает нам грамматика? Формулы строения слов; попарное сочленение слов по их чисто формальному значению; порядок следования слов в предложении; наконец, виды предложений. Набор всевозможных грамматических позиций конечен, их можно знать наперечет; в совокупности это есть не что иное, как свод правил того или иного языка. Отличительным признаком грамматических связей является шаблонность их построе­ния по подражательному образцу и регулярная повторяе­мость, в силу чего грамматический механизм со временем автоматизируется, превращается в условный рефлекс, сте­реотип. Надобность в каких – либо дополнительных припоминающих усилиях для их воспроизведения отпадает, они всплывают в памяти мгновенно. По отношению к грамма­тике говорящий должен быть законопослушным языковла­дельцем.

Смысловые же связи принципиально иные. В противопо­ложность грамматическим они не воспроизводимы, а произ­водимы; они не алгоритмичны, а сугубо эвристичны. С ними нельзя ознакомиться заранее, их нельзя регламентировать, занеся в качестве стандартных предписаний в учебник, нельзя ни перечислить, ни выучить наизусть. Ибо нет гото­вых смыслов: их все время необходимо искать и находить самому в процессе активного поиска новой информации. Смысловые связи действуют не только, и даже не столько внутри предложения, сколько между предложениями, от­ражая единство и связность предметных отношений. Пере­ход от слова к слову, от словосочетания к словосочетанию, от предложения к предложению дискретен, между ними скважины. Какие именно слова отобрать в данный момент по их вещественному значению, как связать минимум два слова, чтобы произошло сращение их значений, как перей­ти от одной смысловой пары к другой, от предыдущего предложения к последующему, а уж тем паче от абзаца к абзацу - никаких указаний на сей счет в языке нет. Тут тре­буется догадка, чтобы найти эти переходы. Эта догадка и есть смысл. Иначе говоря, смысл всегда результат творче­ских усилий.

Главный отличительный признак смысловых связей -личная инициатива и полнейшая самостоятельность их со­ставления. При этом начатый ряд смысловой цепи, сколь бы длинным он ни был, не является абсолютно завершен­ным. Не бывает самого последнего смысла. Он всегда мо­жет быть продолжен в процессе коммуникации. Возможное число смысловых связей, рождающихся в голове человека по его воле и желанию, практически не имеет конца.

Таким образом, роль лексики и роль грамматики в со­держательности речи различны и неравноценны. При всей неоспоримой важности грамматики, она выполняет в ре-четворчестве подчиненную роль: ведомая мыслью, грам­матика содействует превращению глубинной структуры текста во внешнюю. Смысл же получает свое конкретное выражение прежде всего в особенностях лексики, т.е. в ото­бранном составе слов и их комбинациях, не зависящих на­прямую от формальных правил. Грамматика не может за­претить человеку выбирать слова, отвечающие его замыслу. Уметь по-настоящему мыслить - значит уметь умственно действовать именно с лексическими значениями, которые гибки и открыты, у которых несравненно больше свободы выбора, чем у грамматических, чья свобода ограничена. Грамматика гораздо консервативнее лексики. Можно ска­зать, грамматика статична, а лексика динамична. (Из ис­тории языкознания известно, что грамматический строй языка изменяется намного медленнее и в меньшей степе­ни, чем лексический фонд.) И если на одну чашу весов положить лексику, а на другую - грамматику, то при усло­вии достаточно хорошего знания обеих перевесит значи­мость лексики. Ибо ее предметность обращена не в текст, а «вырывается» из него и «включается» в окружающую дей­ствительность.

Объем и подвижность лексики - общепризнанный по­казатель развитости речи у отдельного человека. Чем богаче и разнообразнее лексика, тем выше уровень совершенства речи. Недаром возникла идея выпускать персональные словари языка корифеев словесности, составленные по мате­риалам их сочинений (например, словарь Шекспира или словарь Пушкина), и даже словари отдельных произведе­ний выдающихся авторов (так, в романе ирландского писа­теля Д. Джойса «Улис» 34 тысячи разных слов). Огромная смыслоемкость их текстов находит свое отражение и в ог­ромном словарном богатстве, во много раз превосходящем лексикон «среднеобразованного» человека, который в повседневном общении обходится 2,5 – 3 тыс. слов. Примеча­тельно, что некоторые слова (и их не так-то уж мало) имеют своих авторов, например, слово «злопыхательство» приду­мано русским писателем М. Салтыковым-Щедриным; «без­дарь» - русским поэтом И. Северяниным; «аллергия» - авст­рийским врачом К. Пирсом; «робот» - чешским писателем К. Чапеком; слово «шизофрения» - швейцарским психи­атром Э. Блейлером.

Постигая язык, который сам по себе абстракция, ученик имеет его перед собой не в каком-то отвлеченном виде, а в реальных воплощениях, в устных или письменных текстах как носителях и выразителях смысла. Из них ученик черпа­ет все новые смыслы, каких не было в ранее попадавшихся ему текстах. Широкая начитанность ученика, которая на­ходит отражение в его речи, служит чувствительным баро­метром эффективности его познавательной деятельности. Ведь, для того чтобы порождать осмысленные тексты само­му, сначала нужно узнать, как это делается другими, какова мастерская приготовления этой ценнейшей духовной пищи. А для этого необходимо очень много читать и уметь интер­претировать чужие тексты.

Любой текст как способ передачи мысли складывается из встроенных друг в друга кусков, т.е. имеет лингвистически линейную организацию. Однако информация, заключенная в нем, не линейна - она многомерна и многогранна. Текст построен иерархически, сверху вниз. В нем есть нечто глав­ное, второстепенное и третьестепенное. Главное - это тема, или круг жизненных явлений, изображаемых в качестве предмета описания, проводимая обычно по нескольким ли­ниям; второстепенное - это подтемы, раскрывающие тему; третьестепенное - это субподтемы, или микротемы, дета­лизирующие и поясняющие подтемы. Все части текста оп­ределенным образом отграничены друг от друга и в то же самое время ни одна из них не стоит особняком, а сохраня­ет в себе соотнесенность со своим целым. Иначе говоря, будучи раздельными и различными все части текста внут­ренне взаимосвязаны, образуя семантическое единство. Разъединение текста и его смысла - всегда достаточно слож­ная ситуация для мышления.

Смысл текста не является механическим сложением зна­чений его частей. Чтобы «докопаться» до него, равно необ­ходимы операции дифференциации и интеграции, т.е. пред­варительное вычленение его фрагментов с последующим их сочленением, поскольку все они подчинены общему замыс­лу как перспективе развития темы, программе управления текстом. Через замысел достигается согласованность его начала, продолжения и конца. Следовательно, подступы к смыслу психологически сложны и многоэтапны. Путем об­работки текстов, или переводом значений в смыслы, и идет процесс накопления знания у каждого из нас.

В человеческом обучении нет ничего психологически более важного и в то же время более трудного, чем понима­ние. Понимание - и условие познания, поскольку оно опи­рается на уже существующее понимание (предпонимание); и процесс, поскольку носит динамический характер, и ре­зультат познания, поскольку имеет своим следствием реор­ганизацию жизненного опыта познающего, продвижение его вперед.

Минимальной «единицей» школьной учебы является за­дание учителя по изучаемой теме. Если задание осилено, значит, сделан очередной шаг от доселе незнаемого к ныне знаемому, от неполного знания к более полному, от относительной истины к абсолютной. Значит, ученик стал чуточку смышленей. В младших классах размах поступи невелик, успехи более чем скромные. Это не шаг, а малюсенький шажок. Но (!) – это прорыв в завтрашний день, так как каждый урок сулит что – то новое. Систематическое выполнение заданий дает приращение знаний. Придумано много спо­собов проверки знаний. Но самым распространенным ос­тается ответ ученика на уроке, чаще всего в форме переска­за текста учебника.

Пересказ как одна из разновидностей монологической речи, разумеется, не самоцель, не текстуальный повтор ради повтора. Это довольно сложное и, если угодно, творческое учебное упражнение, ибо в нем выявляется эффективность проделанной учеником работы, его психологической ак­тивности, интеллектуальных, волевых и эмоциональных ка­честв. Целевое назначение пересказа состоит в умении вос­создать содержание прочитанного; обнаружить предмет речи, раскрываемый иначе, чем в учебнике: другими словами, другими оборотами, другими синтаксическими конструкци­ями, т.е. за счет и лексической, и грамматической синони­мии, умелого перевода прямой речи в косвенную, примене­ния анафорических средств языка (местоимений). Смысл может быть действительно усвоен лишь в том случае, если ученик отвечает так, будто сообщенные им сведения постиг­нуты лично им, как открывшим Америку Колумбом, а не одинаково известны всем присутствующим в классе и без него; тогда, когда он сам становится полноправным авто­ром сообщения и выдает заметно переделанный, перефра­зированный «свежий» текст. Если же он передает прочитан­ное слово в слово по учебнику, ни на йоту не отступая от него, буквально дублируя текст, то, строго говоря, - отнюдь не факт, что ученик понял текст, так как дословное изложе­ние готового материала не есть ход мысли ученика. К тому же коэффициент полезного действия дословного пересказа крайне низок. Истинно человеческое учение есть антизау­чивание, преобразование. Нельзя по – настоящему понять что – либо за кого – то, минуя собственные творческие усилия.

Способность выражать один и тот же смысл по-другому при речепорождении и отождествлять смысл разных по фор­ме текстов при речевосприятии и есть свидетельство актив­ной работы мысли. Пытаясь каждый раз подбирать собственные смысловые эквиваленты получаемой информации, ученик тренирует гибкость своего мышления. Без посто­янных упражнений в перефразировках, изменяющих текст, но сохраняющих его смысл, мышление будет неподатли­вым, косным.

Хотя порочный метод бездумной механической долбеж­ки давно дискредитировал себя, он, увы, не изжит оконча­тельно в педагогической практике. А ведь общество получа­ет отдачу от своих членов настолько, насколько они подго­товлены к созидательной деятельности, и все это зависит от того, чему и как учат в школе. Хвала и великое спасибо тем учителям, кто постоянно теребит мозг своих питомцев, при­учает их думать, а не вызубривать и вспоминать чужие за­тверженные фразы, не утруждая себя их осмыслением. Кто непрестанно просит их сказать тоже самое, но своими сло­вами. Кто воспитывает для общества мыслителей. Да мно­жится армия таких Учителей!

Смысл есть там, где есть общение. А общение, конечно же, не замыкается стенами школы, оно всюду. И одна толь­ко школа не научит свободно владеть языком. Школа - это часть системы образования. Поэтому знания, получаемые в школе, неотделимы от знаний, добываемых вне и помимо нее. Обучающий текст приносит максимальную пользу тогда, когда он не стандартен и не очерчен «от» и «до», а окружен разнообразными «спутниками» в иной, чем класс­ный урок, форме организации учебного процесса (рецензи­рование книг, фильмов, спектаклей, теле- и радиопередач, диспуты по поводу увиденного и услышанного, фестивали, викторины, конкурсы и т.п.). Ибо для активного формиро­вания знаний крайне недостаточно первичной обработки информации, необходима и ее вторичная переработка с це­лью получения новой информации по той же самой теме.

Еще древние римляне говорили, что учить надо не для школы - для жизни. Практика показывает, что знания в конечном счете прочнее у тех, кто получал их не столько в школе, сколько «на стороне», зачастую не благодаря учебной программе, а вопреки ей, утоляя жажду знаний во всевоз­можных кружках самодеятельности, клубах, студиях, музе­ях и прочих, и прочих просветительных пространствах.

Великолепным подспорьем в учебе, щедро одаривающим знаниями и расширяющим горизонт неизвестного об изве­стном, служит научно-популярная литература. В ней изуча­емый на уроках материал дается и в большем объеме, и в выгодном отличии от некоторых учебников с их тусклым казенным языком, притупляющим внимание и наводящим скуку, преподносится живо и увлекательно. Поэтому-то на­учно-популярная литература читается запоем, взахлеб, вы­зывая неподдельный интерес. А интерес - могучий двига­тель познания, тогда как скука - злейший враг мысли. Скука обладает психологическим свойством отрицательного под­крепления, т.е. отбивает желание учиться. Именно интерес придает получаемым знаниям личную значимость для по­лучающего их, и он же, интерес, является выражением этой значимости. Пробужденная любознательность делает уче­ника более отзывчивым на окружающее, сопричастным все­му происходящему вокруг.

Известно, что «табель о рангах» с возрастом меняется, порой до неузнаваемости. Кто-то из бывших круглых отлич­ников, кому предрекалось блестящее будущее, попадает за­тем в разряд посредственности. А кто-то из «слабаков», по меркам академической успеваемости, напротив, становит­ся подлинным творцом, гордостью и славой общества.

Всякое открытие начинается с удивления. И счастливая «метаморфоза» происходит как раз с теми неугомонными смыслоискателями, кто постоянно донимал окружающих своими «дурацкими» вопросами и изводил их не менее «ду­рацкими» ответами, не переставая удивляться тому, в чем для других ничего необыкновенного не было. Разумеется, при большом усердии в том, что касается предмета увлече­ния. Биографии многих знаменитых людей убедительнейшее тому свидетельство: Чарльз Дарвин или Герман Л.Ф.Гельм-гольц, чьи теории составили целую эпоху в истории миро­вого естествознания, не числились в рядах первых учени­ков, более того, в школе они считались чуть ли не безна­дежно отстающими...

Культура устной и письменной речи немыслима без со­вершенствования речи внутренней, через которую только и возможно применение языка. Внутренняя речь - глав­ная мозговая лаборатория языка, где происходит его семан-тизация как при приеме, так и при выдаче текстов. Заро­дившись на стадии самонаучения языку, в преддверии школы она развита еще слабо, что вполне объяснимо. Дошкольнику не под силу руководствоваться в своем поведе­нии внутриречевым планом: у него слишком мал опыт на­блюдения, короткая память, узок умственный кругозор, по­верхностны эмоции, импульсивны действия, неустойчивы интересы.

Усиление внутренней речи равносильно образованию качественно нового языка - непроизносимого, неслыши­мого, незримого, неосязаемого, но постоянно живущего в человеке. Идеальный по способу своего бытия, язык внут­ренней речи преобразует значения, переводит слова в смысл, а смысл в слова. Во внутренней речи наивысшая абстракт­ность смыкается с максимальной конкретностью. Здесь рож­даются замыслы всех наших деяний. Глубоко входя в пси­хологическую структуру личности, внутренняя речь служит не только логическому мышлению, но нравственному и эс­тетическому сознанию. Благодаря развитию внутренней речи появляется настоятельная потребность в самопозна­нии, в выявлении собственных возможностей; вырабаты­вается способность к самоконтролю, самообладанию, само­оценке - к тому, без чего нет личности. Внутренняя речь -это критерий духовного богатства человека.

Незаменимую и обильную пищу для активизации внут­ренней речи дает художественная литература с ее эмоцио­нально-образной насыщенностью. Читая «про себя» книгу (а в норме переход от громкого чтения к молчаливому совершается довольно быстро), ученик мысленно переносит­ся в описываемую среду, ставит себя на место ее героев, вхо­дит в их положение и пытается представить, как бы повел себя сам, очутись он в подобных перипетиях и коснись про­блемы героев книги лично его. Оказывая сильное воздей­ствие на внутреннюю речь, художественная литература вос­пламеняет и дает простор воображению, участвующему в познании вместе с внутренней речью. Ведь книга не просто материальная вещь, это - овеществленный человеческий дух. По своей сути книга предполагает сотворчество читате­ля с писателем и требует, чтобы воображение прикоснув­шегося к ней человека работало столь же активно, сколь и воображение ее создателя. Понимание прочитанного есть не что иное, как перевод словесного языка на образный, включение наличного текста в воображаемый контекст. Воображение - ценнейшее качество человеческого ума, ко­торый нуждается в культуре воображения ничуть не мень­ше, если не больше, чем человеческое тело в физической культуре. Без воображения не добиться успеха ни в одной сфере бытия. Ибо на свете уйма вещей, принципиально не поддающихся прямому наблюдению, тем не менее реаль­ных и мыслимых.

В художественной литературе самовластно заявляет о себе уникальная особенность речи, способная ускользнуть от внимания ученика в обычных бытовых разговорах, а имен­но: психологическое главенство речи над языком. Выраба­тываемая по законам языка, упразднить которые никто не вправе, речь с ее глубинными подтекстами, не имеющими самостоятельного выражения в языке, неизмеримо больше языка. Наделенная смыслом, т.е. тем, чего нет в языке, но что всегда вкладывает в нее исполнитель, речь - живой ис­точник всего субъективного, что непрерывно проникает в объективную систему языка и обновляет его.

Владение языком - навык социальный, а социальное не существует вне и помимо индивидуального. Общий для всех его носителей, язык складывается из языка отдельных кон­кретных людей, говорящих на нем. И хотя языком пользуются они все, но распоряжаются им в речи избирательно. Даже если берут из него те же самые слова и те же самые предложения, в сознании разных людей эти слова и эти пред­ложения преломляются по – разному. Язык беспристрастен к челоеку, но человек не беспристрастен к языку. Отсюда – язык неодинаков у каждого человека.

Индивидуальные черты языка наиболее ярко проявляют­ся и потому наиболее сильно чувствуются в произведениях талантливых писателей, сыгравших и продолжающих играть новаторскую роль в обогащении языка. Их речетворчество всегда находится в конструктивной оппозиции к языку с его канонизированностью; они полемизируют с традиционны­ми языковыми униформами, реформируя их. У любого из писателей своя собственная манера повествования, свое неподражаемое словоупотребление, свой самородный язык (идиолект), явно не похожий на язык собратьев по перу, творящих на том же языке. К примеру, так, как принято го­ворить и писать по-русски, имея в виду сегодняшнее состо­яние русского языка, говорят и пишут все русскоязычные мастера словесности. Но вот так, как это делал Юрий Наги­бин, не изъясняется никто, лишь он один. Оттого-то у та­лантливых книг, созданных в одно историческое время, даже на одну и ту же тему, даже повествующих об одних и тех же реалиях, мало того, основанных на тех же самых докумен­тах, - всегда свое лицо. Каждая талантливая книга талант­лива по-своему, тогда как бездарные книги похожи друг на друга, словно они написаны под копирку. И это еще раз доказывает то, что человек и слуга языка, и его повелитель. Всякая новация появляется сначала в индивидуальной речи, а уже потом, принятая обществом, становится социальным явлением, входит во всеобщее употребление.

Любая книга, чему бы она ни посвящалась и к какому бы жанру ни относилась, в той или иной мере автобиографич­на, поскольку она является подведением некоторого итога жизнепонимания своим сочинителем. Она хранит на себе живой отпечаток его видения мира в период написания. Писатель раскрыл то, что таилось в его душе и помыслах при вынашивании замысла и составляло тайну, возможно, даже для него самого, а затем прорвалось в текст, т.е. что-то особенное, неповторимое, единственное в своем роде. Ведь автор не безразличен к сообщаемому материалу и оставляет в своем детище частицу себя. Чем незауряднее личность писателя, тем ощутимее семантическая «переплавка» используемых языковых средств, оригинальнее стилистиче­ские приемы, композиционное оформление, интонационно-ритмическая пластика речи. А оригинальность - это откры­тие новых смысловых связей в старом; она подразумевает ярко выраженную инициативу и вся пронизана страстно­стью. Каждая встреча с книгой - это переложение авторского языка на свой собственный язык и переосмысление после­днего.

В творениях истинных художников слова невольно зах­ватывает читателя и заставляет поразмышлять над своей загадочностью выразительность речи - важнейший пока­затель ее совершенства. Построение выразительной речи регулируется законами драматургии. Под драматургией текста подразумевается глубокая внутренняя мотивирован­ность всего хода изложения, единство замысла от самого первого слова до самого последнего, т.е. семантическая целостность текста. Текст может считаться цельным лишь при прогнозирующей согласованности и соразмерности всех его частей, когда они связаны между собой крепчай­шей пуповиной, так что никакая иная их расстановка уже невозможна, все напрямую стянуто развязкой поведанной истории. Если же можно без ущерба для смысла переком­поновать материал, поменять отдельные части местами; если каких-либо существенных связок явно недостает или, напротив, какие-то куски лишние, ничего не прибавляю­щие к тому, что и без них понятно, - значит, единая нить развития мысли утеряна. Текст получится либо «рыхлый», либо чересчур куцый, либо непомерно растянутый и пе­регруженный ненужными деталями. И все это значитель­но снижает качество текста.

Совершенно особую любовь к языку прививает поэзия. Хотя и в прозе, и в поэзии мы имеем дело с одним и тем же языком - он в них различен. В поэзии применяется эзопов язык со свойственной ему аллегоричностью, т.е. употреблением слов и выражений не в прямом, а в переносном значе­нии. Многосказательность еще более расширяет горизонты воображения. Поэтический образ - это образ образов. Вот, например, коротенькая метафора Сергея Есенина: «Изба-ста­руха челюстью порога жует пахучий мякиш тишины». При столкновении с поэзией во внутренней речи нежданно-нега­данно возникают связи, еще вчера ничего общего между со­бой не имевшие; объединяется то, что доселе казалось не­совместимым; разъединяется то, что казалось неделимым; сравнивается то, что никогда прежде не сравнивалось. Замет­но отличается поэзия от прозы и своей мелодичностью, даю­щей дополнительное содержание словесной ткани текста и подчас буквально завораживающей. В ней сливаются в еди­ный поток напевная как музыка и разговорная как речь инто­нации. Не случайно многие стихотворные строки переложе­ны на музыку, а музыка сочиняется к стихам . Поэтический мир с его новыми обобщениями и смысловой конкретизацией этих обобщений, оттачивая языковое чутье и обостряя ин­туицию, позволяет точнее и тоньше постичь неоскудевающий арсенал выразительности речи.

Выразительность - это требование, предъявляемое от­нюдь не исключительно к художественным текстам. Всякая речь и по всякому поводу, захватывающая и интригующая новизной сообщаемого, выразительна. Коль скоро она про­никнута горячим желанием изменить сознание тех, кому адресуется, она неизменно возбуждает живейший интерес. Быть увлеченным и увлекающим своей идеей рассказчиком, стремиться убедить других в том, в чем убежден сам, - к этому следует стремиться каждому юному гражданину, не­зависимо от того, каким темпераментом наделила его при­рода, каков склад его характера, каковы его наклонности, какую профессиональную стезю намерен он избрать по окончании школы. Вдохновение никому не противопока­зано: ни «лирикам», ни «физикам», ни романтикам, ни праг­матикам, ибо оно - психологический рычаг творчества в любой сфере человеческого бытия.

Облагораживающее влияние художественной литерату­ры на гражданское мужание подрастающего человека невоз­можно переоценить. Она играет позитивную роль не только в совершенствовании собственно речи индивида, но и в со­вершенствовании его как личности; она несет в себе огром­ный воспитательный заряд, поскольку литература - это тоже мир человеческих контактов. Ведь «сырьем» для книг слу­жат жизнь и люди с их вечными проблемами, а литератур­ные образы навеяны раздумьями о сущем. Каждый крупный писатель выступает глашатаем своего времени, своего народа, своего поколения. А все они вместе, связывая меж­ду собой разные эпохи, разные страны, разные культуры -суть глаза и уши, кожа и нервы, сердцебиение и дыхание человечества, его говорящее зеркало. Лейтмотив этого не­умолчного многоголосья (полилога) - сделать наш мир луч­ше, гуманнее! Поэтому и не устаревают никогда произведе­ния великих классиков. (Пьесы Шекспира волнуют нас се­годня так же, как они волновали своих первых зрителей и 400 лет назад.) Отделенные друг от друга целыми столетия­ми и тысячелетиями, они никогда не утрачивают актуальности, они всегда злободневны. Прикосновение к их напут­ствиям - это каждый раз незабываемое событие в жизни уче­ника. Оно побуждает его зорче всматриваться в окружающую действительность, чутче прислушиваться к ней, серьезнее за­думываться над теми заботами, тревогами, чаяниями и устремлениями, которыми жили наши предки, живут наши со­временники и какие достанутся нашим потомкам, - сло­вом, глубже погрузиться в человеческий опыт, осмыслить и прочувствовать его и тем самым лучше разобраться в себе, в своих отношениях с окружающим миром, в своих ценност­ных ориентирах.

Основой всякого опыта является пара вопрос - ответ. Будучи людьми, мы узнаем и познаем самих себя в своих собратьях, дальних и ближних, находим свое «Я» в «ты» и «он». Мы не только активно задаем вопросы другим, но и задаемся вопросами к самим себе. Понять, кто же я есть на этом свете, какую ценность представляю я сам, - эта веч­ная жгучая потребность со всей, нередко болезненной, ос­тротой ощущается в ранней юности. Расставаясь с беспеч­ной инфантильностью, пребывая порой в разладе с самим собой, подросток мечется, мучается, бунтует, бросается из крайности в крайность в поисках себя, в желании ощутить свою нужность на Земле, самоутвердиться. И верным по­мощником в этом служит литература. Раздвигая границы мира, непрестанно увеличивая количество углов, под кото­рыми рассматриваются люди, давая «прожить» множество самых разных судеб, она помогает человеку достойнее про­жить ту единственную жизнь, которая ему отпущена. Ге­рои, населяющие книги, входят в жизнь ученика так же ес­тественно и органично, как окружающие его люди. А под­час столь глубоко врезаются ему в душу, столь остро пронзают все его естество, что оставляют больший след, нежели люди, живущие рядом. Будущую профессию или хобби, да и вообще жизненное кредо многих юных читате­лей, определила именно литература. Заметим попутно, что библиотерапия, т.е. совместное чтение и обсуждение книг, чьи герои наделены сильным характером, не падали духом под тяжестью обрушившихся на них невзгод, превозмогли их и выстояли, взята на вооружение врачами-психотерапев­тами. Библиотерапия служит эффективной подмогой при социально-психологической реабилитации больных с фи­зическими и психическими недугами.

Совершенствование речи несовместимо с несвободой выбора во всем, что касается предмета речи. Любая книга предстает перед тем, кто ее читает, моделью одновременно двух объектов познания - описанных явлений (темы) и ав­торской позиции (идеи), причем идея не следует из темы автоматически. И вместе они должны найти отражение в ответе ученика на уроке. Творческий подход к познаваемо­му предполагает критическое отношение к нему познающе­го. От безоценочных знаний, не ставших убеждениями, про­ку мало. Они сродни мертвому капиталу, не приносящему прибыли его владельцу.

В педагогике во все времена в качестве подкрепления дей­ствовали «кнут» (наказание) и «пряник» (поощрение). При этом «кнут» вовсе не обязательно физическое наказание, а «пряник» - материальное вознаграждение. Исторический опыт школ разных стран показал, что самым полезным для юных граждан «кнутом» служит доброжелательное учитель­ское «нет» обезличенной стереотипности мышления; самым же желанным и вместе с тем самым дорогостоящим «пря­ником» - решительное учительское «да» самостоятельно­сти суждений.

Самовыражению оптимально благоприятствует откры­тый тип обучения, протекающего как партнерство ученика и учителя с признанием за обоими равного права иметь соб­ственную точку зрения. Как говорили древние: «Docendo discitur» («Уча - учимся сами»). Учителю при всей его эру­диции негоже мнить себя непререкаемым авторитетом и навязывать ученику свое мнение как единственно верное, как истину в последней инстанции. Ученик должен быть уверен, что его мнение тоже уважаемо. Только тогда, кроме изложения фабулы произведения, что прилежному учени­ку сделать не так уж сложно, он сможет передать и позицию автора, так или иначе «просачивающуюся» сквозь поток строк. И, самое важное, - он выскажет личное отношение как к изображенной в книге картине, так и к взглядам ее сочинителя, не боясь навлечь на себя немилость учителя и быть униженным перед одноклассниками.

Класс как организованная группа людей - это общество в миниатюре. Поэтому, сколько в классе учеников, столько, естественно, и мнений по поводу прочитанного. Без живо­го обмена мнениями речь совершенствоваться не может. Лишь в атмосфере здоровой состязательности мнений и тер­пимости к инакомыслию вырабатывается иммунитет про­тив авторитаризма и формируется индивидуальный стиль речевого поведения - ценнейшая черта человека как личности. Ведь личность как раз и проявляется в свободомыс­лии, свободочувствии, свободоволии. Творческие люди по натуре нонконформисты. Они не скованы догмами, им пре­тит одинаковость всех и во всем. Не потому ли те школы, где царила удушающая атмосфера беспрекословного пови­новения учащихся учителям и пресекалось малейшее воль­нодумство, становились для них опостылевшей мачехой?!

Развитие речи в школе идет по множеству направлений одновременно. Одно из них - обучение иностранному языку. Ибо каждое общество как участник всемирного ком­муникативного процесса заинтересовано и в профессио­нальных переводчиках, и в знании иностранного языка спе­циалистами самых разных профилей. Главным стимулом здесь была и остается все та же насущная потребность в но­вой информации, получить которую можно только из тек­стов на определенном языке.

Школьные успехи в огромной степени зависят от моти­вации учебы. Психологическая сложность для постигающего иностранный язык ученика заключается в том, что в школе условия овладения им часто выпадают из ситуации живого общения. Нельзя уйти от того факта, что ученик, приступая к изучению другого языка, уже владеет языком, да к тому же учить иностранный язык надо сейчас, а говорить-то на нем потом. Но вот когда наступит это «потом», и наступит ли оно вообще, - на сей счет у ученика весьма смутное пред­ставление. Как подчеркивал известный швейцарский педа­гог Иоганн Генрих Песталоцци, «научиться родному языку ребенка заставляет нужда», без него не прожить ни дня, в то время как практической пользы от изучения иностранного языка ученик не видит, и из-за этого мотивация речи на нем, в отличие от мотивации речи на родном языке, довольно низкая. Отсюда и удручающе неутешительны результаты подобного, в сущности, неконтактного обучения. Препода­вание иностранного языка эффективно в том, и только в том, случае, если оно удовлетворяет требования подлинной ком­муникации, т.е. ученик с самых первых шагов его усвоения вовлекается не в надуманное, а в реальное иноязычное об­щение, в ходе которого он, не зная еще ни слов, ни грамма­тики, догадывается об их значении по наличной ситуации. Словом, когда учение идет не от теории к практике, а наоборот - от практики к теории, как это происходит при ов­ладении родным языком.

По-настоящему овладеть иностранным языком - значит добиться фактически беспереводной (через родной язык) ос­мысленности иноязычной речи при ее приеме и выдаче. Опыт лучших учителей, сумевших максимально приблизить метод освоения иностранного языка к «материнскому», убеждает в принципиальной выполнимости сей трудной задачи. Прав­да, владение иностранным языком, освоенным много позже родного, все-таки редко бывает полным и безупречным. Ско­рее, это приятное исключение, чем правило. Но, как бы то ни было, двуязычие, даже на бытовом уровне, обогащает ре­чевую практику своего хозяина. Знакомство с первоисточни­ками инонациональной культуры как частью мировой куль­туры - это, несомненно, существенный вклад в личную культурную копилку, делающий честь любому человеку...

Каждый учебный год приносит с собой увеличение на­личных знаний и пополняется новыми. Новые знания, всту­пая в диалектическое противоречие с уже сложившейся си­стемой знаний, вызывают ее реорганизацию. И процесс этот необратим. Основная общепедагогическая задача - научить самостоятельному приобретению и использованию знаний, или научить учиться. Решается она не только на гуманитар­ных, но и на всех без исключения уроках, ни один из кото­рых не обходится без речевого общения учителя с учени­ком. На любом уроке, о чем бы ни шла речь, происходит перестройка уже известных значений слов. Благодаря это­му уникальному свойству речь совершенствует интеллект.

Подавляющую часть наших знаний составляют так на­зываемые выводные знания, т.е. знания, приобретенные путем рассуждений. Последние возможны лишь в том слу­чае, если познающий обладает солидной системой понятий.

Понятия отражают вещи с их всевозможными признаками и свойствами, а также признаками признаков и свойствами свойств. Хотя ни признаки, ни свойства физически не су­ществуют отдельно от самой вещи, для того чтобы быть ус­военными, они требуют мысленного изъятия себя из нее. Созидательная сила понятий в том, что они идентифициру­ют неизвестные ранее проявления знакомых вещей. Утра­чивая непосредственную связь с внешним миром, понятия «теряют» наглядность как характерный признак чувствен­ного восприятия вещи, но при этом приобретают «похо­жесть» по сути. Словом, овладение понятиями освобождает мышление от узкой конкретности, сбрасывает с него сен­сорные «шоры», открывая перед мышлением принципиаль­но новые возможности - способность классифицировать вещи. После этого мир видится ученику иным, чем он ви­делся ему до сформированно понятий.

Альфа и омега всякого познания - сравнение. В процес­се сравнивания вещей друг с другом, выделения того сход­ного и различного, что имеется в них, и вырабатываются понятия как обобщение чувственных данных. Эти рабочие единицы мышления не нечто статичное, однажды сложив­шееся и навсегда таковым «законсервированное». Напро­тив, понятия динамичны и по мере их постижения меняют свой объем и свое содержание. Накопление речевого опыта как раз и сводится к изменению и углублению понятий в нарастающем соответствии их богатству реального мира. Первые понятия, сложившиеся на основе преимущественно чувственного опыта, еще очень наивны, неопределенны, расплывчаты. Ученик начальной школы следует от частного к частному, что нередко приводит к ошибочным представле­ниям. А поскольку понятия именуются словами, постольку и слова, выражающие эти понятия, в качественном отно­шении тоже еще несовершенны. В начальной школе уче­ник с его повышенной детской внушаемостью принимает знания «на веру», не требуя доказательств.

В среднем и старшем школьном возрасте для ученика складывается новая познавательная ситуация: переход от явлений к сущности, формирование теоретического отно­шения к действительности или умение ориентироваться в идеальных формах отражения окружающего мира, опери­ровать отвлеченными категориями. Происходит повторная классификация вещей, когда номинальные определения сменяются концептуальными. Опорной базой для мышле­ния становится уже обобщенный и систематизированный опыт, а не единичные и случайные ситуации.

На этой ступени обучения структура речи существенно усложняется. И усложняется опять-таки двояко: за счет пополнения новыми специальными терминами из разных отраслей знаний и за счет превращения многих слов и выражений усвоенного пласта языка из названий вещей - в научные термины. Известные слова становятся знаками других, ранее неизвестных фактов и процессов. Таким об­разом, появляется очередное новое использование и соответственно новое понимание старых слов, которые переме­щаются из одной области употребления в другую. Снова происходит их переозначение. Слово-имя и слово-понятие в своем содержательном составе не совпадают. Так, слова «угол», «клетка», «площадь», «масса», «фокус» на обиход­ном языке означают не одно и то же, что на языке профес­сиональном, более того, не одно и то же в разных профес­сиональных сферах. Соответственно, они и «ведут себя» в речи в различных ситуациях по-разному. (Поэтому наряду с общими толковыми словарями издаются специальные от­раслевые словари.) Научная терминология развивает вкус к точному слову.

В основе знаний лежат многочисленные предметно-со­держательные связи, которые отражают связи, существую­щие в действительности. А действительность до бесконеч­ности многообразна во времени и в пространстве. Разные сферы человеческого бытия имеют свои характерные осо­бенности, отличающие их от других сфер, и поэтому мир своеобразно представлен в каждой научной дисциплине. Прогресс знаний - в их непрерывной дифференциации и специализации. Это объективная закономерность, исходя из которой школьная программа «дробится» на целый ряд от­дельных учебных предметов, что помогает глубже проник­нуть в тайны мироздания. Каждый из предметов выделяет для изучения «свой» аспект рассмотрения мира в качестве объекта познания, расчленяя его на «свои» величины, свой­ства, связи. Сенсорика преподносимого тем или иным пред­метом материала различна. Отсюда различен и его понятий­ный аппарат, следовательно, различна и лексика. Каждый предмет преподают на «собственном» языке: язык геогра­фии не похож на язык домоводства, язык ботаники отлича­ется от языка истории, язык астрономии иной, чем язык логики, и т.д.

Предметные области, к которым относятся специальные языки, разумеется, субъективно не одинаковы у учеников и по степени возбуждения ими психической активности, и по их представимости в сознании. Здесь, как в человеческой психологии вообще, наблюдаются заметные индивидуаль­ные различия. Не всем суждено быть образованными все­сторонне. Однако освоить эти языки хотя бы элементарно, знать хотя бы их азы надо каждому, для того чтобы уметь на­ходить новые смысловые связи. Иначе встречающиеся в учеб­ных текстах слова и выражения будут плохо сочетаться друг с другом по смыслу, а то и вовсе не свяжутся в смысловые ряды.

Языки отдельных областей знания - это не языки в пря­мом значении. Это метаязыки, или языки искусственные и формализованные, поскольку порождены они все тем же натуральным языком. Они не существуют самостоятельно и независимо от него и всегда могут быть вновь переведены на свой первоисточник (например, релаксация - это рас­слабление, герпес - лихорадка, инфинитив - неопределен­ная форма глагола, рецидив - возврат, санация - оздоров­ление, пролонгировать - продлить срок действия какого-нибудь договора). Естественный язык был, есть и будет базовым и генетически, и функционально по отношению ко всем прочим языкам.

Специальные термины, образующие ядро научного язы­ка, - это понятия с жесткими ограничениями (дифиниция­ми), налагаемыми на их применение в речи и тем самым устраняющими разноречивость толкований. Они всегда од­нозначно определяют связь между обозначаемым и обозна­чающими, имеют узкопрофессиональное значение, не допус­кающее «созначений», и четко очерченные границы приме­нения. К тому же они «бесцветные» в плане стилистической окрашенности, их использование отличается строгой регламентацией, т.е. в противоположность словам обычного раз­говорного языка со свойственной им полисемичностью, на­учные термины моносемичны. Преимущество научных язы­ков как метаязыков заключается в большей ясности и достоверности. Более того, они гораздо экономнее, чем зна­ки естественного языка, ими удобнее и легче оперировать.

Ряд наук, таких как математика, физика, химия, логика используют в своих языках символический язык, где вмес­то слов применяются символы, например: >, <, +, ||, %. Сим­волы опять-таки производны от слов естественного языка и представляют собой знаки знаков. С их помощью инфор­мация кодируется еще более точно и более компактно, чем с помощью слов и даже терминов, поскольку объем инфор­мации на каждую единицу знака увеличен здесь до макси­мальных размеров. Словом, научная символика чрезвычай­но многоемка.

На языке науки, распространяющей ценности мировой цивилизации, изложены знания, имеющие на сегодняшний день абсолютный характер (к примеру, закон Архимеда или закон Ньютона). Истоки знаний теряются во мгле тысяче­летий. Они по крупицам добывались благодаря кропотливейшему труду и изобретательности представителей всех на­родов, каждый из которых внес свою лепту в сокровищни­цу мировой цивилизации. Научные знания удалось вывести и предельно четко сформировать в предельно обобщенной форме лишь после того, как они были выверены экспери­ментально, апробированы эмпирически и выдержали испы­тания временем. Они подтверждают свою истинность везде и всюду. Входя неотъемлемой частью во все ныне существу­ющие национальные языки, научный язык, олицетворяю­щий коллективный разум рода человеческого, по своему составу интернационален. (Самой высшей наградой за на­учные достижения в современном мире является, как изве­стно, Нобелевская премия, и плеяда ее лауреатов тоже ин­тернациональна.) Поэтому научные термины в рамках того или иного языка сплошь и рядом иноязычного происхож­дения. И в сегодняшних научных текстах встречается до 90% иноязычной лексики. Видимо, поэтому нет, наверное, ни одной развитой страны, где бы ни выпускались словари ино­странных слов.

Общечеловеческое значение знаков научного языка осо­бенно наглядно проявляется в символическом языке, чья лексика и грамматика инвариантны (что, кстати, лишний раз свидетельствует в пользу единых законов «разноязыч­ного» мышления людей), поскольку отражают объективный порядок вещей в мире. Такие выражения, как а + b = b + а, Н₂0 = 2Н + О или S = Vt, с их логической непротиворечиво­стью понятны грамотным людям всех стран, безотноситель­но к их языковой принадлежности. А чертеж одинаково чи­тается всеми специалистами мира, хотя закодированная в нем информация, переданная словесно на том или ином на­циональном языке, предстанет в самых разных лексико-грамматических вариантах.

Специальные языки разных научных дисциплин иногда вплотную примыкают друг к другу, однако иногда они идут как бы параллельно, а иногда расходятся. Но при этом они никогда не удаляются друг от друга настолько, чтобы не иметь никаких точек соприкосновения. Ведь дисциплинар­ные границы условны, между ними нет пограничных стол­бов. Ни одно специальное знание, каким бы специфичным оно ни было, не замкнуто в себе самом, не стоит особняком в полном отрыве от остальных знаний, а соединяется с ними с помощью многочисленных нитей. Поэтому необходимы экскурсы в смежные области знаний. Ибо в мире все связа­но со всем. Следовательно, и никакой текст, фиксирующий какое-то знание, в принципе не бывает изолированным, одиночным по смыслу, а предполагает другой примыкаю­щий к нему текст, который, в свою очередь, влечет за собой третий, а тот - четвертый, пятый... и так до бесконечности. Словом, каждый текст включается в широкий культурно -исторический контекст, являя собой контекст контекстов.

Таким образом, любой текст, сколь бы велика ни была его информационная емкость, - это лишь часть сообщения, но не все оно, поскольку в тексте скрыт опыт, не имеющий яв­ной выраженности в словах. Значит, для того чтобы в полной мере овладеть его смыслом, требуется мысленно «раз­двинуть» (и как можно шире) рамки наличных данных, «отой­дя» назад и «забежав» вперед, т.е. представить, что говорилось до этого текста и что будет сказано после него. Это и есть операция внутренней речи - универсального предметного языка, на котором работает человеческий мозг как телесный носитель разума.

Современная наука характеризуется двойной тенденци­ей развития: в ней, наряду с неуклонной дифференциаци­ей научных дисциплин, коих сейчас уже насчитывается свыше тысячи, наблюдается их интеграция, основанная на глобальных закономерностях всего мироздания. Наиболее перспективные научные направления возникают именно на стыке различных отраслей знаний как интердисципли­нарные (например: математическая лингвистика, бионика, генная инженерия). Умен по большому счету тот, кто из вся­кого, даже из узкотематического текста, способен извлечь намного больше информации, чем та, что в нем дана.

Учебные предметы, изучаемые в школе, в том числе и фа­культативные, при всех своих различиях находятся не в под­чиненных одни другим отношениях, а равновелики и рав­ноценны. Нет и быть не может никакой иерархии предме­тов, превосходства одних над другими. Ибо все они одинаково важны, так как показывают действительность во всем ее мно­гообразии и динамичности. Все составляют в конечном сче­те один общий предмет познания - мир, в котором мы жи­вем, и жизнь, которую мы ведем в этом мире. Осмысление данного предмета является условием существования чело­века как человека.

Итак. Словарный фонд любого национального языка по своему составу неоднороден. В него включено множество самых разных языков. Поэтому у познающего ученика дол­жен быть не один, а множество пересекающихся друг с дру­гом языков. Объективная необходимость многоязычия в рамках единого языка диктуется непременной сменой си­туаций в жизни человека. Переезд на другое место житель­ство, женитьба, перепрофилизация работы, вступление в какую-либо ассоциацию - прерывают некоторые прежние контакты и побуждают заключать новые. А новый канал речевой коммуникации - это новый социальный микромир в макромире, следовательно, и новый субъязык (язык спорта, язык торговли, язык техники, язык искусства, язык бизнеса, язык политики, язык... язык... язык...). Надо ста­раться находить общий язык со своим собеседником и в за­висимости от ситуации и потребности речи свободно пере­ходить с одного субъязыка на другой. Каждый человек ис­полняет много социальных ролей, в любой из которых он являет иную грань себя. Именно в речи отражается позна­ние им окружающего мира, и чем больше языков понятны человеку, тем богаче его личность.

Если начальные знания, полученные в младших классах, в пору наивной любознальности базировались преимуще­ственно на наглядно-образном мышлении, то теоретиче­ские знания, предполагающие аналитический подход к изу­чаемому материалу, опираются на абстрактно-логическое мышление, без которого невозможно понять фундаменталь­ные закономерности в природе и обществе. Второй тип мышления, позволяющий производить обобщения обобщений, ни в коей мере не вытесняет своего предшественника, а интимно взаимодействует с ним. Оба типа мышления как противочлены неделимого целого обогащаются за счет включения во внутреннюю речь все новых и новых элемен­тов реальности.

Знания в широком их толковании - это, разумеется, не только исключительно научные знания. Помимо них и на­ряду с ними в мире существуют обычаи, поверья, нравы, мода, народные промыслы, ремесла, развлечения, неписа­ные законы, по которым живут люди. Поставщиками ин­формации обо всем этом служат опять-таки всевозможные тексты, в том числе и переводные. Прозорливый Пушкин называл переводчиков почтовыми лошадьми просвещения. Благодаря текстам ученик узнает о мире несравненно боль­ше, чем он мог бы увидеть в жизни.

За годы учебы, взрослея, ученик не раз и не два, а мно­жество раз сменит свои представления о мире, приближа­ясь ко все более адекватному его отражению в своем созна­нии и тем самым все вернее ориентируясь в происходящем вокруг. (Тот, кто не меняет своего образа мыслей, не совер­шенствует свой интеллект.) И на всем протяжении позна­ния человеку неизбежно сопутствует язык, который посто­янно осмысляется, переосмысляется и вновь осмысляется...

Рост познания возможен благодаря обладанию памятью. Именно память как живая связующая нить всей жизни че­ловека делает его способным реагировать на будущие собы­тия так, словно это события настоящего, хранящие уроки прошлого. Чем больше знаний получено человеком в дет­стве, тем разнообразнее подходы к решению встающих пе­ред ним задач. А решать задачи человеку приходится всю жизнь. У дошкольника работает преимущественно механи­ческая память. Ребенок с легкостью запоминает и воспро­изводит наизусть целые страницы текста, особенно стихот­ворного, содержание которого ему малодоступно, а порой и вовсе непонятно. (Самый простой вопрос, касающийся смысла бойко продекламированного им текста, может по­ставить ребенка в тупик.) Механическая память - прими­тивная, «дрессировочная», нетворческая форма памяти. На ней, грубо говоря, далеко не уедешь. Ибо типичной для че­ловека является ситуация проблемная, поднимающая воп­росы и требующая ответов. Ситуация, где необходимо де­лать правильный выбор и принимать верное решение, а это предполагает наличие мысленного плана, основанного на знании. Чем истиннее знание, тем более точной картиной мира располагает человек.

Знания хранятся в памяти не в виде готовых текстов (это было бы расточительной и, главное, непродуктивной тра­той умственной энергии), а целыми системными «гнезда­ми», относящимися к разным сферам жизненного опыта. Человеку необходима оперативная память, т.е. память на операции, которые следует реализовать в ходе тех или иных целенаправленных действий. И нет иного пути для разви­тия и совершенствования такой памяти, как непрекращаю­щаяся многосторонняя и многообразная коммуникация. Ибо все отношения человека с миром опосредованы его от­ношениями с другими людьми. Отсюда оперативная, или планирующая, память в своей психологической основе из­начально речевая. В ней смыкаются высшие уровни языка и начальные операции мышления. Если в долговременной памяти хранится опыт опознания словесных сигналов, то в оперативной удерживается смысл. Без оперативной памяти генерировать полноценные тексты невозможно, так как к информации, хранящейся в долговременной памяти, пря­мого доступа в обход кратковременной нет.

Через все звенья речемыслительной деятельности (от за­рождения замысла до претворения его в текст) проходят два единораздельных механизма памяти - упреждение и удер­жание. Если совсем не предвидеть, о чем же пойдет речь пос­ле того, как кончается текущий сегмент высказывания, или напрочь забыть только что сообщенное - то целостного ос­мысленного текста не получится. Эта беспомощность в по­строении связного текста заметно проявляется в высказываниях дошкольников, неспособных удержать мысль, пришед­шую им на ум, поскольку емкость оперативной памяти у них еще мала. Да и у учеников начальных классов наиболее час­тыми и типичными ошибками в речи (особенно письменной) являются именно ошибки упреждения, т.е. употребления слов раньше, чем того требует текст, и удержания, т.е. пропуски нужных в данном месте слов.

Для того чтобы в нужный момент извлечь из памяти нуж­ную информацию, она (информация) должна предваритель­но определенным образом появиться в памяти и оставить в ней след. Получить новую информацию можно только из чужих текстов путем их переработки. Однако восполнить ее можно не иначе как через генерацию собственных текстов с привлечением имеющихся знаний путем их перегруппиров­ки, рекомбинации. Так образуется коммуникативный круговорот, обеспечивающий совершенствование памяти.

Кроме индивидуальной памяти, существует общая истори­ческая память человечества, опирающаяся на то, что познали люди за время своего существования. Она выступает как внеш­няя по отношению к национальной памяти того или иного народа и тем более к памяти каждого отдельного человека. Социальным наследием, завещанным нам всеми предшеству­ющими поколениями, является информация всех видов.

Память человечества - объективна, беспредельна и не­иссякаема. Индивидуальная же память - субъективна, из­бирательна и ограничена теми знаниями, которые усвоены данным конкретным человеком. Индивидуальная память не может вместить в себя всего богатства мировой материаль­ной и духовной культуры, поскольку у свойств центральной нервной системы любого индивида есть предел. Но стре­миться к этому, непрерывно пополнять свою кладовую -можно и нужно. Активное рабочее состояние памяти выше у того, кто сумел раньше и быстрее приобщиться к той или иной предметной области. Сближение этих двух памятей приводит к обогащению и мышления, и речи...

Учеба в школе не может продолжаться бесконечно дол­го. Приходит пора окончания школы, но никак не оконча­ния совершенствования речи. Поставить здесь точку озна­чало бы заведомо обречь себя на культурный застой¹.

Школьные знания - это введение в Знания как таковые, более или менее достаточные для того, чтобы начать трудовую жизнь и зарабаты­вать себе на хлеб. Поэтому ими можно сегодня ограничить обязательное образование, что и делает большая часть населения. Меньшая его часть поступает в высшую школу, чтобы «грызть гранит науки» глубже, про­никнуть в тайны мироздания, постигать метатеорию. С тех пор как наука выделилась в самостоятельную деятельность, общепризнанной кузницей профессиональной элиты, составляющей буквально и фигурально золо­той интеллектуальный фонд каждого общества, были и остаются университеты. Но это уже отдельная тема, которой мы здесь касаться не будем.

Освоение языка продолжается и за порогом общеобра­зовательной школы. Продолжается до самой смерти. Тако­во веление жизни. Ибо знания не есть нечто в себе закон­ченное. Не бывает самых последних знаний, за которыми стоит абсолютная информационная пустота. Все время от­крываются новые явления, новые факты. Значит, в языке, чутко реагирующем на каждую новацию в жизни общества, появляются новые слова, новые выражения и новые пере­означения значений известных слов. Не спрашивая нашего личного позволения, они врываются в нашу жизнь, совер­шенствуя и обогащая язык. Любой опыт был бы бесполезен, если бы мы не умели различать того, что в мире стало дру­гим, а что осталось прежним. Это свидетельствовало бы о нашей необучаемости.

Пока живо человечество, возникновение новых обще­ственных потребностей будет непреходящим стимулом к продуцированию новых знаний. За последние десятилетия из насущной потребности в управлении действительностью родилась и вскоре стала наиболее востребованной такая об­ласть исследований, как искусственный интеллект. В резуль­тате завязался диалог человека с машиной, образовался но­вый массив знаний. В сложное гнездо субъязыков органи­чески вошел язык компьютера, который вносит свой вклад в процесс обработки, хранения и выдачи информации, уси­ливая и увеличивая эффективность работы человеческого мозга и тем самым сокращая громоздкие и непроизводитель­ные затраты человеческого труда. Прежде всего это вычис­лительные операции, на которые у людей ушли бы месяцы и годы. Компьютерные программы рождают виртуальный мир, в котором решаются задачи реального мира. Общение человека с компьютером осуществляется опять-таки на уни­версальном языке, каковым является числовой код. Важней­шим образовательным ресурсом стал в наши дни интернет.

Мир бесконечно шире любой научной доктрины. В аб­солютном выражении сумма современных знаний гранди­озна, но она очень мала в сравнении с тем, что мы хотим знать. («Хочу знать все!» - таков максималистский девиз пытливого человеческого ума.) Теория мироздания еще не сказала своего последнего слова. Диалектика познания та­кова, что чем больше круг познанного, тем обширнее область неизведанного, раскрываемого перед нами. Вопрос порождает вопрос, на который еще нет ответа. Сейчас, всту­пив в эру освоения космоса, человечество пытается узнать: одиноко ли оно во Вселенной, есть ли у нас «братья» по ра­зуму на других планетах.

Быстрее всего изменяется и дополняется специальная лексика, так как она первой подвергается влиянию научно­го прогресса, и словари не успевают фиксировать вновь рож­дающиеся слова. (Так, буквально на наших глазах складывалась терминология космонавтики или трансплантации органов.) Подсчитано, что объем научной информации в мире удваивается каждые три года. Новые контексты требу­ют своего осмысления. Количество возможных задач и их решений потенциально неисчислимо. И одно из послед­ствий образования в том, что не бывает лишь одного-един-ственного решения для одинаковых задач.

Итак, от конкретных учителей познающий должен пе­рейти к самообразованию. Умножение наличных знаний - непременное условие социального благополучия, посколь­ку знания завершаются делом, приносят реальные практи­ческие плоды.