m0939
.pdfвыступлений. Может возникнуть ситуация, что попав в университет, могут раствориться в общей массе поступивших студентов. Поэтому очень важно на этом этапе выявить этих ребят, узнать, их направления научной и исследовательской работы в школе. Поэтому в группах проводим опрос, рассказываем о направлениях работы кафедры, ее участии в научно исследовательской работе университета. И некоторые ребята заинтересовываются информацией. И для них очень важно с нашей стороны, во время предложить развивающее образование.
Именно на этом этапе происходит у студентов увлеченность наукой. Но не должны при этом забывать, что на занятии не должны иметь место обыденность и скука. Это будет только тормозить развитие такого студента.
И именно в процессе развивающего обучения проявляются в большей мере врожденные и генетические предпосылки одаренности. Признаки одаренности – это характеристики индивида. Они позволяют выделить его и в чем-то поднять над общим уровнем при прочих равных условиях.
Это, прежде всего, повышенная расположенность к усвоению знаний, творческие проявления, необычные достижения в каких-либо видах деятельности.
Многие психологи и педагоги считают, что одарённость эквивалентна выдающимся достижениям. Признавая существование способных, но ленивых людей с разным уровнем специальных способностей, они никак не могут согласиться с тем, что студент может одновременно обладать высоким умственным развитием и слабыми способностями к учению, которое традиционно понимается в любой системе образования как усвоение знаний, умений и навыков.
Несмотря на ряд общих особенностей, присущих одаренным молодым людям, не следует забывать, что одаренность – уникальна. Поэтому при работе с такими студентами необходимо обращать больше внимания на специфические особенности личности каждого конкретного человека. Без этого невозможна реализация индивидуализированного подхода к обучению, воспитанию и развитию одаренных студентов. [Андреев В.И. Об оценке и развитии исследовательских способностей старшеклассников в обучении физике. Казань, 1975. 159 с.].
В этой связи невозможно представить развитие одаренности без помощи преподавателей.
Не смотря на достоинства общих форм образования, существует риск «выравнивания», « стандартизации» выпускников
Вот почему необходимо использование дополнительных методов и приемов, которые наиболее оптимально создадут новые возможности для проявления индивидуальности учащегося.
301
В процессе обучения на кафедре можно наблюдать единство традиционных и инновационных форм: олимпиады, проблемные гранты, участие в выполнении проектов при поддержки грантов, конкурсах студенческих работ, участие студентов в научных конференциях, семинарах, публикация результатов исследования в научных сборниках.
Благодаря индивидуальной работе у студентов появляется интерес к предмету и профессии. Возможность участия в конкурсах грантов, позволяет определиться в выборе направления будущей специальности, достигается высокий уровень профессиональной направленности, Участие в межвузовских и университетских конференциях повышает ориентацию на творческий труд, Темы докладов на конференции согласовываются заранее, определяются этапы работы над выбранной темой. Благодаря участию студентов в конференциях, у них есть возможность проявить инициативу, развивается критичность мышления. Есть возможность и необходимость искать нестандартные методы. Публикация результатов исследований в научных сборниках – это их первые результаты собственных усилий в обучении.
Популярными становятся среди студентов международные олимпиады с использованием компьютерного тестирования. Ребята имеют возможность оценить и сравнить свой уровень знаний с уровнем других студентов. Дух соревнования и способность адекватной оценки знаний также имеют не последнее место в этом процессе.
Входит медленно, но значимо и эффективно в исследовательскую работу конкурсный грант. Студент погружается в тему, делает анализ литературы, в случае победы собственного гранта, становится ответственным за очень важный этап работ по выбранной теме. Это под силу только увлеченным, ответственным, способным организовать свое время студентам.
Таким образом, преподаватель ответственен за развитие одаренности, одаренной личности. Этот принцип имеет две стороны. Во-первых, ответственность перед студентом за те знания, которые он получит, и использует ли при этом тот потенциал, который он имеет при освоении знаний, то есть за его будущее. Во-вторых, государство заинтересовано в воспитании полноценного гражданина и обучении специалиста высокого уровня.
А.А. Черняков (СГУПС, Новосибирск)
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Деятельность университета разнообразна и сложна, и поэтому может быть рассмотрена с разных сторон – научной, образовательной, педагогической, экономической и т.д., – каждая из которых по-своему
302
необходима, представляя собой специфический ее элемент, а также относительно самостоятельный вид деятельности. И все же экономическая составляющая образования за сравнительно недолгое время заметно усилилась и, пусть не всегда явно, стала существенно влиять на все его остальные стороны. Появление подобного нового измерения постепенно меняет ракурс, с которого мы привыкли смотреть на вузовскую деятельность, всегда характеризуемую, главным образом, как образовательную. И этого нельзя не замечать. Такая экономическая точка зрения на образование, порожденная объективными коренными изменениями в хозяйстве страны, и поэтому, естественно, создающая к себе новый интерес сегодня, вполне оправдана. Все это, конечно, заставляет говорить о деятельности вуза как об «экономике образования» и пользоваться при этом некоторыми экономическими понятиями. Возможно, при таком взгляде будут понятны некоторые новые особенности существования современного университета.
Следует заметить, что подобные перемены в вузе все больше проявляют себя, влияя на все его подразделения, но психологически они еще непривычны, мало осознанны, и поэтому недостаточно учитываются. Например, то, что в процессе непосредственного обучения студентов – производства, передачи и потребления знаний – объективно подвергается изменению статус, как преподавателей, так и студентов: их отношение к делу, желание, усилия, дисциплина, продуктивность и т. д. Причина такого непонимания, вероятно, в традиционном представлении об образовании как о непроизводственной сфере, противоположной материальному производству. Вероятно, подобное же представление о сферах экономики существует и в сознании преподавателей, понимающих вузовскую деятельность как принципиально непроизводственную, существующую по своим законам. Сейчас с этим представлением и позицией можно поспорить. Слишком явно новая вузовская реальность, вслед за изменениями в отечественной экономике, влияет на весь уклад образования, включая преподавателей и студентов, на их отношение к своему делу. Более конкретно это можно проследить на примере протребительской деятельности преподавателей, какой она должна быть и существует сейчас.
Понятие «протребитель» было создано американским социологом и философом Элвином Тоффлером, который впервые использовал его в своей книге «Третья волна» (1980), анализируя происходящий процесс интеллектуальной революции и становления постиндустриального общества. Он искал подходящее слово, которое бы выразило явление, существующее в экономике и органично связанное с другими ее элементами – производством и потреблением. Позже, в 2006 г., в работе «Революционное богатство» (Ч. 6. Гл. 23) он поясняет необходимость этого
303
понятия для обозначения «тех, кто создает товары, услуги и опыт для собственного пользования или удовольствия, а не для продажи или обмена. В этом случае мы, индивиды или группы, одновременно ПРОизводим и поТРЕБляем наш продукт, то есть протребляем». При этом Тоффлер говорил, что цель этого акта может быть не только индивидуальной, но и социальной, т. е. направленной на других людей, если при этом производящий что-либо не получает денежное или иное вознаграждение. Именно в протреблении он видит одно из наиболее заметных растущих и, по сути, положительных проявлений постиндустриальной эпохи. И это понятие, и явление, которое оно обозначает, важно, когда мы рассматриваем не только западную, но и отечественную экономику, ее различные сферы производства, включая и высшее образование, где, несмотря на специфику, также создаются и используются товары, услуги и опыт.
В этой образовательной производственной сфере, как и в любой другой, существует «денежная экономика» (оказание платных услуг образования, плата за проживание в общежитии, продажа учебной литературы, канцелярских принадлежностей, платное копирование и т. д.) и «экономика протребления» (неоплачиваемая деятельность преподавателей, библиотекарские услуги, бесплатные выставки, лекции, конференции, праздники и т.д.). Нетрудно заметить, что протребительский аспект также присутствует в «вузовской экономике» («экономике образования»), как и аспекты производства и потребления. Он по своей сути не только социален, но и гуманен, что, в свою очередь, является основой принципиальной социальности и моральности сферы высшего образования. Прежде всего, его проявление заключается, в оказываемой преподавателями (а также сотрудниками других подразделений) бескорыстной помощи студентам в процессе их овладения знаниями, предлагаемыми вузом. Подобная помощь, например, учитывает индивидуальный подход к каждому обучаемому на занятиях (в библиотеках, на конференциях, в лабораториях и т.д.), но сама явно не учитывается вузовской программой. Эта деятельность «сверхпрограммна»: она глубоко личностна, и поэтому принципиально невыразима в той или иной форме денежной оплаты или другого вида вознаграждения.
Мы имеем в виду не ту норму, что обязан делать преподаватель – создавать образовательную услугу и контролировать ее усвоение – и получать за это деньги, но, то положительное и большее, что он делает по своему желанию, из моральных соображений, человечности или удовольствия. Этот «максимум», конечно, не учитывается и не оплачивается, но именно он создает условия искомого – с познавательной, психологической, моральной и физической точек зрения – успешного процесса и результата обучения. Хотя есть первые попытки такой учет осуществить и оплатить эту, по сути, «моральную» протребительскую работу
304
(например, за высокий рейтинг преподавателя). Что сложно сделать, даже по такому «количественному» (по баллам) признаку, поэтому протребитель никогда не превратится в производителя, продающего свои услуги и получающего вознаграждение. Хотя очевидно, что преподаватель сочетает, и всегда будет сочетать в себе и производителя, и протребителя. То же самое можно сказать о подобной работе сотрудников, осуществляющейся и в других подразделениях вуза, лишь косвенно участвующих в образовательном процессе.
Вероятно, не будет ошибкой сказать, что и студент на равных включен в этот сложный и взаимосвязанный процесс производства, протребления и потребления. Не только преподаватели, вузовские организации и родители субсидируют его, ожидая, что он получит достойное образование. Но и он сам работает безвозмездно на самого себя, вкладывая в себя знания, которые он получает в результате самостоятельной работы: подготовка домашних заданий, работа в библиотеке, участие в научно-исследовательских программах и т.д. Сюда, наверное, можно добавить и участие в мероприятиях вуза помимо учебы. В этом случае студент работает бесплатно уже не для себя, а для других. Все это в целом представляет процесс протребления, без которого студент превращается в пассивного потребителя, парадоксальным образом незаинтересованного в получении образования.
Итак, ослабление протребления в вузе на всех уровнях упрощает – превращает в формальную, т.е. «незаинтересованную», «вынужденную», и в то же время, «негуманную», «неморальную» – взаимосвязь преподавателя и студента, в частности, и само образование в целом. Происходит механическое производство и потребление образовательных услуг, не способствующее достижению приемлемого качества обучения. И эта тенденция в сфере отечественного образования, к сожалению, только усиливается, отвечая духу не новой, но прежней западной индустриальной эпохи тотального производства и потребления. Таким образом, если Запад и США уже начинают понимать и говорить о том, что бескорыстная «экономика протребления» не слабый пережиток прошлого, но ощутимо и с нарастающей тенденцией способствует существованию «денежной экономики», включая и вузовскую деятельность, то для нас, вероятно, эта мысль имеет пока чисто теоретический интерес. В экономике нашего общества протребление не является значимой величиной, наоборот, его участие в процессах производства и потребления незначительно, и продолжает сокращаться. И это естественно для экономики индустриальной эпохи. Мы отстаем от ведущих экономик мира, строящих иное общество, в том числе, и вузовское образование. Подобную мировую тенденцию надо понимать и, сравнивая, видеть реальное положение в наших университетах, что очень важно, так как развитие отечественных вузов идет все-таки по западному образцу.
305
М.Л. Ткачева (БГУЭП, Иркутск)
НОВЫЕ СТАНДАРТЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЕ КУЛЬТУРОЛОГИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
I. Стало почти привычным сравнивать объем информации, который преподаватель культурологии успевает давать на лекциях, с тем, что становится содержанием тестов Минобрнауки. Очевидно, что содержание тестов не соотносится с содержанием курса – независимо от качества тестов и профессионализма преподавателей. Рассмотрим причины этого.
1.Тестирование стало необходимым элементом аккредитации вуза, претерпев эволюцию. Первоначально тесты по форме и содержанию были достаточно просты и демонстрировали некоторую растерянность авторов перед необходимостью «втискивать» расплывчатое с точки зрения «точняков» содержание в форму, предусматривающую только один ответ на сформулированный вопрос. Такие вопросы могут быть корректно сформулированы исключительно на историческом материале. Тогда что же должен преподавать культуролог: бесконечную вереницу дат и имен или формулировать вопросы, лишь косвенно затрагивающих содержание дисциплины?
2.В полном соответствии с развитием любой сферы деятельности происходит изменение статуса культурологии: от деклараций и заявлений, характеризовавших уже почти забытую эпоху тотального введения культурологии в учебные программы вузов до чуть ли не элитного учебного курса для столичных или «очень гуманитарных» вузов с одновременным сокращением объема учебных часов на ее изучение. На фоне очевидного падения степени информированности молодых людей о том, что происходит в культуре и для чего вообще она существует, вполне реальна опасность тотальной «дебилизации» студенческой молодежи, лишенной возможности даже в самом малом объеме прикоснуться к образцам культурной деятельности. А авторы сегодняшних тестов увлекаются заданиями, содержанием которых является дефиниция понятий «инкультурация», «аккультурация» и т.д. При этом в репетиционных версиях, предназначенных для обучения и долженствующих заключать объяснения правильных ответов со ссылками на учебные пособия, необходимые разъяснения либо не даются, либо ссылки делаются некорректно, либо разъяснения касаются не тех вопросов, которые заданы. По ним никоим образом нельзя судить ни о необходимости изучения культурологии, ни об уровне студенческих знаний о культуре, ни о качестве преподавания этого предмета в вузе.
Таким образом, вопрос о значении культурологии в этом контексте может быть переформулирован: ДЛЯ ЧЕГО мы изучаем культуроло-
306
гию – для расширения интеллектуального горизонта студента или для умения решать тесты? Неудивительно, что под прессингом Минобрнауки в проведении реформы вузовского образования факультеты в массе своей отказываются от культурологии как докучного «аппендикса», без которого вполне можно обойтись.
II. О соотношения теоретической части культурологии и процесса ее преподавания. Одновременно с деградацией культурологии как учебного предмета увеличивается вес теоретических исследований ее проблемного поля и понятийного аппарата. Так, содержание специализированного журнала «Вопросы культурологии» демонстрирует дивергенцию праксеологического и теоретического компонентов культурологи. Представляется, что для преподавания необходим еще один компонент – прикладные культурологические исследования. В таком случае преподаватель, имея в своем арсенале теоретическую схему предмета и опираясь на нее, сосредоточен более всего на интересном и необходимом культурном материале.
Какой же материал в преподавании культурологии «интересен и необходим»? Очевидный и «само собой разумеющийся» ход ― привлечение материала классического искусства.
Но!! И исполняемая в филармоническом концерте популярная классическая музыка, напоминающая молодым слушателям только о мелодиях на мобильных телефонах, и фрагменты классических полотен в рекламе, которые молодыми горожанами не распознаются в их первоначальном качестве шедевров живописи, и слово «музей», вызывающее гримасу скуки на лицах студентов ― все это «факультет ненужных вещей».
Описанные случаи ― часть более общей ситуации, характеризующей духовную атмосферу XX–XXI вв., для которой характерна, вопервых, мировоззренческая эклектика, представляющаяся и естественной, и необходимой.
Во-вторых, неотвратимо поляризуются повседневный опыт и специализированное знание. Обыденный рассудок и обыденное мировоззрение вполне обходятся без таких сложных отраслей духовной жизни, которые только интеллигенту-профессионалу кажутся совершенно необходимыми.
В-третьих, растет и углубляется трещина между современным состоянием культуры и ее классической формой. Еще А. Тоффлер отметил, что в настоящее время вырастает поколение, которое не может ничему научиться у своих родителей; следовательно, современная культура не столько наследует классической, сколько отрицает ее, конструируя совершенно новые креативные формы, делающие необязательным профессионализм в привычном смысле слова, что размывает критерии художественности. Тотальная инновационность дополняется тем, что сама
307
художественная деятельность оказывает достаточно ограниченное влияние на реальные процессы социального бытия, удовлетворяясь самодостаточностью, «самоговорением» и Интернет-публикациями, которые сами участники многочисленных форумов практически не связывают с требованием художественности, т.е. наследованием художественной традиции. Искусство остается жить лишь в виртуальных формах деятельности. Вышеупомянутая особенность ― логическое завершение весьма популярного в идеологии еще XIX в. принципа «искусства для искусства». Художники, ориентирующиеся на добротный профессионализм в технике и темах, рискуют остаться художниками элитарными, понятными и востребованными лишь для малого числа «воспитанных» зрителей, читателей и слушателей. К такой элитарной культуре все более относится классическая культура и классическое искусство как ее наиболее концентрированное воплощение. Все меньший вес имеет традиционная установка, что регулярное общение с ним способствует формированию духовных потребностей, воспитанию вкуса, нравственному улучшению. В ХХ в. дегуманизация искусства и проблематичность его воздействия становятся предметом теоретической рефлексии (Ортега-и-Гассет и др.).
Классическое искусство нераздельно связано с моральным сознанием, с категориями добра и зла, справедливости и долга; система моральных ценностей в классическом искусстве непременно существовала. Сейчас их все больше полагают докучным назиданием, не имеющим к современной молодежи особого отношения. Отрицание ценности морали означает и качественное уменьшение роли классического искусства в современной культуре, отсутствие у него энергии для конструирования духовного мира молодых людей.
Преодоление или хотя бы внятное объяснение сущности этого разрыва – одна из задач прикладной культурологии. Но осуществить ее можно только тогда, когда вышеупомянутое объяснение станет частью педагогического процесса, демонстрирующего новый способ ознакомления с музейными экспонатами и организации учебного курса культурологи. Его можно назвать «учебным нарративом». Но в этом случае требования к педагогической деятельности естественным образом изменяются.
Такова проблема способа подачи материала. Его содержание и композиция – предмет особой рефлексии. Наиболее оптимальным выглядит так называемое «историко-культурное моделирование», при котором наиболее отчетливо ощущается системное качество самой культуры. Студенты охотно участвуют и в интерактивных формах современной художественной или околохудожественной деятельности.
Степень распространенности и востребованности современных форм креативных самореализаций наводит на вопрос: является ли приобщение к классической культуре симптомом и показателем культурности?
308
Является ли наш, преподавательский собственный культурный горизонт «измерительной линейкой» и образцом для студентов? Не пришло ли время не столько учить, сколько учиться у наших студентов? Конечно, с некоторыми оговорками, касающимися объема их жизненного опыта по сравнению с нашим. Представляется, что это отнюдь не надуманная задача и весьма жизненно важный вопрос.
О.В. Хлебникова (ОмГУПС, Омск)
РАЗВИТИЕ ПРИНЦИПОВ МЫШЛЕНИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ
Специфика философии как учебной дисциплины состоит, прежде всего, в том, что ее преподавание напрямую связано с решением задачи развития мышления учащихся как такового, с преобразованием пространства возможностей человеческого интеллекта самого по себе (безотносительно к последующим вероятным направлениям его применения). Данное обстоятельство, кстати говоря, объединяет философию с другими фундаментальными дисциплинами, такими, например, как математика или физика.
Однако мышление среднестатистического студента сейчас во многом является результатом воздействия массовой культуры. И речь тут идет не столько о готовности молодежи потреблять исключительно популярный, массовый культурный продукт, сколько о тотальном господстве определенных принципов организации собственно мышления, тех принципов, с которыми, по сути, затем и сталкиваются преподаватели философии.
В целом, современная массовая культура задает следующие обобщенные правила работы интеллекта.
Прежде всего, следует вспомнить о том, что одним из основных свойств существующего ныне массового общества является глобальная ориентация на своего рода регулярность и, в этом смысле, на ригоризм. В рамках такого общества негласное нормативное представление о возможной деятельности интеллекта предписывает ей необходимость быть адекватной по отношению к мнению большинства (в том числе, быть «модной») и, в то же время, быть прозрачной для вероятного понимания (в том числе, быть «простой»). Таким образом, заключаем, что одной из базовых стратегических установок современного общества в сфере интеллекта является установка на «модность» и «простоту».
Еще одной значимой в интересующем нас смысле характеристикой современной массовой культуры является общая ориентация на запрет
309
каких-либо допущений о наличии трансцендентных репрессивных, контролирующих инстанций. В отношении деятельности интеллекта данный запрет означает рассмотрение мышления самого по себе не как источника возможного обнаружения истины (ведь истина в своем качестве всегда, так или иначе, легитимизируется трансцендентным образом), а как своеобразного товарного производства, где под видом товара выступают различные идеи и теории. Следовательно, можно видеть, что одним из принципов современной мыслительной стратегии является принцип прагматической оправданности (то есть рентабельности) идей.
Кроме прочего, одним из базовых свойств существующей массовой культуры является также ее мифологизированность. Тут имеется в виду ее принципиальная основанность на семиологических, а не на фактических системах смысла. В отношении деятельности интеллекта указанное обстоятельство приводит, с одной стороны, к требованию демонстрации высокого уровня наглядности мыслимого, а, с другой стороны, к ориентации на превосходную степень воплощения во всякой мысли структуры детективной интриги (эти последствия связаны с экстериоризирующим характером мифа). Следовательно, еще одним крайне важным положением современной интеллектуальной стратегии выступает положение о необходимости наглядных перфомансов и завлекающих маневров.
И, наконец, следует сказать, что современная массовая культура опирается на представление о любом предельно абстрагирующем интеллектуальном действии как о поступке, в каком-то смысле, избыточном и всегда социально менее значимом по сравнению с перспективами, очерченными утилитарно целесообразной активностью психики. Любое чисто интеллектуальное движение рассматривается сейчас в качестве события, вторичного в отношении события демонстрации социальной состоятельности личности. И, таким образом, необходимо заключить, что одной из установок господствующей ныне мыслительной стратегии является установка на подчинение «воли» интеллекта характеристикам той или иной «внешней», общественной роли (либо функции) субъекта.
Как можно видеть, решение методологической задачи развития принципов мышления при преподавании философии с неизбежностью сталкивается с определенными трудностями, поскольку интенции массового мышления совершенно не совпадают с интенциями дискурса философии. В силу данного обстоятельства, необходимо в ходе учебного процесса постоянно акцентировать внимание студентов на следующих моментах:
1) философствование как действие – это, прежде всего, работа с языком, с неким странным терминологическим рядом. С одной стороны, в любом системном дискурсе есть свой тезаурус понятий, свой категориальный ряд, но с другой стороны, специфика философии состоит в
310