m0939
.pdfпредметов отводят всё меньше и меньше времени, а то и вовсе переводят их в разряд «дисциплин по выбору», по факту никем не выбираемых, а значит, отсутствующих в образовательном процессе. В группах же, пришедших на занятия по гуманитарным дисциплинам, преподавателю приходится преодолевать сопротивление студентов, подчас уверенных в том, что данный предмет им совершенно не нужен, его изучение будет бесполезной тратой времени.
Среди существующих проблем можно также обозначить следующие: продолжает сохраняться узкая специализация, разделение знаний на замкнутые предметные сферы; в соотношении знаний рациональнологического и эмоционально-образного ряда абсолютно доминируют первые; транслирующиеся студентам знание не ориентируется на ценности культуры и личности.
Такой вариант знания называют технократическим и рассматривают как следствие тоталитарной идеологии. Предлагаемый же целым рядом авторов путь гуманитаризации образования позволит наполнить образование личностным смыслом, сделать его целостным, ценностно и эмоционально окрашенным. Из стен вузов должны выходить не «про- фессионалы-деятели» (как их называет Н.Г. Багдасарьян, размышляя о ценности гуманитарного образования в вузе), а специалисты, владеющие социокультурной компетентностью, формированию которой и способствует гуманитарная составляющая образования.
Направления гуманитаризации высшего образования разрабатываются целым рядом исследователей. Выделим два основных: обновление содержания высшего образования на основе выявления гуманитарного потенциала всех изучаемых дисциплин; изменение имиджа гуманитарного образования – признание его эффективности, престижности, ценности как в рамках педагогического сообщества, так и в широком социокультурном пространстве.
Н.И. Мартишина (СГУПС, Новосибирск)
ПРОБЛЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ ГАРАНТИРОВАННОГО УРОВНЯ ЗНАНИЙ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Одним из наиболее заметных организационных преобразований в процессе модернизации российской высшей школы был переход к компетентностной модели стандартизации образования. В свою очередь, стратегия компетентностного подхода, представляющего образование прежде всего как формирование необходимых общекультурных и профессиональных навыков и умений, была выработана с учетом реалий современной эпохи. В условиях становления информационного общества,
291
сущностной чертой которого является реализация растущей части производственных и когнитивных процессов в социуме с обращением к глобальным информационным структурам, трактовка обучения как трансляции заранее установленного набора информации от учителя к ученику неизбежно уходит в прошлое. В информационных сетях становятся доступными в принципе любые данные; но одновременно существенно возрастает значимость умения понять, какая именно информация требуется, и человека действительно надо учить в первую очередь грамотно ставить вопросы, понимать существо проблемы, квалифицированно вести информационный поиск. Идеология компетентностного подхода учитывала эти изменения, предоставляя вузам достаточную степень свободы в решении вопросов о том, какими средствами, через какие дисциплины, на основе какого предметного содержания будут формироваться установленные образовательными стандартами компетенции.
Но, обладая несомненными достоинствами, новая стратегия установления стандартов образования принесла с собой также определенные издержки, которые неизбежно возникают в случае ее абсолютизации. Снижение внимания к нормативному установлению объема знаний, которые должен приобрести студент, низвело теоретическую подготовку до статуса «знаниевого компонента» (т.е. одной из составляющих образования, а вовсе не его базового содержания). Как следствие, тенденцией нашего времени стало исчезновение «гарантированного уровня знаний», т.е. минимального набора информации, которой обязательно будет владеть выпускник школы, человек, изучавший определенную дисциплину, обладатель диплома по специальности или направлению. Студент действительно может найти в Интернете сведения (даже те, которыми не располагает преподаватель), понимать нюансы, смело и интересно рассуждать. Но с тем же успехом он может обнаружить и неосведомленность в том, что, казалось бы, должно быть общеизвестно.
Получили широкую известность результаты социологического исследования, в котором обнаружилось, что треть российских граждан не может правильно ответить на вопрос: «Вращается Земля вокруг Солнца или Солнце вокруг Земли?». Менее известно, что это исследование носило масштабный характер, использованная в нем для оценки научной осведомленности населения анкета включала десять вопросов в базовом варианте и тринадцать – в расширенном. Анкетирование проводилось по единой программе в большинстве стран Западной Европы, в США и в Японии. В России оно было проведено двукратно, с интервалом в пять лет. Исследование показало, что обозначенная проблема не является чисто российской. Процент людей, правильно ответивших на все вопросы анкеты (и показавших, по мысли организаторов, наличное присутствие базовых научных знаний, а не способность в принципе их где-то найти)
292
ни в одной стране не оказался выше десяти. Более того, было отмечено, что в наиболее индустриально развитых странах процент правильно ответивших оказался даже более низким, а также выявлена тенденция к его снижению с течением времени (в частности, в России на пресловутый вопрос о вращении Земли в 2006 г. неправильно ответили 25 % опрошенных, а в 2011 г. – уже около 30 %).
Это и есть новая ситуация, которая складывается в информационном обществе. Люди знают достаточно много, и практически любая конкретная информация может быть ими получена. Но при этом исчезает граница между «обязательным» и «необязательным» знанием, теряется понимание необходимости существования круга сведений, которые не должны быть предметом информационного поиска – они должны уже присутствовать в мировоззрении человека в силу их принципиальной важности для формирования мировоззрения.
Наличие базового слоя знаний необходимо, во-первых, в общекультурном смысле: основой взаимопонимания между людьми является сходство суждений, взглядов, представлений. Малая социальная группа, макросоциальная общность, культура в целом «цементируются» позициями, которые членам этих общностей не приходится объяснять и доказывать друг другу. В этом плане исчезновение категории «само собой разумеющихся» представлений о мире – не только проявление, но и фактор внутренней дезинтеграции общества, усиления разобщенности поколений и социальных слоев.
Во-вторых, разделение знаний на исходный необходимый минимум и слой разнообразных дополнений, расширений и конкретизаций важно с точки зрения структуры самого знания. Познавательной ценностью обладает лишь системное знание, основу которого составляет понимание общих закономерностей и принципов устройства мира. Это концептуальная сеть, в которую призваны встраиваться локальные факты. Такое знание и призвано формировать образование; именно поэтому образование – то, что остается, когда все детали забыты. В результате лет, потраченных на обучение, должен быть создан фундаментальный образ мира в целом, основных аспектов его существования, с которым соотносятся и к которому примеряются любые конкретные суждения. Например, представление о смене исторических эпох и об определяющих характеристиках каждой эпохи – это не очередные даты, которые, в конце концов, можно и уточнить; это основа, в соотношении с которой любые даты только и имеют значение.
И, в-третьих, только такое системное представление о мире, а не любой набор фактических знаний создает научное мировоззрение, способное эффективно противостоять экспансии псевдонаучных идей. Не случайно в современном обществе сокращение научной осведомленно-
293
сти сопровождается исчезновением барьеров перед различными модификациями псевдонауки, и новейшая российская история демонстрирует ряд политических решений, принятых в этих условиях. Образование должно дать человеку возможность критически оценивать информацию, сообщаемую в качестве научной, а это нельзя сделать на основе представления о знании лишь как о совокупности взаимозаменяемых фактов.
Все это позволяет обозначить задачу, которую, на мой взгляд, необходимо решить в процессе модернизации образования. Компетентностный подход нуждается в дополнении установлением содержательного компонента изучаемых дисциплин. Причем если в традиционном варианте нормирование содержания производилось через перечень дидактических единиц, очерчивающих тематическое пространство дисциплины, как правило, предельно широко, то в данном случае было бы целесообразно определить так конкретно, как это возможно, тот минимум знаний, в отсутствие которого дисциплину нельзя считать успешно освоенной. Такое нормирование позволит в конце концов снять противоречие между компетентностным подходом и практикой тестирования, которое лишь относительно способно оценивать компетенции, проверяя прежде всего конкретные знания. Система зачетных единиц также стала бы более оправданной при корреляции не только с объемом времени, затраченного на ее изучение, но и с содержательными элементами.
Установление минимального уровня знаний, которой должен быть гарантирован при изучении дисциплины, не противоречит таким целям образования, как развитие умения мыслить, формирование творческого потенциала, выработка навыков работы с информацией, специальных профессиональных компетенций. Это скорее фиксация отправной точки для реализации этих задач, формирование базовой структуры, на которой будет происходить профессиональное самоопределение.
Н.Н. Козлов, И.В. Ретюнский, А.А. Мазенков
(СГУПС, Новосибирск)
К ВОПРОСУ О ПЕРСПЕКТИВАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПОРТИВНОГО КЛУБА ВУЗА
Необходимость перехода к образовательной направленности физкультурной деятельности и обеспечения физкультурной грамотности студентов обосновывается в ряде научных работ Бальсевича В.К., Виленского М.Я., Выдрина В.М., Лубышевой Л.И. Поэтому основной целью физической культуры в вузах должно является неспециальное физкультурное образование. Однако сохраняется приоритет оздоровитель-
294
ной направленности физического воспитания в вузе, а образовательной составляющей дисциплины не уделяется должного внимания. Основной задачей вуза является подготовка специалиста с определённым набором компетенций. Социально-личностные компетенции, которые должны формироваться при прохождении курса физическое воспитание в вузе, не выносятся в основные задачи и формируются случайным образом и на начальном уровне. Взаимодействие кафедры Физического воспитания, спортклуба, культурно-досугового центра, кафедры БЖД, студенческого профкома и др., в рамках образования по физической культуре является на сегодняшний момент актуальной научной проблемой. Необходимо научно обосновать возможность и необходимость формирования социально-личностных компетенций, наполнить содержанием и практической направленностью здоровьесберегающие компетенции, распределить обязанности по их формированию между субъектами образовательного процесса, определить источники финансирования и т.д.
С 1 сентября 2013 г. вступил в силу новый закон об образовании, где прямо прописана обязанность администрации вузов, содействовать развитию физической культуры и спорта. Однако важнейшей задачей остаётся финансовое обеспечение общественно-спортивной деятельности спортклубов вузов. В рыночной экономике бесприбыльное предприятие, в том числе спортивный клуб вуза, должно обеспечить себе определенный уровень доходов для выполнения своих функций. Аккумулирование средств спортклуб может обеспечить только при успешной реализации своих услуг на рынке.
Большинство спортклубов вузов формируют свой бюджет за счёт дотаций вуза, как в виде прямых перечислений средств, так и в виде предоставления спортклубу возможности сдавать в аренду спортивных сооружения вуза. Предоставление образовательных услуг, по подготовке физкультурного актива, спортклубом (совместно с кафедрой Физического воспитания) нами видится как одной из точек роста методического потенциала дисциплины Физическая культура в вузе. Востребованность специалистов «низшего звена» – инструкторов по спорту, в области физической культуры, подтверждена успешным, многолетним существованием курсов подготовки инструкторов для фитнес-индустрии. Анализируя и используя адаптированный опыт подготовки инструкторов по спорту, мы пришли к выводу, что преподаватели кафедры Физического воспитания могут и должны готовить физкультурный актив, из числа студентов вуза. В настоящий момент, спортклубы только декларируют подготовку физкультурного актива, а разработанных, сточки зрения формирования компетенций и научно обоснованных программ не существует. Мы ведём исследование условий, при которых взаимодействие всех заинтересованных сторон в формировании профессио-
295
нальных компетенций выпускника и возможности влияния на них физкультурного образования в вузе было бы максимально эффективным.
Базовым ядром общественно-физкультурной работы в вузе является спортивный клуб. Его деятельность при взаимодействии соответствующих структур, имеет несколько аспектов.
Работа спортклуба прежде всего опирается, на физкультурноспортивный актив, к которому относятся: физорги групп и курсов, председатели бюро спортивных секций, председатели спортивных советов факультетов, старосты учебных групп, председатели советов физкуль- турно-спортивных клубов по интересам, капитаны спортивных команд и т.д. Спортивные советы вовлекают студентов, аспирантов, преподавателей и сотрудников вуза в члены спортивного клуба, способствуют, чтобы каждый выпускник вуза овладел требованиями и нормами профессиональной прикладной физической подготовки и основами здорового образа жизни.
Выше перечисленный общественный актив должен проходить обучение в вузе по своим направлениям. Основными формами подготовки и повышения квалификации общественного физкультурного актива являются: семинары, инструктивно-методические совещания, консультации, организуемые при спортивном клубе. В начале подготовительной работы определяется потребность коллектива физической культуры в общественных физкультурных кадрах различного профиля, сроки и время проведения семинара. На семинары могут направляться студенты и аспиранты, вуза – энтузиасты и любители спорта, в отдельных случаях - имеющие спортивные разряды по видам спорта.
296
Практическая деятельность выпускников, курсов по организации спортивно массовой жизни вуза, позволяет нам говорить не только о формировании знаний-умений-навыков по физической культуре, но и «опыте социального поведения», обязательной составляющей формирования компетенций специалиста.
И.В. Шевченко, Р.Н. Шматков (СГУПС, Новосибирск)
ТРАНСФОРМАЦИЯ СИСТЕМЫ ЦЕННОСТЕЙ МОЛОДЕЖИ В СОВРЕМЕННЫХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ
1990-е гг. круто изменили политико-экономический курс нашего государства от социалистической плановой экономике к капиталистической рыночной системе. В свою очередь, капиталистическая экономика ориентирована на рынок совершенной конкуренции, основной особенностью которого является общественный характер производства и частнокапиталистический характер присвоения результатов трудовой деятельности [Шматков Р.Н. Качество высшего профессионального образования: современные проблемы и перспективы. Берлин: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2010. 340 с.]. Тем самым, базис обще-
ственно-экономической формации нашего государства коренным образом изменился – стали другими производственные отношения. Так как образование является основным общественным институтом надстройки и имеет задачу обслуживания базиса, претерпевшего существенные изменения, следовательно, как утверждают основные положения модели общественно-экономических формаций, образование также должно существенно измениться. Эти изменения качества и содержания образования, в первую очередь, коснулись общественных дисциплин: экономики, социологии, политологии, юриспруденци и других гуманитарных дисциплин. Стратегиями развития российского образования в настоящее время объявлены: демократизация, интеграция, гуманизация и гуманитаризация, компьютеризация, индивидуализация, дифференциация, спецификация, раннее обучение, тенденции перманентной творческой деятельности. Все эти стратегии направлены на повышение творческой самоотдачи студентов.
Между тем, когда существенным образом изменяются общественные отношения совершается коренное трансформирование системы образовательных ценностей, и, в особенности, – общественного запроса на качество образования. Руководствуясь определениями В.В. Боброва [Бобров В. В. Южный рубеж: мифы и реальность. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2002. 498 с.], мы можем с уверенностью
297
сказать, что система современных образовательных ценностей в России передвинулась с общегосударственного уровня на социально-групповой и индивидуальный.
Закономерным вопросом при этом является следующий: какие общезначимые ценности обязана содержать система ценностей современного российского образования в условиях трансформации отечественной экономике к рыночным отношениям и каким требованиям необходимо удовлетворять качество образования? Н.С. Розов в своей работе указывает: «Философский анализ помогает определить три блока общезначимых ценностей: кардинальные, субкардинальные и этносные – признаваемые в рамках определенного сообщества в качестве общезначимых» [Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. С. 190]. Основной набор общезначимых ценностей к образовательным ценностям относит свободное мировоззренческое самоопределение, при котором предполагается обеспечение образованием условий для свободного самоопределения каждой личности в мировоззренческом пространстве, для того, чтобы указанная личность приняла собственные ценности, такие, как смысл жизни, поведенческие мотивы, стремления, потребности и интересы, жизненные принципы и цели и прочие собственные ценности [Розов Н.С. Указ. соч. С. 176].
При этом нельзя не упомянуть о такой общезначимой ценности образования, как личностная самоактуализация индивида в жизни и культуре. Эта ценность связана с ориентированностью образования на персональные интересы самого индивида, способного с помощью образования (особенно гуманитарного) отыскать свое место в жизни, профессии и культуре. И задача образования здесь состоит в отыскании персонального доступа к индивиду, призванного ему помочь в устройстве своего личностного потенциала и своих внутренних, неосознанных, порою иррациональных потребностей. В противном случае появляется вероятность трансформации этого нереализованного культурно потенциала в разрушительную силу для личности, несущую опасность для социума [Розов Н.С. Указ. соч. С. 177].
В качестве негативного примера негативной самоактуализации можно привести техническое и гуманитарное образование в гитлеровской Германии. Техническое образование там было на очень высоком уровне – свидетельство тому адские машины, с помощью которых было убито свыше 50 млн чел. по всему миру. Нацисты успели создать даже «летающие тарелки» и ракетное вооружение (ракеты «Фау-1» и «Фау-2»), но лозунг «пушки вместо масла» предопределил ценностную направленность технического образования «третьего рейха». Все технические
298
усовершенствования были направлены не на созидание, а на разрушение, причиняли человечеству не благо, а колоссальный вред, тем самым нивелируя социальную ценность технического образования. Более того, они причиняли вред самому германскому народу, обратив в руины города Германии, подобно джинну, выпущенному из бутылки и уничтожившему своего хозяина. С гуманитарным образованием в «третьем рейхе» обстояло еще хуже. Идея превосходства германской расы над остальными народами, деления всего человечества на «сверхчеловеков» и «недочеловеков», ставшая ключевой для всех областей гуманитарного образования, выдвинула на первый план оккультные теории, заменив ими классические гуманитарные дисциплины. В результате «тысячелетний рейх» не просуществовал и 13 лет, похоронив под своими обломками авторов этих идей и вместе с ними миллионы немцев. Однако, освобожденные от «химеры совести», германские солдаты совершали геноцид на оккупированных территориях, не испытывая угрызения совести, а большинство германского населения славило «фюрера» и целиком одобряло его действия. Даже на Нюрнбергском процессе, где был осужден нацизм в мировом масштабе, закоренелые нацистские преступники заявляли, что свои злодеяния они совершали согласно закона. Это было правдой – бесчеловечные законы в большом количестве создавались правоведами «третьего рейха» и безоговорочно выполнялись населением. Указанные исторические примеры должны были предостеречь будущие поколения от повторения подобного опыта негативной самоактуализации, однако современная ситуация на Украине показывает, что страшные уроки прошлого проходят порой без результата для современных поколений. А когда наблюдаешь, что современные политические лидеры Европы и США попускают и даже подогревают нацистские настроения в современной Украине, то приходишь к выводу, что горькие уроки прошлого и для них прошли даром. Ситуация, когда подлинные освободители лживо объявляются поработителями, а поработители – освободителями, является красноречивым примером негативной самоактуализации индивидов под действием искаженных образовательных ценностей.
В то же время, под действием реформ и социально-экономических преобразований и в нашей стране происходит резкое изменение системы ценностей. Люди стали ориентироваться на ценности и идеалы, которые качественно отличаются от ценностей и идеалов, не только советской эпохи, но и от традиционных российских ценностей и идеалов. В современных условиях на первое место выдвигается экономический индивидуализм как основной жизненный ориентир поведения человека. Указанный ориентир предполагает стремление человека к предпринимательству, оценке рисков и способность рисковать, создавать свой бизнес
299
и распоряжаться другими индивидами. Человек, ориентированный на экономический индивидуализм, оценивает свою деятельность и поведение с позиции рыночных критериев. Поэтому удовлетворительные решения современных проблем качества отечественного образованиявоспитания уже нельзя получать на основе только рациональных и, тем более, узко специальных методов, как это было в советский период. Указанные методы, во-первых, стали настолько многомерны и сложны, что оказываются не разрешимыми в формальных рамках точных и естественных дисциплин, опирающихся на количественный анализ и строгие расчеты, согласно принципам классической науки.
Л.А. Федоровская, И.А. Паули, Е.И. Никитина
(СГУПС, Новосибирск)
СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ
ВПРОЦЕССЕ ПОДДЕРЖКИ ТАЛАНТЛИВОЙ МОЛОДЕЖИ
Всовременном обществе все больше и больше находят место информационные и интеллектуальные технологии. Но завершающим фактором остается «человеческий капитал» – люди высокообразованные и высококвалифицированные. Именно поэтому в таком обществе необходимо уделять особое внимание одаренности, талантливости на всех этапах человеческой жизни, в том числе в период обучения в высшем учебном заведении.
Подготовка будущего специалиста – это всегда очень многоплановый, сложный и подчас противоречивый процесс.
Формирование профессиональных намерений происходит на первой стадии. На второй стадии личность проходит профессиональное обучение и воспитание. Третья стадия – активное вхождение в профессиональную среду. На четвертой стадии предполагается полная или частичная реализация профессиональных устремлений и возможностей личности в самостоятельном труде. [Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28–38]. Выделяют две модели развития – выполнение алгоритмов и норм – это адаптивная модель.
Когда личность способна выйти за пределы сложившейся практики, способна совершать преобразования и тем самым расширять свои профессиональные возможности - это модель профессионального развития.
Обучение в высшем учебном заведении одаренной молодежи и может вывести при успешном процессе на вторую модель. Но нужно помнить, что одаренные ребята, обучаясь в школе, имеют опыт участия в конференциях, олимпиадах, опыт исследовательской работы, публичных
300