1.3. Психологические особенности студенческой молодежи

Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения, свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболее ответственный и критический возраст.

Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возрасты, четко разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии...» [8, с. 255]. Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными.

Заслуга постановки проблемы студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории, принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюкина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах других исследователей (П.А. Просецкий, В.А. Сластенин) накоплен большой эмпирический материал наблюдений, результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Данные многочисленных исследований позволяют охарактеризовать студента как субъекта учебной деятельности с социально-психологической и психолого-педагогической позиций.

Студенчество – это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI-XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается усердным учебным трудом [1].

В 70-е гг. XX века советскими социологами Б.Г. Рубиным и Ю.С. Колесниковым студенчество было определено как социальная группа в системе высшего образования, имеющая свои специфические особенности и готовящаяся выполнять социальные роли. Т.В. Ищенко характеризует студенчество как часть молодежи, для которой определяющими являются возраст и характер труда. Л.Я. Рубина, определяет студенчество как особую общественную группу, в качестве основной ее характеристики называет переходное ее состояние, которое обнаруживается и на социально-классовом, и на личностном уровне. Студенчество объединяет молодежь примерно одного возраста и одинакового уровня образования, отличающуюся от других социальных групп формами организации жизнедеятельности, «локализацией» образа жизни в стенах вуза, студенческой группы, общежитии; важнейшей специфической чертой студенчества является занятие учебной деятельностью [24, с. 310].

В разработках О.В. Лармина по определению студенческая молодежь – это специфическая, социально-профессиональная группа людей молодого поколения, объединенная выполнением специальных учебных и социально-подготовленных функций, готовящихся к выполнению в обществе социальных функций, характеризующихся общностью быта, ценностных ориентаций и образа жизни [24, с. 311].

Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности. Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно – неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе. При этом показано, что большинство студентов положительно относится к учебе.

В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество – социальная общность, характеризующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основным направлением обучения для студенчества является контекстное (А.А. Вербицкий).

В социально-психологической характеристике студенчества важно также учесть, что этот этап развития его жизни соотносится с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество – центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности и педагогического общения в вузе.

Наиболее существенными характеристиками юношеского возраста являются следующие: философское осмысление жизни в процессе формирования мировоззрения (И.С. Кон); потребность в активном созидании (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, И.С. Кон и др.); утверждение самостоятельности (А.Н.Леонтьев); овладение наиболее сложными способами интеллектуальной активности (Б.С. Волков); повышение уровня самоконтроля (И.А. Зимняя, И.Ю. Кулагина, В.С. Мерлин, Л.М.Фридман и др.); устремленность в будущее (С.Л. Бродская, Б.С. Волков и др.); развитие рефлексии (В.В.Давыдов, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Н.И. Рейнвальд, Н.В. Эверст и др.); потребность в самопрезентации, демонстрации своих позитивных качеств, самоуважение (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Е.А. Шумилин и др.); стремление к самореализации (И.С. Кон, А.В. Мудрик, Д.И. Фельштейн, Д.Б. Эльконин и др.)

В студенческом возрасте происходит смена акцентов развития личности и переход на более высокий уровень развития тех характеристик, которые только начинают проявляться в старшем школьном возрасте и достигают максимального развития в период студенчества (ведущая учебно-профессиональная деятельность школьников меняется на профессионально-трудовую у студентов; самоопределение старшеклассников переходит в самореализацию у студентов; формирование внутренней позиции в старшем школьном возрасте и обретение психической, идейной и гражданской зрелости у студентов и т.д.).

Центральный психологический процесс юношеского возраста – развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными приступами и образом собственного “Я” [19].

В юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований, критериев для самооценки – они смещаются, говоря словами Л.С. Выготского, «из вне, во внутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний. Оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение». Именно в юности формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, то есть «оперативная самооценка» начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности [8].

Юношеский возраст характеризуется сбалансированным развитием когнитивного и эмоционального компонентов самооценки. Рост осознанного отношения к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся собственному «Я». Складываются относительно устойчивые представления о себе, как целостной личности, отличной от других людей [52].

Таким образом, самосознание в юношеском возрасте приобретает качественно-специфический характер. Оно связано с необходимостью оценивать качества своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений, в связи с решением задачи профессионального самоопределения.

Самооценки студенческой молодежи часто бывают противоречивы. На основе анализа достигнутых результатов в разных видах деятельности, учета мнений других людей о себе и самонаблюдения, самоанализа своих качеств и способностей у студентов формируется самоуважение – обобщенное отношение к себе.

Полученные исследователями школы Б. Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов» [1] то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и запоминание, и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию. Такая постановка вопросов уже находит отражение в целом ряде учебников, учебных пособий, разработок, где отмечается неразрывность осмысления, понимания и закрепления учебной информации в памяти студентов при решении проблемных задач. Активизация познавательной активности студентов пос­тоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации.

Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, прежде всего, определяется мотивами. Как отмечалось выше, два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность – мотивация достижения и познавательная мотивация. Последняя является основой учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации. 

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступа­ют уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональ­ной. Однако результаты опросов показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии (А. А. Вербицкий, Т. А. Платонова).

Существенным показателем студента – субъекта учебной деятельности – служит его умение выполнять все ее виды и формы. Однако результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, кон­спектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18-20% лекционного материал). Они не умеют выступать перед аудиторией (28,8%), вести спор (18,6%), давать аналитическую оценку проблем (16,3%). На материале конкретно-социологического исследования было показано, что 37,5% студентов стремятся хорошо учиться, 53,6% не всегда стараются, а 8% не стремятся к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремится хорошо учиться, в 67,2% случаев учеба не идет хорошо [18].

Перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию. При этом образец выполнения этих действий до­лжен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на I курсе. Его влияние на характер освоения новых ценностных ориентации студента, его мотивации и такие индивидуальные свойства, как тревожность, эмоциональность, неоценимо.

Мышление студента имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении возникает, прежде всего, тогда, когда в ходе жизни и практики перед молодым человеком появляется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности.

По самому своему существу мышление необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны (хотя и необходимы) для их достижения. Такие ситуации называются проблемными. С помощью умственной деятельности, берущей начало в проблемной ситуации, удается создать, открыть, найти, изобрести новые способы и средства достижения целей и удовлетворение потребностей [43].

Отношение к студенту как социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов человека на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. Что в свою очередь предполагает наличие специ­альной организации педагогического общения, создание для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспитательной работе.

Выводы по главе 1

В теоретической части дипломного проекта было выявлено, что мышление представляет собой обобщённое, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания. Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекает на различных уровнях, в различных формах, что в совокупности позволяет говорить о существовании разных видов мышления.

Термином «контрфактуальное мышление» (contrfactual thinking) обозначают тенденцию личности конструировать возможные альтернативные варианты уже произошедших событий. Это понятие в современную психологию мышления ввел канадский исследователь Н. Рёзе.

Было выдвинуто несколько теорий контрфактуального мышления. Например, нормативная концепция полагает, что уровень негативных переживаний отражает степень расхождений между достигнутыми и желаемыми результатами [Kahneman D.]. Рут Бирн называет этот вид мышления рациональным воображением (rational imagination), подчеркивая рациональные аспекты этого явления [Byrne Ruth]. Наконец, функциональный подход указывает на адаптивный характер контфактуалов. Подобные рассуждения снижают степень стрессовых переживаний и выполняют психотерапевтические функции [Epstude K.].

Таким образом, стиль (направление) контрафактического мышления оказывает влияние на последующую деятельность и эмоциональное состояние, что открывает возможности для регуляции поведения с помощью самоинструкции или внешнего педагогического воздействия.

По Epstude и Roese (2008), специфика воздействия контрфактуальных размышлений на поведение и психику человека делится на 2 аспекта (пути):

• контент-специфичный путь. Этот вид сводится к размышлениям непосредственно о произошедшем событии или событиях, с принятием соответствующих решений и их выполнением. Эффект происходит по следующей схеме:

1. Осознание неудовлетворительного результата каких–либо событий.

2. Создание контрфактуального суждения, связывающего предпосылку с последствиями по типу если бы я делал X, то произошло бы Y (а не Z, что подразумевается имплицитно).

3. Принятие поведенческой интенции (Мне следует делать Х в следующий раз)

4. Реализация скорректированного поведения, заданного контрфактуальным суждением.

В этом случае упор делается на конкретное содержание размышлений и его результаты, что и приводит к строго соответствующим последствиям в поведении.

• контент-неспецифичный путь. Этот аспект парадоксальным образом не зависит напрямую от содержания мыслей и от ситуации, к которой они относятся. В этом случае происходит активация/фасилитация некого общего стиля обработки информации и формирование неспецифической мотивации.

Юношеский возраст чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности человека. В этот период молодой человек максимально развивает свой ум, свои творческие потенции, свою личность и индивидуальность перед вступлением во взрослую жизнь.

Ключевая роль контрфактуального мышления в психической жизни студента заключается в его влиянии на целый ряд аффективных, когнитивных и поведенческих переменных. Контрафактуальные мысли являются мощными инструментами для понимания того, как, казалось бы, независимые понятия и события взаимосвязаны.