Литература

1. Адамс Д. Восприятие, сознание, память: Размышления биолога: Пер. с англ. - М., 1983.

2. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. - Киев, 1968.

3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М.₍ 1969.

4. Винер Н. Кибернетика: Пер. с англ. - М., 1965.

5. Вуллридж А. Механизм мозга: Пер. с англ. - М., 1965.

6. Жинкин Н.И. Исследование внутренней речи по методике цент­ральных речевых помех. - АПН РСФСР. - М., 1960. Вып. 113.

7. Жинкин Н.И. О некоторых вопросах работы мозга человека как семантического устройства // Информационные материалы научного совета по комплексной проблеме «Кибернетика» АН СССР. - 1968. -№7.

1. Жинкин Н.И. Сенсорная абстракция // Проблемы обшей, возра­стной и педагогической психики. - М., 1978.

2. Западев А.В. Мысль и слово. - М., 1974.

10. Израд К.Е. Эмоиии человека: Пер. с англ. - М., 1980.

11. Клацки Р. Память человека: Пер. с англ. - М., 1978.

12. Конорски Ю. Интегративная деятельность мозга: Пер. с англ. -М., 1970.

13. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление: Пер. с англ. - М., 1977.

14. Кравков СВ. Взаимодействие органов чувств. - М.-Л., 1948.

15. Крауклис А.А. Саморегуляция высшей нервной деятельности. -Рига, 1964.

16. Критчли М. Афазиология: Пер. с англ. - М., 1974.

1 7. Павиленис P.M. Проблема смысла: Современный логико-фило­софский анализ языка. - М., 1983.

18. Панфилов В.З. Взаимоотношения языка и мышления. - М., 1971.

19. Прибрам К. Языки мозга: Пер. с англ. - М., 1975.

20. Сепир Э. Язык. - М., 1935.

21. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. - М., 1981.

22. Соколов А.И. Внутренняя речь и мышление. - М., 1968.

23. Тюхитин B.C. О природе образа. - М., 1963.

24. Тондл А. Проблемы семантики: Пер. с чешек. - М., 1975.

25. Уолтер Г. Живой мозг: Пер. с англ. - М., 1966.

26. Уорф Б. Отношение норм поведения и мышления к языку// Но­вое в лингвистике. - М., 1960. Вып. 1.

27. Фреге Г. Понятие и вешь//Семиотика и информатика. - М., 1978. Вып. 10.

28. Фреге Г. Мысль: логическое исследование // Философия, логи­ка, язык. - М., 1987.

29. Хомский Н. Мышление и язык: Пер.с англ. - М., 1972.

30. Шерринтон Ч. Интегративная деятельность нервной системы: Пер. с англ. - Л., 1966.

31. Штепп Г.Г. Внутренняя форма слова. - М., 1927.

Этюд седьмой Становление детской речи как самонаучение языку

Ни один ребенок в мире не появляется на свет говоря­щим. Но коль скоро он рождается существом человеческим, то несет в себе все естественные свойства своего вида, сле­довательно, и потенциальную способность к обучению речи. Но без предрасположенности к какому-то конкретному язы­ку. Будет ли он русско-, англо- , франко- или иноязычным -этого ему не «написано на роду». Как ребенок не выбирает себе родителей и отечество, так он не выбирает и язык. Его родным языком станет тот, на котором говорят его ближай­шие воспитатели. Причем в роли последних выступают не обязательно биологические родители. Ими могут быть и чужекровные люди: опекуны, усыновившие ребенка лица, сотрудники детских сиротских приютов, т.е. те, среди кото­рых проходят первые годы жизни ребенка и от кого он пе­ренимает язык.

Естественной предпосылкой для превращения новорож­денного из существа неговорящего в существо говорящее является, прежде всего, головной мозг, чья морфологичес­кая структура в ходе эмбрионального развития достигает определенной зрелости. Однако эта структура пока еще «пус­тая» с точки зрения содержания связей, она не заполнена опы­том и культурой, не отягощена информацией. В этом плане мозг ребенка представляет собой аристотелевскую tabula rasa (чистую доску), на которую нанесет узоры воспитание.

Генетическая программа, заложенная в мозге ребенка, доставляет только сырой строительный материал, принци­пиально годный для обработки. Материал этот, бесспорно, очень важен, и его качество в будущем заметно скажется. И все же не он предопределяет судьбу своего обладателя. Наличие полноценного мозга, как бы хорош он ни был, еще недостаточно для того, чтобы раскрылись скрытые в нем резервы и стали реальной способностью. Любой человечес­кий потенциал может быть реализован не иначе как воздей­ствием на него другого человеческого же мозга. Ибо мозг -телесный субстрат психической деятельности, но никак не ее источник. Хотя ребенок появляется на свет с анатоми­чески уже сформированным мозгом, межнейронная пере­дача импульсов в коре головного мозга не заготовлена зара­нее по ее направлению, подобно телеграфному переводу, протянутому из пункта А в пункт Б. Конкретная система синаптических связей складывается у каждого индивида за­ново, прижизненно, под влиянием среды как пускового раздражителя. Информация, поставляемая средой, при прочих равных условиях более значима, чем исходный материал, обрабатываемый ею. Мозговая кора взрослого человека от­личается от мозговой коры новорожденного не количеством нервных клеток, а их размером и, самое-то главное, много­образием взаимоотношений между ними, т.е. благоприоб­ретенными нейронными цепями, по которым циркулирует информация, накапливающаяся и совершенствующаяся в продолжении всей жизни. Следовательно, наследственность с рождением не заканчивается, а только начинается. Запол­нить «девственный» мозг новорожденного содержательны­ми связями есть не что иное, как включить его в работу, в процесс человеческого общения, превратив тем самым из­быточность анатомических связей коры больших полуша­рий в сложную функциональную систему, способную усво­ить язык или научиться говорить. Ибо нельзя говорить, не владея языком, равно как нельзя усвоить язык, минуя речь.

Фундаментальным с психологической точки зрения яв­ляется тот факт, что бессловесное дитя, покинув материнс­кое чрево, начинает свое бытие в говорящей среде, где речь столь же неотъемлемая часть жизни, как жилище, пища, одежда. Слова наполняют детскую комнату вместе с людь­ми и вещами, предназначенными для удовлетворения нужд ребенка. Язык буквально витает в воздухе, который погло­щает ребенок. Отсутствие языкового окружения бессильны компенсировать любые врожденные задатки. (Вспомним «диких» детей.)

Итак, тотчас после рождения ребенок оказывается вклю­ченным в систему тесных контактов со взрослыми, опосре­дующими его связь с внешним миром и приобщающими его к этому миру, в силу чего с первых же дней у этого беспомощного и беззащитного существа естественным образом пробуждается настоятельная потребность в общении с ними. При одном только виде склоненной к нему матери, кото­рая, пеленая его и ухаживая за ним, без устали с ним разговаривает, младенец моментально весь преображается: кру­тит головкой, широко раскрывает глазки, дрыгает ножками, протягивает ручки, довольно скоро начинает улыбаться. (Вся совокупность подобного рода поведенческой активности называется «комплекс оживления».) Он упивается общени­ем, одиночество ему нестерпимо. Его безудержно тянет быть вместе со взрослыми, он то и дело всем тельцем, всеми сво­ими силенками просится к ним. Для младенца нет больше­го блаженства, чем присутствие рядом взрослого. Стоит взрослому хоть ненадолго удалиться, как тут же начинается бурный протест: малютка разражается плачем, который в переводе на язык взрослых означает «иди ко мне!». Эти жиз­ненные наблюдения, повторяющиеся из поколения в поко­ление, убедительно показывают, насколько нуждается в об­щении с себе подобными всякое человеческое существо. Вот эта-то насущная потребность как первопричина становле­ния речи движет человеком на всем протяжении речевого развития, начиная с самых ранних ступеней, когда его от­ношения со средой ограничены узким кругом семьи, и да­лее, когда по мере взросления эти отношения все более рас­ширяются и усложняются.

Еле слышимые звуки человеческого голоса (а с груднич­ками говорят негромко) в условиях общения становятся мощными раздражителями, обладающими для младенца по­истине магической силой. Период, в течение которого он слушает речь взрослого, есть уже скрытое латентное обуче­ние, чего порой недоучитываем мы, взрослые. Одна старин­ная легенда рассказывает о молодой матери, обратившейся к старцу-мудрецу с вопросом, когда ей можно начать вос­питывать ее полугодовалого малыша, и каково же было ее удивление, когда в ответ услышала, что уже опоздала с этим ровно на шесть месяцев. В ранних ответных реакциях на голос взрослого намечается зачаточное проявление пони­мания речи окружающих, дающего себя знать задолго до того, как ребенок заговорит сам.

По единодушному мнению специалистов детской пси­хологии, потребность в общении представляет для ребенка самодостаточную и самодовлеющую первоценность, не сводимую к витальным потребностям. Ребенок оказывает явное предпочтение не тем, кто его только кормит, поит и одевает, а тем, кто с ним постоянно общается. Нельзя на­тренировать ребенка в симпатии к себе через еду. Да и взрос­лые, заметим, испытывают взаимное влечение друг к другу без того, чтобы обязательно вместе трапезничать. Даже лю­бовь ребенка к матери, в отличие от материнской любви к нему, не инстинктивна, а благоприобретаема. Она возни­кает в ходе непрерывного речевого общения и во многом зависит от характера общения. Так что данное чувство на­добно еще заслужить у ребенка...

Онтогенез речи, как и психики в целом, носит стадий­ный характер. Одни стадии закономерно сменяются други­ми. Хронологический порядок их чередования предопреде­лен видовыми особенностями Homo sapiens, т.е. последова­тельность стадий необратима и преемственна: очередная стадия предполагает предыдущую и, в свою очередь, усту­пает место последующей. Продолжаясь некоторое время, каждая стадия претерпевает некоторые изменения, сохра­няя вместе с тем относительную устойчивость присущих ей черт, и по своему психологическому содержанию отличает­ся от всех предыдущих. Принципиально существенным яв­ляется то, что новая стадия не механически

наслаивается на старую, а реорганизует свою предшественницу, подни­мая ее с более низкой ступени на более высокую, более со­вершенную. Отсюда - развитие речи в подлинном смысле прогрессивно.

Потенциальную возможность для перехода от стадии к стадии открывает биологический фактор: созревание мозга и всего организма. Однако зрелость мозга сама по себе не вызывает новых психических функций, а лишь обусловливает готовность к их появлению в определенный период. Реализация же самого перехода обеспечивается социальным фактором, средовым воспитанием. Именно оно определяет уровни развития речи и оказывает позитивное влияние на созревание мозга, что в свою очередь способствует дальней­шему совершенствованию речевых функций. Воспитание не только стимулирует развитие, оно способно компенсировать явный физиологический ущерб, причиненный в самом на­чале жизни, как это бывает с недоношенными детьми при преждевременных родах: при умелом воспитании их разви­тие быстро выравнивается.

Ребенок «возвещает» о своем появлении на свет резким криком. Крик - чисто биологическая приспособительная реакция организма и первое время лишь в качестве таковой и наблюдается в поведении ребенка. Помимо него, есть и несколько других врожденных голосовых реакций, типа кряхтения или хныканья, запас которых крайне скуден. Вхо­дя в состав общего двигательного беспокойства, они авто­матически срабатывают на внешние и внутренние раздра­жители при физическом дискомфорте (голод, жажда, боль, утомление, неудобное положение тела, мокрые пеленки, сильный перегрев). В плане психогенеза речи эти «сигналы бедствия» следует рассматривать как предпредречевую стадию.

Приблизительно к двум-двум с половиной месяцам на­ступает предречевая стадия, охватывающая почти весь период младенчества, который длится до одного года. На­чинается она с гуления. Звуки гуления, напоминающие буль­канье, чмокание, фырканье, цоканье, попискивание, вор­кование, щелканье, отличаются уже от прежних «криков нутра», спровоцированных сугубо неприятными физиоло­гическими ощущениями младенца. Но они еще очень аморф­ны и поддаются только физико-биологическому анализу, не более того. Артикуляции нет и в помине. Преобладающие в гулении певучие и гортанные звуки потом, как правило, бес­следно исчезают и оказываются невозможными для воспро­изведения. Гуление представляет собой самопроизвольную натуральную мускульную гимнастику: ребенок бессозна­тельно упражняется своим ротиком точно так же, как свои­ми ручками и ножками.

На смену гулению, месяца в три, приходит лепет, где зву­ки уже более расчлененные, чем звуки гуления. Длинные лепетные «монологи», которыми без умолку забавляется младенец, даже предоставленный самому себе, затихают обычно лишь тогда, когда он, утомленный, засыпает. Они выражают уже приятное самочувствие. По поводу лепетных звуков в литературе встречаются две точки зрения, на пер­вый взгляд, взаимоисключающие друг друга: одни авторы считают, что лепетные звуки есть во всех языках мира, дру­гие - что их нет ни в одном языке. Учитывая, что не суще­ствует языков, полностью сходных друг с другом, равно как нет и абсолютно разнящихся между собой, следует признать, что обе точки зрения верны. Ибо лепет - это еще не речь, и его звуки - не лингвистические знаки. Они совсем не похо­жи на настоящие звуки речи того национального языка, ко­торый предстоит усвоить ребенку. Они ни к кому не обраще­ны, и в них отсутствует значение, без чего немыслимы слова. Лепет еще не истинная коммуникация: младенец лепечет сам с собой и самому себе подражает (аутоэхолалия).

Гуление и лепет детерминированы биологически и уни­версальны для всех младенцев мира. Заложенный в филоге­нетической программе рода человеческого данный голосо­вой механизм вступает в действие без какой бы то ни было предварительной выучки и не требует для себя притока ин­формации извне. Он не зависит от конкретных, в том числе разговорных, особенностей социальной среды. Поэтому гу­лить и лепетать начинают в одни и те же сроки и в одинако­вой форме дети любой расы, любой национальности, любого племени, любого сословия, на каком бы языке ни общались с ними взрослые. Более того, стадии гуления и раннего ле­пета проходят даже глухорожденные дети, не слышавшие ни единого слова от других и не слышавшие себя (это одна из объективных трудностей ранней диагностики врожден­ной глухоты, которая протекает пока бессимптомно и оста­ется незамеченной). В этом возрасте орган фонации и орган слуха работают еще каждый сам по себе, выполняя свое при­родное назначение. Вероятно, все то же самое происходит и у полугодовалых «маугли».

Однако это не означает, что роль лепета в становлении детской речи может быть вообще сведена на нет, что можно заговорить, «перескочив» лепет как нечто абсолютно ненуж­ное, ничего речи не дающее. Значение лепета как раз в том и заключается, что он подготавливает собой речь, заклады­вает ее артикуляционную платформу. Двигательные компо­ненты лепета, многократно повторяясь, запечатлеваются в памяти и служат прелюдией обратной связи, необходимой на всю дальнейшую жизнь. На это первичное самонаучение опирается зарождающийся опыт дифференциации речевых звуков. Кроме того, в лепете начинает налаживаться меха­низм слогообразования и слогоделения, т.е. прокладываются пути для формирования произносительной единицы речи.

К семи-восьми месяцам фонационный репертуар лепета заметно меняется: количество издаваемых ребенком звуков заметно уменьшается и вместе с тем их качественный со­став делается более стабильным. «Ненужные» артикуляци­онные уклады затормаживаются. Понемногу проступают черты, присущие звуковому строю того национального язы­ка, который ребенок слышит вокруг себя. В лепете русских малышей, например, прослушиваются звуки, чуждые их китайским сверстникам; португальские малыши лепечут уже иначе, чем шведские, т.е. идет все нарастающая дифферен­циация лепета. Поздние лепетные звуки - это уже реаль­ные прообразы речевых звуков усваемого языка.

В этот период к самоподражанию, господствующему до­толе, прибавляется подражание речи окружающих, служащее основным механизмом подключения ребенка к языковой среде. На базе безусловных рефлексов (слюноотделитель­ного, сосательного, жевательного, глотательного, рвотного), регулируемых подкоркой, вырабатываются условно-реф­лекторные нервные связи в коре головного мозга. Налажи­вается тесная функциональная взаимосвязь между централь­ными представительствами речедвигательного и слухового анализаторов, работавших доселе автономно. Их перифери­ческие концы (рот и ухо) берут на себя вторичную речевую нагрузку, становясь символическим выходом и входом фор­мирующейся коммуникативной системы ребенка. Таким образом, заключительный этап лепета - прямой предвест­ник детской речи. У глухих детей этого этапа уже не наблюдается; их начавшийся было лепет идет на убыль, а вскоре совсем замолкает. (Именно то обстоятельство, что младе­нец лепетал-лепетал, и вдруг ни с того ни с сего перестал, хотя ничем не болел, впервые вызывает обеспокоенность у родителей глухорожденных детей.) Вообще, отсутствие в положенный срок дифференцированного лепета или дли­тельное его запаздывание симптоматично: это признак не­полноценного функционирования коркового ядра слухоре-чедвигательного анализатора.

До полуторагодовалого возраста, в течение которого идет интенсивное структурное дозревание сенсорных областей головного мозга, развивается преимущественно импрессивная речь. Живо реагируя на речь взрослых, ребенок прислу­шивается к ней и пытается имитировать ее, правда еще бес­сознательно, как попугайчик, не различая звучащих слов в качестве дискретных лингвистических знаков, наделенных значением. Зато модуляции человеческого голоса неизмен­но привлекают его внимание. А быть внимательным - зна­чит психологически работать. Благодаря вниманию ощуще­ние становится восприятием, слышание - слушанием, ви­дение - смотрением. В речи взрослых ребенок довольно быстро и верно улавливает часто встречающиеся интонации, и они всегда выводят ребенка

из эмоционального равнове­сия: успокаивают, возбуждают, убаюкивают, пугают, вызы­вают смех или слезы. Различение просодических компонен­тов речи предшествует различению слов.

Интонация - это тоже средство общения, тоже чело­веческий язык, только язык своеобразный, невербальный. В нем явно выражено то, что неявно содержится в речи, т.е. смысл. Смысл зарождается в чувственно-волевой сфере ре­бенка, выражая его потребности и влечения. Нежное, лас­ковое обращение к нему всякий раз побуждает в нем встреч­ный порыв; резкий, грубый окрик, напротив, вызывает тор­мозную реакцию. Отчетливо различая интонацию речи окружающих, ребенок схватывает по ней и общую предмет­ную направленность речи, причем независимо от того, на каком именно языке разговаривают с ним взрослые: гость ли иностранец - на своем или домочадцы - на своем. Речь, лишенная выразительной интонации, остается без внима­ния, малыш как будто ее не слышит. Напомним, что имен­но интонация положена в основу музыки, которая представ­ляет собой «чистую» интонацию: в ней исключено все то, что содержится в именах как значениях, и выражено все то, что составляет смысл. Кстати, крохотные несмышленыши реагируют на музыку раньше, чем на слова. При звуках му­зыки их личики вмиг преображаются и они начинают не­ловко, но с большим удовольствием «танцевать», потешно делать какие-то телодвижения в такт музыки или умилитель­но хлопать в ладошки.

Дифференциация речевых модуляций звучащего вовне голоса, или возникновение интонационного слуха, завер­шает доречевую стадию. В интонационном отношении зву­ки развитого лепета уже коммуникативны. Овладение ин­тонацией свидетельствует о завязывающемся взаимодей­ствии первой и второй сигнальных систем в онтогенезе высшей нервной деятельности.

Подражая речи окружающих, ребенок вместе с голосо­вой интонацией рефлекторно перенимает от них и кинети­ческую «интонацию» - наиболее ходовые жестикуляцию и мимику, сопровождающие речь. В текущем поведении ре­бенка обнаруживаются явные проблески отзывчивости на телесную экспрессию разговаривающих с ним людей. На их взгляд малыш отвечает своей бесхитростной, не ведающей притворства мордашкой. На предыдущей стадии развития мимики (в ее подлинном значении) у ребенка не было, а были лишь гримасы, или самопроизвольная природная игра лицевых мышц. Точно так же, как не было в первые месяцы и настоящего плача, а был лишь крик, звучащий на одной ноте. При рождении нет дифференцированных реакций на выразительные компоненты речевой коммуникации.

Модели внешнего выражения чувств ребенок получает от социальной среды. В разных этнических группах, наряду с общечеловеческими физиономическими «знаками», име­ются национально- и сословно-типовые экспрессивные условности, варьирующиеся от культуры к культуре. И дети как члены данного общества поневоле обучаются этим ус­ловностям. Именно в силу того что многие паралингвизмы прививаются средой, жестикуляция и мимика у слепорож­денных детей отличается от их зрячих сверстников некото­рой бедностью и однообразием. Лишенные зрительного кон­такта с говорящими, слепорожденные дети не могут при­дать своим личикам принятые в их окружении мимические «выражения». Хотелось бы вновь вернуться к теме преды­дущего этюда и еще раз сделать акцент на универсальности смыслового кода. Из того, что в скором будущем пантомимические реакции разноязычных детей будут различаться, никак не следует, что различен и смысл их коммуникатив­ных действий в сходных ситуациях. Так, на вопрос: «Хочешь конфетку?» - русский малыш с готовностью закивает голо­вой сверху вниз, а его болгарский, албанский или турецкий сверстник с неменьшей готовностью покачают головой из стороны в сторону, что у русскоязычных означает «нет». Это вовсе не значит, что первый сластена, а трое других не лю­бят сладостей. Просто таковы условные жестовые замени­тели словесного «да», принятые в данных языковых средах, хотя смысл обеих экспрессивных форм тот же самый.

Таким образом, самонаучение ребенка языку начинается с формирования наивысшего, смыслового уровня речи, яв­ляющегося генератором грядущих текстов. Смысл - это мо­тивация общения. Он зарождается до языка и до речи и слу­жит психогенетическим преддверием в языкоречь. Детское лепетание со стороны звучит невразумительно, и непосвя­щенным людям оно не понятно. Но родители без труда по­нимают то, что хочет сказать своим лепетом ребенок. Естественно, это очень нравится ребенку и побуждает его про­явить откровенный интерес к речи взрослых. Усилия ребенка понять ее оправдывается радостью общения. По­степенно совершается перевод интонационно-мимическо­го языка на язык словесный...

Систематическое активное развитие речи может начать­ся тогда, когда окончательно сформируется произноситель­ный механизм. А это, в свою очередь, связано с существен­ной перестройкой фонационного аппарата, в частности, с изменением положения надгортанника. Основная функ­ция надгортанника состоит в том, чтобы прикрывать про­свет гортани во время глотания, благодаря чему прини­маемая пища проходит в пищевод, а не в дыхательное горло. У грудных детей дыхательный и фонационный аппараты еще не приспособлены к артикуляции. У них надгортан­ник расположен очень высоко, на уровне язычка небной занавески, из-за чего между ротовой и глоточной полос­тями остается широкая щель. Их разобщенность делает речь физически невозможной. В ходе раннего онтогенеза, когда органы артикуляции продолжают свое анатомофизиологическое развитие, надгортанник постепенно опус­кается и приблизительно к полутора годам окончательно занимает низкое положение. В результате рот и глотка соединяются, образуя сдвоенный ротоглоточный резонатор – самый важный отдел периферического аппарата произно­сительного механизма, где только и могут производиться звуки человеческой речи. Вместе со сформированностью надставной трубы завершается закладка

анатомофизиологической базы устной речи и заканчивается доречевая ста­дия онтогенеза.

К этому же периоду завершается и струк­турное созревание премоторных зон коры головного моз­га. Эфферентная дорога к выдаче членораздельных звуков проложена!

Теперь, когда биогенез сделал свое дело и нервно-мы­шечный аппарат речи, не считая прорезывания всех зубов, готов к работе - внутренних преград для интенсивного дви­жения речи вперед нет. Но... здесь есть одно большое «но». Хотя существует определенная корреляция между сфор-мированностью исполнительного речевого механизма (а шире - биологической зрелостью центральной нервной си­стемы) и развитием речи, - второе не вытекает из первого с той неотвратимостью, с какой происходит смена времен года в «расписании» природы, по которому зима всегда сменяется весной, и ее приход никому не дано отменить. Психоге­нез не сводим к биогенезу и не покрывается им. Да, принципиально речь уже может развиваться быстро. Однако развитию можно содействовать, и тогда этот процесс уско­ряется, а можно препятствовать, и тогда он замедляется или даже приостанавливается. Все дело в руках взрослых, при чьем непосредственном участии формируется детская речь. Именно от них зависит и темп, и содержательная направ­ленность речевого развития ребенка. Коммуникативное по­ведение взрослых действует на ребенка и как источник мотивационного подкрепления, и как образец для подража­ния, и как наглядный справочник произносительных норм. Через многочисленные и многосторонние связи со взрос­лыми устанавливаются многозначные связи ребенка с ми­ром. Если с ребенком разговаривают мало и редко, если он растет в мертвящей атмосфере бездушия, а то и откровен­ной враждебности к себе, получая побои от близких ему людей и чувствуя себя несчастным, то развитие речи будет отставать от его физического возраста. Острый дефицит ре­чевого общения, обделенность сердечной теплотой, испы­танные в раннем детстве, не проходят бесследно. Одно из их печальных напоминаний о себе - фрустрация, т.е. пси­хологическая подавленность.

Детский мозг исключительно пластичен, но если его ана­томическое поле вовремя не засеяно плодоносящими сло­весными семенами, которые дадут побеги и урожай в буду­щем, то все это оборачивается непоправимым уроном. Ибо, подобно антропометрическим нормативам, по которым су­дят о физическом развитии ребенка, существуют онтогене­тически обусловленные периоды жизни, наиболее благопри­ятные для становления речи, так называемые сензитивные периоды, когда восприимчивость к обучению оптимальна, и ребенок, буквально, как губка впитывает в себя все новое. Этот онтогенетический заряд настолько силен, что неизбеж­но и самым радикальным образом влияет на внутренние резервы речевого развития. И переход к очередной стадии тем сложнее, чем меньше информационных «удобрений» было внесено в мозг прежде, т.е. бедность и тусклость про­шлых впечатлений. Пластичность мозга не беспредельна. После определенного возраста она уменьшается, соответ­ственно снижается и речевая способность. Если к положен­ному сроку нервная ткань коры остается «безработной», она функционально атрофируется. (В частности, лет до 9-10 ребенок научается двум и трем языкам так же легко и свободно, как одному, но позже он становится уже менее податлив к усвоению другого языка.)

Критический возраст овладения речью - первые три года жизни, на которые приходится постнатальная «дост­ройка» мозговой коры, глубокие функциональные измене­ния ее структуры. За три года ребенок заново повторяет путь, пройденный человечеством за тысячелетия, - от примитив­нейших звуков до членораздельной речи. К концу данного периода завершается, в основном, оформление речевых зон. Восполнить ранний коммуникативный опыт, наверстать упущенное бывает крайне трудно, а подчас практически невозможно, так как что -то потеряно безвозвратно. Все по­зднее коренится именно в раннем детстве, когда ребенку передается культурное наследие. Образовавшийся пробел чреват серьезными негативными последствиями не только для собственно речевого, а и для общего психического раз­вития ребенка. Ибо научение речи служит необходимой про­педевтикой научения чему бы то ни было человеческому. Самым тяжелым последствием задержки речи является по­степенное отставание интеллекта, поскольку он лишается своего питательного родника. Это видно даже по внешнему виду ребенка, прежде всего по выражению лица, на кото­ром «написано», что понимание им речи ослаблено.

В конце первого - начале второго года жизни у ребенка появляется своя «автономная» речь, вызванная все той же неуемной тягой к общению; ею ребенок охотно пользуется для удовлетворения своих желаний. Слова «автономной» речи носят очевидный звукоподражательный характер. Очень простые по составу (они формируются по типу дубля, удвоенного слога, чаще всего одинакового), они легко вы­говариваемы. Главное же в том, что они уже приобретают значение: «топ-топ» - ходить, «бай-бай» - спать, «ам-ам» -кушать, «бо-бо» - болит и т.п. Сродни столь популярным везде словам, как «мама», «папа», «бэби», произносимым во взрослой речи на разных языках по-разному, эти детские слова по существу интернациональны.

Предметная отнесенность слов «автономной» речи край­не неустойчива. Одно и то же слово с удивительной легко­стью переносится на самые разные вещи, имеющие лишь внешнее сходство, т.е. чисто ассоциативно, без логического сопоставления. Детский ум схватывает то, что «бросается в глаза» ребенку. Значения подобных слов, точнее псевдослов, очень расплывчаты, диффузны, размыты и варьируются бук­вально от ситуации к ситуации. Строго говоря, это еще не лингвистические знаки, не настоящий язык. Психологичес­ки же важно то, что здесь налицо ярко выраженная адресо-ванность, обращенность к партнеру разговора. Иногда ранний детский язык называют, и не без основания, «нянькиным» языком. Ведь именно няни имеют обыкновение подлажи­ваться под неумелую речь малыша, наивно полагая, что он лучше поймет, если с ним говорить его же языком. Угождая малышу, они потакают этой привычке. Как правило, этот переходный этап очень непродолжителен, особенно в тех семьях, где взрослые на «автономной» речи «не застревают», и ребенок постоянно слышит правильную речь, и вскоре на по­веденческую авансцену выходит речь на настоящем языке.

Итак, крутой перелом в развитии детской речи наступа­ет в полтора года, когда, как подчеркивал известный немец­кий психолог Вильям Штерн, ребенок делает для себя ве­личайшее открытие: каждая вещь имеет свое имя (!), вещи можно называть словами (!). Произвольность образования слов делает ребенка их хозяином, ибо как только слова ста­новятся именем вещи, ими можно оперировать вместо са­мой вещи. С этого самого момента речь становится интел­лектуальной, а интеллект - речевым. В жизни ребенка на­чинается настоящий штурм языка. Поистине лавинообразна скорость, с какой накапливается активный словарь малень­кого языковладельца: что ни день, то новое слово. Если в полтора года у него в запасе всего слов 50, то в два года -250-300, в три - 1200-1500, а к концу дошкольного возрас-талексикон ребенка достигает 4500-5000 слов². Показательно, что второй ребенок в семье, как правило, начинает го­ворить раньше первенца, поскольку непосредственное ок­ружение больше насыщено речью.

Непременное условие развития речи - наличие полно­ценного слуха, под контролем которого вырабатывается и шлифуется произношение. Только то может быть произне­сено, что сначала побывало в сенсорном звене речевого механизма. Что не доходит до слуха, не попадает и в речь. Слух -мерило верности произношения. Ребенок на первых порах слышит себя не так, как его слышат другие. Поэтому в сис­тему обратной связи, а без нее научаемость чему бы то ни было невозможна, поначалу требуется включение посред­ника в лице «ментора» с языковым слухом, владеющего произносительной нормой усваиваемого языка. В этой роли выступают опять-таки взрослые, которые санкционируют нор­мативное звукопроизношение и вводят его в память ребенка.

Исключительную важность чужого слуха для формиро­вания устной речи как нельзя убедительней демонстрируют случаи мнимой глухонемоты. Если, например, ребенок с нормальным физическим слухом воспитывался безграмотными глухонемыми родителями, из-за чего языковой слух у него не развивался и как следствие не развилась речь, то к концу дошкольного возраста он остается безречевым. Тра­гический исход подражательной языковой глухоты вполне может быть предотвращен, если с самого рождения такого младенца отлучить на некоторое время от родителей, отдав либо в ясельный интернат, либо слышащим родственникам, с тем чтобы он ежедневно вращался среди звукоговорящих людей. А когда угроза немоты уже минует, когда малыш заговорит, можно вернуть его в лоно семьи. Благодаря такой превентивной мере от безречия был спасен не один ребе­нок. Что же касается действительно глухорожденных детей, у которых грамотные глухонемые родители, то они обуча­ются жестовому языку так же естественно и легко, как лю­бому родному языку, проходя те же стадии речевого разви­тия, что и их слышащие однолетки: от пальцевого лепета до развернутой дактилологической речи.

Языковой слух - не финал более поздней стадии речево­го развития, а его исток. Фонематический слух идет впере­ди фонетического и ведет его за собой. Качество фонемати­ческого слуха отражается и на качестве звукопроизношения, хотя несовершенство звукопроизношения не обязательно результат несовершенства языкового слуха. Практика пока­зывает, что очень часто ребенок правильно воспринимает в речи других те звуки, которые пока отсутствуют или иска­жены в его собственной речи. Более того, он может заме­тить в речи чужих дефектное произношение тех звуков, которые сам говорит неправильно. Это физиологическое косноязычие - следствие не столько неполноценности язы­кового слуха, сколько сложности артикуляционного уклада для тех или иных звуков (скажем, шипящих) или же каких-то аномалий в строении периферического аппарата речи, например неправильного прикуса. (Так как образцы зада­ют взрослые, то может быть косноязычие и по подражанию.) Иногда освоение фонетической стороны речи растягивает­ся на весь дошкольный период.

Зарождение фонематического слуха приходится на ста­дию развитого лепета. Еще до того как ребенок начнет произ­носить слова, он уже приобретает опыт для их узнавания и различения, т.е. фонематические различия - предшествен­ники различий артикуляционных. Поначалу ребенок вос­принимает лишь общий контур слов, выделяя наиболее контрастные звуковые противопоставления: согласный -гласный. Весьма существенно, что ребенок повторяет за взрослыми не какие-то отдельные звуки, а всегда закон­ченные, пусть и крайне упрощенные (детский язык не вы­держивает в слове сочетания двух или более согласных) звукокомплексы. В качестве таковых выступают обычно либо первый слог, либо ударный как акустически самые сильные. В ходе многоразового прослеживания одного и того же зву-кокомплекса в соседстве с меняющимися другими ребенок распознает акустические признаки именно данного слова и отличает его от прочих. При этом он невольно фиксирует внимание на различии и самих вещей, обозначаемых тем или иным звукокомплексом. Например: «та» - это тарелка, «то» -цветочек, «ту» - туфельки. Такое предметно-смысловое под­крепление позволяет ребенку все точнее вычленять с помо­щью слуха составные звуковые компоненты слов, а именно «т» в «тарелке» будет отождествляться с «т» в «цветочке» и «туфельке», а «а» в «тарелке» будет отличаться от «о» в «цве­точке» и от «у» в «туфельке», т.е. формируется фонемати­ческий слух. Постепенно из различных возникающих вари­антов складываются языковые инвариантные единицы -фонемы, которые в дальнейшем узнаются как неизменные, несмотря на физическую изменчивость звучания в живом потоке речи.

Помимо различения звукового состава слышимых слов, обязательным условием развития фонематического слуха яв­ляется их двигательная реализация и ее ощутимость. Нельзя управлять артикуляцией, ни разу не проверив, что получается в том или ином случае. Первые попытки управлять ис­полнительными органами - неточные, грубые, и слуховой контроль будет их отклонять. Но управление не наладится, если органы не будут сообщать в центр, что ими делается, когда производится неверный звук. Так как в результате произведенных речедвижений получаются эквивалентные им звуки, то сравнение заданного извне образца и его вы­полнения самим ребенком улучшает и сенсорный, и мотор­ный механизмы речи. Взаимодополняя и взаимовлияя друг на друга, обе дифференцировки (акустическая и артикуля­ционная) непрестанно уточняются и совершенствуются. Каждое новое испытание на практике выявляет имеющие­ся речевые недостатки, замечаемые ребенком, и их стано­вится все меньше и меньше.

Когда нужный языковый эталон уже сложился и проч­но удерживается в слуховой памяти, острая необходимость постороннего контроля отпадает и он переходит к собствен­ному слуху. Ребенок может положиться на него и контролировать свое звукопроизношение самостоятельно, без по­мощи взрослых. По мере укрепления обратной связи от оцениваемого конечного эффекта к управляющему устрой­ству фонетическое оформление детской речи все более приближается к словам взрослой речи и, в конце концов, пол­ностью нормализуется: детский лепет превращается в раз­борчивую речь.

Нормативные слуховые эталоны и соответствующие им двигательные словесные стереотипы, введенные в память, это чувство языка, или, по выражению немецкого филосо­фа и языковеда Вильгельма Гумбольдта, «чутье» языка. Не значась в биологической номенклатуре видов чувствитель­ности, именно оно делает разумным наш слух, наше зре­ние, наше осязание - словом, всю человеческую перцеп­цию. Появившись в ясельном возрасте и непрестанно развиваясь вместе с речью, чувство языка утончается и служит надежным показателем ее совершенствования. Забегая впе­ред, отметим, что в дальнейшем оно будет наполняться но­вым содержанием, становиться более емким, охватывая со­бой и чтение, и письмо, и владение иностранным языком, и перевод с языка на язык...

Итак, наступил кульминационный момент в раннем пси­хогенезе: ребенок заговорил! Значит ли это, что все, с чем справляется его артикуляционный аппарат, по силам и его уму, что слова, которые он в состоянии произнести вслед за взрослыми, понятны ему? Конечно, нет. Появление слов само по себе еще не доказательство их умопостижения. Пер­воначально звучащие вокруг слова лишены для ребенка смысла, и он реагирует на них слабо, как на некий фоновый шум, вроде тихоструйного журчанья ручейка или тиканья настенных часов. Ребенок в некотором роде иностранец в речевой среде взрослых, которые говорят в его присутствии на непонятном языке. И только со временем он начинает осознавать их содержание. В семантическом плане развитие речи, по меткому определению моего Учителя Николая Жинкина, есть «процесс постепенного осмысления бес­смысленного».

Ребенок учится языку с помощью многократных попы­ток воспроизвести услышанное и наблюдения за произве­денным на окружающих эффектом. Дети крайне чувстви­тельны к оценке взрослых. Они мгновенно обижаются пос­ле порицания и так же быстро приходят в восторг от похвалы. Реакция взрослых на речь ребенка служит ему сигналом уда­чи либо неудачи. Особенно остро нуждается ребенок в по­ложительном эмоционально-вербальном подкреплении. Попытки ребенка что-то сказать, вознагражденные искрен­ней заинтересованностью окружающих (подбадривающей улыбкой, горячим поцелуем в щечку, крепким прижатием к груди, поглаживанием по голове) и одобрительными сло­вами (типамолодец/, умница/), укрепляются, т.е. повторяются все чаще и раз от разу все увереннее. Вызвать эффект, ока­заться в центре всеобщего внимания - одно из любимей­ших занятий малыша. И каждая удачная попытка, каждая похвала в его адрес вызывают у него бурное ликование. По­нимание - лучшая награда для ребенка, побуждающая к дальнейшей речевой активности. Успех способствует успе­ху. Если же взрослые проигнорировали, оставили без участ­ливого внимания, не оценили попытку ребенка что – то ска­зать, то все это играет роль отрицательного подкрепления.

«Повторение, - гласит народная мудрость, - мать уче­ния». Принцип этот незыблем, только не следует понимать его буквально, так, как будто основным условием усвоения слов является частота повторений: мол, чем больше раз ска­жет ребенок какое-нибудь слово, тем лучше. Невозможно научиться осмысленной речи через механическое заучива­ние на слух, «с голоса». Кстати, обычно ребенка трудно за­ставить повторить какое-то слово, он упорно сопротивляет­ся. И от мамы или бабушки часто приходится слышать: «Ведь он может сказать это, а не хочет. Такой упрямый!» Владеть языком не значит знать наизусть слова данного языка. Это значит умело, с умом употреблять слова в речи, оперировать ими не по принуждению, а по побуждению. Появившиеся у ребенка слова должны активно поработать в контексте жиз­ненной практики, для нужд которой приходится говорить. А поскольку эти нужды динамичны и изменчивы, постольку динамичны и изменчивы ситуативные контексты. Любая коммуникативная ситуация психологически нова. Отсюда языковая обратная связь не стандартно –рефлекторная, как это бывает при подражании, а осознанная.

Прежде чем слово по-настоящему приобретает для ре­бенка значение, проникающее в детский мозг из речи взрос­лых, оно (слово) должно «покочевать» по многим фразам, высказанным им по тому или иному поводу, где наделен­ная одним и тем же именем вещь предстает перед ребенком в самых разных ситуативных контактах. Знакомясь, напри­мер, со словом каша, ребенок не только слышит это назва­ние, а из речи взрослых также узнает известные способы использования данного знака, тем самым узнает и его зна­чение: Ах, какая вкусная каша!. Положу-ка я в кашу масли­ца; Кастрюля с кашей стоит на плите; После каши попьем чайку; Ой!Я совсем забыла о каше; и т.д. и т.п.) Каждый слу­чай употребления данного слова до какой – то степени отли­чается от предыдущих; только тогда слово «каша» напол­нится определенным содержанием и запомнится. Таким образом, очередное повторение того же самого слова по сво­ей сути есть повторение без повторения. Это - потребное, психологически новое употребление лингвистически «ста­рого» средства для решения новой, иной чем в прошлом, задачи, встающей перед ребенком. Без регулярного исполь­зования в коммуникативной практике слово не получает значения. А лишенные значения языковые знаки не будут формироваться, поскольку они бесполезны, никчемны. Жизненно необходимы только что-либо значащие слова. Активное применение усваиваемых слов ведет к тому, что их значения очерчиваются и уточняются, приближаясь к значениям «взрослых» слов.

Учась первым словам, ребенок делает первые шаги по пути к абстракции. Он постоянно находится среди реальных вещей, обозначаемых словами. Домашние вещи вместе со своими именами несут информацию о своих естественных признаках и свойствах. В этой информации присутствует и материал, и цвет, и размер, и форма, и практическое назна­чение предметов. Поступая в детский мозг через все анали­заторы, сенсорная информация накапливается в памяти. Внешний мир доступен чувствованию ребенка раньше, чем он одолеет имена вещей, т.е. сначала ребенку о мире гово­рят вещи, а уж затем - слова. Лишь в этих условиях воз­можна обработка принимаемой слухом речи как акустичес­кого сигнала, несущего в себе лингвистические знаки. На­хождение и узнавание вещи по воспоминанию ее имени с последующим называнием ее - это уже зачатки внутренней речи. (Ребенок, например, умеет различать цвета прежде, чем он научится правильно называть их.) Без поиска вещей и обращения к ним нет и надобности говорить о них. Чем больше в мозгу сенсорных следов, чем они разнообразнее, тем прочнее условно-рефлекторные нервные связи в моз­говой коре. Именно благодаря тому, что речь первоначаль­но формируется во внутреннем блоке языка, на довербаль-ном уровне, и возможно самонаучение языку как таковому. Немаловажным обстоятельством является то, что произнесение первых слов обычно совпадает по времени с актом ходь­бы. Явное расширение биомеханических возможностей значительно облегчает ребенку ориентацию во внешней среде.

Принято считать, что первые самостоятельные слова ре­бенка функционально эквивалентны предложению. На са­мом деле так оно и есть. Здесь нет еще языковой иерархии, т.е. расчленения на языковые элементы. Это – слова -монолиты, слова-глыбы, слова-голофразы, которые правомочно назвать протоплазмой речи, поскольку они лишены еще всяких формальных определений. Они не существительные, не глаголы, не прилагательные, не подлежащие, не сказуе­мые; они вообще и не части речи и не члены предложения, а лишь их зародыши. Но самое главное в том, что они представляют собой осмысленные высказывания, цель ко­торых сообщить окружающим свои насущные потребности и желания, т.е. психологически - поступки. Когда ребенок, допустим, произносит однословную фразу: «Бутитя» (бу­лочка), - причем делает это с энергичной экспрессией, с определенной интонацией, выражением лица, позой, жес­том, - он фактически имеет в виду не просто название дан­ной вещи. В зависимости от конкретной ситуации, он либо просит дать ему булку, либо наотрез отказывается ее есть; либо приглашает взрослых отведать ее вместе с ним, либо настаивает, чтобы булочку дали и младшей сестренке, либо... либо... Следовательно, своей «эмбриональной» фразой ре­бенок хочет повлиять на текущее поведение взрослых, на их отношение к нему. Тем самым он изменяет наличную ситуацию и намеренно управляет ею. Двухлетний карапуз делает это сплошь и рядом.

Любое подобное высказывание насущно для малыша. Он не просто охоч до речи, ему не терпится поговорить. Это -императив его бытия. Он просит и получает то, что желает; он ищет сочувствия и поддержки, то, без чего ребенок не в силах прожить ни дня. Радость от того, что его понимают, что он может выразить окружающим свое желание и насто­ять на своем, толкает ребенка на то, чтобы со все нарастаю­щим рвением говорить, говорить, говорить. Таким образом, первичным для пробуждающегося детского сознания явля­ются не самые элементарные компоненты речи (звуки), а самые сложные смыслы.

Вполне понятно, что первые детские слова теснейшим образом связаны с его ближайшей микросредой и крайне субъективны. Они срастаются в представлении ребенка с той ситуацией, в которой применяются. Их смысл понятен толь­ко самым близким домочадцам, в силу знания породившей их обстановки. С течением времени высказывания, не теряя субъективности, обретают очевидную объективность; их смысловое содержание делается более точным, отношение к действительности - более ясным для посторонних. Детская речь этой возрастной ступени имеет сходную структуру в любой языковой среде.

На третьем году жизни ребенок делает для себя новое, еще более важное открытие: слова, как и вещи, могут соединять­ся друг с другом, и когда это происходит, образуется нечто новое по содержанию, в сравнении с тем, что заключено в каждом из входящих в данный союз слове (!!!). Именно в этот период начинается «золотой век» в развитии детской речи: у ребенка появляются фразы.

Переход от слов к фразе не просто результат количествен­ных накоплений. Это огромный качественный скачок в ре­чевом развитии, знаменующий собой коренную перестрой­ку речи. Если бы слова не связывались друг с другом, то каждое слово так бы и осталось отдельным высказыванием. И будь наша речь набором наугад сцепленных слов, можно было бы считать, что ребенок уже умеет говорить. Един­ственное, что ему предстоит, - пополнить словарный запас. Однако подлинной речевой продукцией являются, как из­вестно, не слова, и даже не фразы, а связные тексты, содер­жащие в себе язык как сложную иерархическую систему. Мы говорим не отдельно придуманными предложениями, а од­ним задуманным текстом. Так вот, заговорив, ребенок ока­зывается беспомощным в порождении текстов. Он не знает ни правил производства слов, ни правил их соедине­ния. Ему предстоит освоить грамматические модели родно­го языка.

Коренной принцип грамматики - бинарность, или со­четаемость двух знаменательных единиц языка. Из этой пары можно построить связный текст. Создание такого текста, каким бы немудреным он ни был, требует непре­менного участия мысли, а потому не может быть неразум­ным. (Заметим, что в норме придумать бессмысленное со­четание слов труднее, чем осмысленное.) Для возбуждения мысли и надобно как минимум два слова, вступающих при встрече друг с другом во взаимодействие и взаимно влия­ющих друг на друга. Мысль будет стремиться к установле­нию связи между членами этой пары и созданию единого смыслового целого, чье психологическое содержание не сводимо к сумме значений слов. Да и сами слова в зависи­мости от характера их сочленения меняют свое значение. Однако эта минимальная единица смысла является непол­ной, так как всегда может быть продолжена. Накопление опыта по связыванию слов усиливает смысловую догадку по контексту.

Поначалу ребенку трудно сцеплять слова. Эта задача еще непосильна для него, он этого не умеет, поэтому складыва­ет фразу из слов, подобно тому как в первый раз строит пи­рамидку, нанизывая на палочку все колечки без разбору, или как собирает из кубиков вагончики, ставя их рядком один за другим. Он просто говорит подряд два или три слова в их первоначальной форме, ничуть не заботясь о грамматике. Да ему пока и невдомек, что о ней нужно заботиться. Са­мые ранние самостоятельные высказывания «недоделан­ные», недооформленные: они произносятся без падежных окончаний, без предлогов, союзов, частиц; в них нет и на­мека на склонение, спряжение, залог, наклонение и прочие грамматические категории. Это - дограмматический этап детской фразовой речи, предваряющий собою грамматичес­кий. В непрекращающемся процессе соединения слов развертываются все новые и новые смыслы речи. Так мысль набирает свои обороты.

Будучи неразрывно связана с мышлением, речь, в свою очередь, испытывает на себе его влияние. Понимание как центральный механизм речи и основополагающее условие, и причина психического развития, и его надежный диагно­стический критерий. Симптоматично, что первые слова по­являются примерно в один и тот же срок у умственно нор­мальных и умственно отсталых детей, но первые фразы у последних наблюдаются со значительным опозданием, да и словарный запас беднее. К тому же, если у ребенка с полно­ценным интеллектом фразы от месяца к месяцу становятся все разнообразней, то у олигофренов они долго сохраняют однообразную стереотипность. Объясняется это тем, что для освоения слов как речевых стереотипов достаточно подра­жания. Однако одного подражания для продвижения речи вперед мало. Более того, оно не есть истинная речь. Серд­цевину ее развития составляет осмысленность. А это - все­цело компетенция интеллекта.

Почти весь дошкольный период идет интенсивная реа­лизация грамматических возможностей. Окрепшее чувство языка ярко проявляется в том, что ребенок активно овладе­вает различными способами словообразования и словоиз­менения. Здесь выявляется истинное соотношение между тем, что ребенок получил от взрослых, и тем, что он выдает сам, т.е. между обучением и развитием. В это время у ребен­ка наблюдается тяга к самостоятельному образованию слов и словосочетаний. Он как бы меняется ролями со взрослы­ми: сам «изобретает» слова, которых в их речи нет. И не толь­ко отдельные слова и обороты. Он с горячим энтузиазмом сочиняет стишки, дразнилки, кричалки, считалки. Склон­ность детей к рифмоплетству общеизвестна.

Детские «неологизмы», возникающие на первый взгляд каким-то непостижимым образом, нельзя рассматривать вне зависимости от воздействий окружающей среды. Чувстви­тельный к проявлениям регулярности, ребенок создает но­вые слова по образу и подобию того, что имеется в том языке, на котором с ним разговаривают взрослые, неосознанно следуя грамматическим правилам, присутствующим в их речи. Детское словотворчество есть не что иное, как пере­нос усвоенного образца в собственную речь и использова­ние его в ранее не встречавшихся, но похожих ситуациях. Иначе говоря, ребенок «строит» слова по аналогии со сло­вами взрослой речи. Отсюда - лингвистическая «гениаль­ность» детей трех-пяти лет не есть какое-то исключительное, из ряда вон выходящее явление. Это отнюдь не та подлин­ная гениальность как огромнейшее феноменальное дарова­ние, коим наделены лишь редчайшие представители рода человеческого, чьи непревзойденные словесные шедевры остаются в веках. Это массовое явление среди детей. Опера­цией переноса овладевают все маленькие граждане плане­ты, независимо от национальных особенностей усваивае­мого ими языка, ибо нет ни одного языка без грамматики. Сами того не замечая, они «изобретают» слова соответствен­но их разумению: кусари - (сухари), зарогает - (забодает), звонилъник - (будильник), копатка - (лопатка) и т.п. Это умные ошибки малышей, играющие конструктивную роль в формировании мышления. На них дети учатся.

Уровень речевого развития характеризуется не только тем, что делает ребенок, но в равной мере и тем, чего он делать уже не должен. После пяти лет лингвистический та­лант начинает спонтанно меркнуть и недавние «вундеркин­ды» превращаются в обыкновенных детей. Волна словотвор­чества спадает вовсе не оттого, что дети останавливаются в своем развитии. Напротив, это нормальная закономерность на пути речевого развития, свидетельствующая о том, что дети стали чуточку разумнее. Это означает, что выработа­лись правилообразные ассоциативные связи: ребенок прак­тически овладел основными принципами грамматики род­ного языка. Нормализовался не только словесный, но и грамматический стереотип; навык речи автоматизировался, вошел в привычку, стал «второй натурой».

С возникновением речи появляются условия для усвое­ния знаний. Начав говорить, ребенок с жадностью ловит номинативные высказывания взрослых типа «Вот мячик», «Вон машина» или «Это собачка». И сам интересуется на­званием вещей, забрасывая взрослых вопросами: «Что это?», «Что это?», «Что это?». Так начинается познание окружаю­щего мира. Язык помогает ребенку отличить одну вещь от другой, выделить их из общего фона. Ребенка буквально распирает от любопытства, от безудержного стремления получить информацию о своем окружении. Вслед за первы­ми вопросами появляются нескончаемые «Почему?», а спу­стя еще немного времени на окружающих обрушивается шквал всевозможных: «Как?», «Где?», «Зачем?», «Когда?» и «Сколько?», «Для чего?». Причем если ранние вопросы (в два года) вызваны сугубо ориентировочным интересом и эгоцентричны, то более поздние вопросы (в три-четыре года) обращены уже к опыту других людей. «Спрашивание» чрез­вычайно ценно, и период всплеска вопросов следует при­знать кардинальным для усвоения языка. Ибо когда ребе­нок задает вопросы типа: «А почему говорят перчатки, а не пальчатки?», - вступает в действие чисто человеческий, метаязыковой уровень, речь о речи. С этого момента язык становится действительно надежным средством поиска но­вой информации, а не просто подражательной реакцией. Тогда же начинается осознание ребенком нужности языка.

С трех лет речь становится для ребенка способом обще­ния не только со своими домочадцами, но и с посторонни­ми людьми. Язык приобретает двустороннюю направлен­ность и служит прочным мостом, перекидываемым между «Я» и «другие». Причем «Я» и «другие» могут меняться мес­тами. До этого возраста у ребенка отсутствует самоопреде­ление, понятие о своем «Я». Примерно в это же время ребе­нок начинает пользоваться личным местоимением «я». Рань­ше он обычно говорил о себе в третьем лице: «Катя хочет гулять». Чрезвычайно важно, что в это же время у ребенка появляется тяга к общению со сверстниками. Речевое пове­дение ребенка среди детей - один из верных показателей его психического самочувствия. В частности, замкнутость, стремление уединиться от детей, отсутствие эмоциональной привязанности к ним (ранний аутизм) свидетельствуют о неблагополучии его душевного здоровья. Ибо избегать компании однолеток, противиться сближению с ними проти­воестественно для детей. Ребенку положено быть существом общительным и бояться одиночества, быть одному для ре­бенка непереносимо...

Основное содержание жизнедеятельности в ранние годы составляет игра, самым непосредственным образом связан­ная с речевой коммуникацией и, как показывают результа­ты межкультурных исследований, очень похожая у детей одного и того же возраста на всех широтах Земли. Почин игры исходит опять -таки от взрослых, которые должны счи­тать игру с детьми своей святой обязанностью. Находя в де­тях живейший отклик, игровая инициатива вскоре перехо­дит к ним самим.

Игра для ребенка - не просто забава, не отдых, а серьез­нейшая работа, которая постоянно стимулирует детский мозг. По убеждению одного из умнейших взрослых, Альберта Эй­нштейна: «Теоретическая физика - это игрушка по сравне­нию с детской игрой!» В игре включаются и в ней упражня­ются и мышление, и память, и внимание, и фантазия (пред­теча воображения). Детская фантазия не знает невозможного, так как дети неистощимые выдумщики и экспериментато­ры. Как.заметил другой умнейший взрослый, Иоган Вольф­ганг Гете: «Они умеют сделать что угодно изо всего». К тому же, это такая работа, которая никогда не в тягость, а всегда всласть. Мотивированная потребностью познания, «воору­женностью» опытом, подогреваемая положительными эмо­циями и избытком энергии, игра не только доставляет ре­бенку огромнейшее удовольствие, не только расширяет круг интересов, она является чрезвычайно важным механизмом детского самопознания, формирования «Я»-образа.

В игре ребенок усваивает многие нормы общественного поведения; приобщается к ценностям общества; уясняет свои многочисленные и многосторонние связи с окружающим миром; свои роли в этом мире. Он узнает, что он - сын, друг, сосед, помощник, пешеход, пассажир, зритель, уче­ник, покупатель, защитник и т.д., и т.п. Причем в собствен­ных глазах ребенок не играет «понарошку», а самозабвенно исполняет свою роль, он по-настоящему живет в ней как реальное лицо. Кроме того, он уточняет значения многих слов, которыми пользуется, а заодно и отношение людей к вещам, обозначаемым этими словами. Игра как нельзя луч­ше, и при том самым ненасильственным путем, способствует формированию эвристического начала речевой деятельно­сти. С каким упоением дети придумывают самые невероят­ные небылицы! Творческие способности ребенка проявля­ются в том, что он самостоятельно порождает такие выс­казывания, каких никогда и ни от кого не слышал раньше. Новизна их содержания и формы ошеломляют подчас даже родителей: «И откуда только он это берет?!»

Играя, ребенок моделирует свое будущее. Это - представ­ляемый прыжок из сегодня в собственное завтра. Без игры не может быть полноценного психического развития. По­мимо всего прочего, игра обладает огромной целительной силой. Оздоровительный эффект от игротерапии нередко выше, чем от лекарственных препаратов.

В пять-шесть лет лексико-грамматическое формирова­ние детской речи можно считать состоявшимся, и внешне детская речь в норме не отличается от взрослой речи. В этом возрасте складывается, в основном, чувство языка, которое проявляется и в говорении, и в слушании, и в понимании. Как правило, полностью исчезают те закономерные недо­статки, которые были преходящим явлением на начальной стадии развития речи: косноязычие, грубость фонематичес­кого слуха, физиологические запинки, упрощение звукослоговой структуры слов, аграмматизмы. Таким образом, к кон­цу дошкольного возраста ребенок практически уже научил­ся всему тому, что ему предстоит изучать в школе...

Развитие детской речи в онтогенезе нельзя рассматривать как процесс постепенного «складывания» языка из отдель­ных элементов, пока он не приблизится к языку взрослых. Речь - целокупная система, и овладение ею не может быть разделено на части. Если бы ребенок обучался речи в такой очередности: сначала всем звукам, дабы потом составлять из них слова; затем приличному количеству слов, дабы по­том складывать из них фразы; наконец, разным типам пред­ложений, дабы в будущем создавать из них тексты, - ниче­го бы не вышло. Он не смог бы ни порождать осмысленные высказывания, ни осмысленно их воспринимать.

Становление детской речи идет сразу по всей вертикали ее структурной иерархии. Она начинает формироваться сразу с обоих концов: и с самого высокого (просодического) уровня, и с самого низкого (фонетического) уровня, но -диффузно, с временными недостатками то в одной подсис­теме, то в другой. С проблемой становления речи связана проблема ее разрушения. И овладение языком, и деграда­ция языка подчинены одним и тем же закономерностям. Именно поэтому при афазии страдают не какие-то отдель­ные элементы речи, а происходит распад всей сформиро­вавшейся языкоречевой системы как таковой во всех ее ча­стях и модальностях. Кстати, «телеграфный стиль» выска­зываний взрослых афазиков очень напоминает ранние «недоделанные» фразы детей.

Итак, речь развивается от нерасчлененной глобальной слитности к непрестанным дифференцировкам и это общее направление охватывает все без исключения стороны речи, от артикуляции до смысла. Самые ранние слова, повторяе­мые за взрослыми, не говоря уже о псевдословах «автоном­ной» речи, не осознаются сначала как условные знаковые единицы. Одно и то же слово может обозначать у ребенка и предмет, и действие, и признак. Для него имя вещи находится в одном ряду с ее свойствами и выступает как один из ее естественных признаков. Лишь позже, спустя какое-то время, ребенок в состоянии «отстранить» слово от обозна­чаемой им вещи. Тенденция к дифференциации дополня­ется тенденцией к интеграции. Двуединство данной психо­логической оппозиции - непреложный закон речевого раз­вития, как, впрочем, и общего развития психики. Например: концентрация нервных процессов и их иррадиация; возбуж­дение и торможение; сознательное и бессознательное; про­извольное внимание и непроизвольное; кратковременная память и долговременная; рациональное и эмоциональное.

Самый существенный акт человеческого мышления – обобщение, подведение частного под общее. Хотя каждое слово - это уже обобщение, но его значение не есть значение в конечной инстанции. Ненатренированный детский ум схватывает поверхностные явления и случайные связи. Запущенное в работу слово находится в непрерывном движении. По мере того как в процессе речевого общения словесный знак обогащается все новыми и новыми услов­ными связями, - его содержательная емкость увеличивает­ся. Следовательно, существует не одна, а много степеней обобщения, целая иерархия обобщений. Отделяясь от непосредственной связи с вещью, чьим именем оно является, слово приобретает все более широкое и глубокое обобще­ние, вбирающее в себя предыдущие, и становится обобще­нием обобщений. (Так, от «глотка молока» мысль шаг за шагом прокладывает дорогу к «глотку воздуха», через него -к «глотку любви», позже - к «глотку свободы».) Одно и то же слово у двух- и пятилетнего ребенка несоразмерно по коли­честву условных связей и по способности к обобщению...

Развитие детской речи - вопрос вопросов в кругу про­блем психологии ребенка. Ибо это - закладка сапиентного фундамента в его поведении. Новорожденный, по остроум­ному замечанию известного французского психолога Анри Пьерона, - «это еще не Человек, а кандидат в Человека». Он духовно слеп и глух. Подобно детенышу животных, он воспринимает мир, не контролируя его умом, поскольку в его мозгу еще нет кода, интегрирующего управление поведением. Этот код вырабатывается исключительно в комму­никативном опыте.

Период ранней социализации ребенка протекает путем одновременного накопления и языкового, и перцептивного опыта в их прочной увязке друг с другом и взаимоподкрепле­нии. И явный недобор, и явный перебор любого из слагае­мых данного двуединства - это перекос воспитания, чрева­тый негативным последствием для пробуждающегося созна­ния, делающий его однобоким, «инвалидным». Одни лишь слова без обозначаемых ими вещей - пустозвучие, одни вещи без обозначающих их слов - неопределенность. Ребе­нок будет осмысленно пользоваться речью только в том слу­чае, если он усвоил значение лингвистических знаков и сло­весно, и сенсорно, и моторно. Язык, в конце концов, нужен ему не как самоцель, а как средство постижения причин­ных отношений, многообразных взаимосвязей и взаимоза­висимостей в мире, который ребенку нужно «завоевать» и в котором ему предстоит найти свое место, свое «Я».

Источником всяких знаний и критерием их истинности является практика. Практический опыт зарождается у ребенка в действиях с вещами, имеющими имена, т.е. на довербаль-ной стадии развития. Предметные действия - пролог к мыс­лительной деятельности. В действиях же опыт и проверяет­ся. Иначе говоря, ребенок учится языку, что-то делая в со­провождении языка. Он не знает, что осваивает язык, и это не составляет для него специальной цели. Когда взрослые дают еще даже не умеющему ходить малышу какую-нибудь вещь, называя ее, поведение ребенка становится в полном смысле слова исследовательским: он ее вертит, щупает, мнет, облизывает, обнюхивает, пробует на зуб, рассматривает со всех сторон, прислушивается к ней. Таким способом он зна­комится с реальными вещами, с их признаками, свойства­ми, назначением. А как все дети любят разбирать игрушки, выворачивать их наизнанку! Всепоглощающее естественное любопытство заставляет их заглянуть внутрь игрушки, уз­нать, что же там внутри? И дети не унимаются, пока не сло­мают ее. Обращение с именуемыми вещами, всевозможное манипулирование ими есть не что иное, как мышление ру­ками, глазами, ушами, кожей, т.е. всеми наличными органа­ми тела. Мышление по сути своей - «встроенное» в мозг дей­ствие; только преобразуются не реальные предметы, а их мыс­ленные образы, имеющиеся в голове.

Для успешного владения языком мало того, чтобы слова были названиями вещей и чтобы между ними были уста­новлены только внешние связи. Необходимо выяснить свя­зи внутренние, те, что не лежат на поверхности, а скрыты «в недрах» вещей. А для того чтобы проникнуть в сущность воспринимаемых вещей, опять – таки требуются постоянные и самые разнообразные действия с ними. Генетическим предшественником абстрактно -логического мышления неизменно выступает наглядно-чувственное мышление, которое во многом похоже на сенсомоторное мышление животных. Многократная обработка и переработка эмпири­ческих данных, накопленных путем проб и ошибок, вместе с сопровождающим их языком приводит к созданию идеаль­ного образа вещей, в котором слито воедино вся поступив­шая в мозг информация, - того самого пол и модального об­раза, который всецело существует в интеллекте - не в пер­цепции. Сложившись, этот мысленный образ уже может быть обозначен словами и регулироваться словесным воз­действием в отсутствии самих вещей. Следовательно, прежде чем ребенок научится говорить сам, у него формируется речь внутренняя. (Напомним, что мысленный образ и есть язык внутренней речи.) Вырастая из внешней речи взрослых как перевод ее извне вовнутрь, внутренняя речь становится цен­тральным регулирующим механизмом собственной речи ребенка. Благоразумны и дальновидны те воспитатели, кто ведет себя со своими воспитанниками двояко: с одной сто­роны - всячески вовлекают ребенка в речевое общение, с другой - побуждают и подталкивают его к безмолвному по­иску названия вещей, среди которых он вращается. Молча­ливое сосредоточенное наблюдение за вещами заставляет ребенка задуматься, наводит на размышления. Находить реальную идентичность при кажущемся различии и суще­ственные различия при кажущейся идентичности при мол­чаливом сравнивании вещей - это уже работа внутренней речи. Ребенок подходит к пониманию подлинного предназ­начения вещей и догадывается о названии вещей и их свой­ствах независимо от их сенсорного одеяния. Например, шарики бывают бумажные, стеклянные, резиновые, дере­вянные, пластмассовые, металлические, тряпочные; они могут быть самого разного цвета, разной величины, разно­го веса. Но от этого они все равно не перестают оставаться шариками. Внимательное молчание - ворота в мышление.

В норме внутренняя речь есть у ребенка уже к трем годам. Обогащаясь за счет внешней речи, внутренняя речь способ­ствует ее совершенствованию.

В процессе действенно-символического познания окружа­ющей среды происходит непрерывное преобразование внеш­него мира во внутреннюю нейродинамическую модель, в ко­торой участвуют все отделы головного мозга. Так язык помо­гает вступающему в жизнь ребенку вырваться из узких рамок личного опыта, а жесткая необходимость познавать объектив­ную реальность только на собственном опыте отпадает. Теперь это можно делать с помощью языка. Однако еще долго пред­метное действие будет составлять ядро содержательной структуры детского мышления: мячик - это то, чем играют; ложка - это то, чем едят; пластилин - это то, из чего лепят; велосипед - это то, на чем катаются. Пройдет достаточно много времени, прежде чем ребенок перейдет от конкретного мыш­ления к абстрактному и в полной мере овладеет им.

И последнее. В свете современных научных представле­ний поведение человека детерминированно и определяется тремя программами: генетической, получаемой при рожде­нии от родителей; условно-рефлекторной, приобретаемой в результате самонаучения; коммуникативной, вырабаты­ваемой в ходе взаимодействия людей друг с другом.

При этом первые две, одна из которых присуща всем жи­вым существам, а вторая - наиболее высокоразвитым жи­вотным, несут в себе видовой опыт, третья - культурно-ис­торический.

Генетическая программа, реализуемая организмом, очень стабильна. Организм не может «забыть» того, что сложилось в эволюции человека. Условно -рефлекторная программа, хотя и более гибкая, но тоже весьма ограничена, поскольку нужда­ется в обязательном подкреплении со стороны генетической. Коммуникативная же программа как общественная санк­ция - принципиально безгранична, ибо она постоянно ищет все новую информацию. Главным критерием эффективности коммуникативной программы является понимание, а сама эф­фективность определяется продолжением коммуникации.

Будучи последней в онтогенезе человека хронологически, коммуникативная программа по своей значимости является первенствующей в иерархической организации поведения человека. Язык совершенствует все виды жизнедеятельнос­ти человека, да и самого человека делает личностью.

С момента овладения речью развитие ребенка переходит из преимущественно биологической фазы развития в соб­ственно социальную. Этот качественный перелом в жизни ребенка с полным основанием и без преувеличения можно расценивать как посвящение его в Человека.