89

model of personality design of life way is a lifeworld. Special features of lifeworld, including of personality life space, reflect success of living way design at present and its content at future.

Literature

1.Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / Абульханова-Славская К.А. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.

2.Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Василюк Ф.Е. – М.: Издательство Московского университета, 1984. – 200 с.

3.Петровский А.В. Психология в России: ХХ век / А.В. Петровский. – М.: Изд-во УРАО, 2000. – 312 с.

4.Роменець В.А. Історія психології ХХ століття / Роменець В.А. – К.: Либідь, 2003 – 990 с.

5.Титаренко Т.М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності / Титаренко Т.М. – К.:

Либідь, 2003. – 376 с.

Быкова С.В.

(Украина, г. Одесса,Одесская Государственная Академия Строительства и Архитектуры)

ПСИХОЛОГИЯ РИСКА И НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ В УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Наиболее характерной чертой нашего времени, отличающей его от тысячелетий далекого прошлого, являются настойчивые усилия установить контроль над факторами риска и неопределенности. Если говорить о профессионалах-менеджерах, то их деятельность также характеризуется высокой степенью неопределенности, насыщенной «рисковыми» ситуациями. Разрешение любой, даже «объективно» рисковой ситуации зависит от психологических особенностей человека, от его способностей принимать решение в условиях неопределенности и риска.

«Риск – это скорее выбор, а не жребий. Действия, которые мы предпринимаем в зависимости от имеющейся у нас свободы выбора, – вот что такое риск на самом деле» Питер Бернстайн.

Часто в литературе рискованность-нерискованность рассматривают как характеристику поведения, сплав личностно-ситуационных и социальных факторов. Считается, что люди агрессивные, с сильной потребностью в доминировании и самоутверждении, импульсивные и стремящиеся к острым ощущениям более рискованны, а люди независимые и настойчивые проявляют большую осторожность. На восприятие и оценку риска также влияют образование, профессия, эмоциональный настрой, социальные нормы и обычаи общества, культура, степень доверия к экспертным мнениям, популярным в том или ином регионе [3].

Корнилова Т.В. считает, что при определенной предрасположенности к риску и условиях поддерживающих эту предрасположенность может сформироваться устойчивая склонность к риску, которая со временем становится чертой личности. Подобная черта предполагает оценку субъектом своего прошлого опыта, с точки зрения чувства «Я рискую», результативности своих действий в ситуации шанса [4].

В 1960 годы были определены первые представления о рискованности как свойстве личности. Коган и Валах выдвинули первую «личностную» теорию в принятии риска. Они полагали, что существуют люди, которые независимо от обстановки, независимо от ситуации ведут себя всегда одинаково. Таким людям свойственна постоянная готовность к риску, они всегда выбирают риск [1].

Внутренняя предрасположенность индивидуума к риску часто рассматривается, как врожденная характеристика личности [3].Эта предрасположенность может определять способы восприятия риска и влиять на то, воспринимаем ли мы ситуацию как перспективную или как угрожающую. Исследователи обнаружили важный элемент личности, относящийся к рискуэто склонность к поиску сенсаций (новых впечатлений). В некоторых работах установлено, что склонность к риску связана со многими качествами личности, такими как импульсивность, тревожность, конфликтогенность, агрессивность, стремление к острым ощущения [1, 2, 3].

При раскрытии различных особенностей управленческой деятельности мы решили остановиться на некоторых субъективных факторах риска. Традиционно к ним относят, некомпетентность кадров, отсутствие опыта, способности принятия решений в неопределенных условиях, а также рискогенность самой личности. Именно рискогенность является предметом дальнейшего анализа. Психологические особенности рискогенной личности охватывают довольно широкий диапазон черт личности. Они могут проявляться в разных качествах и в разной степени – от «рисковой слепоты» субъекта до «рисковой проницательности», от «рисковой нечувствительности (тупости)» до «рисковой чувствительности». Можно считать, что рискогенность некоторых людей заключается в том, что они своими действиями, поведением, через которые проявляются определенные черты их

71

личности, увеличивают рискогенность возникшей ситуации, а иногда и создают ее даже в нейтральных с точки зрения степени неопределенности, условиях [3].

Рассмотрим основные группы рискогенных людей. С психологической позиции, всех людей, которые могут поставить организацию в рисковое положение, например, Е.С. Жариков и А.А. Парамонов разделяют на пять групп: гиперстеники, условно – психически сильные люди; психастеники, условно – психически слабые люди; криминально мотивированные люди; творческие личности; асоциальные люди.

Первая группа – гиперстеников – характеризуется тем, что ее представители в самих себе носят потребность в рискогенных действиях и рисковом поведении. Они биологически стимулированы к поиску острых, рискогенных ситуаций. Психологической основой рискогенного поведения этих людей является успешность каких-либо рискогенных действий, закрепляющихся в сознании как везучесть и выгодность таких рискогенных способов деятельности.

Вторая группа – психастеников – состоит из людей, которые не имеют ни физиологических стимуляторов риска, ни психических установок на рисковое поведение. И, тем не менее, они рискогенны, и потому их действия могут оказаться чрезвычайно опасными для организации. Эти люди физически и психологически слабы во многих и разных отношениях. Они часто подводят людей вовсе не из-за каких-либо тайных намерений, а потому, что не могут справиться с делами, от которых зависят успехи организации или даже ее существование. В самом общем виде, за рискогенными ошибками этих людей стоят такие их качества, как стрессоуязвимость, беспричинные страхи, обидчивость, низкая физическая и психическая выносливость, депрессии, раздражительность от слабости, чрезмерные опасения совершить ошибку.

Третья группа рискогенных личностей – криминально мотивированные люди – это субъекты, которые на первое место ставят свои личные, эгоистические и эгоцентрические цели (намерения), инструментами достижения которых они избирают любые действия криминального характера на основе принципа – "Все средства хороши для достижения моих целей".

Четвертая группа рискогенных личностей – это креативный тип рискогенной личности, творцы, те, кто открывает что-либо новое в окружающем мире или создает новые машины, механизмы, устройства. В контексте наших задач важно касаться креативного типа рискогенной личности лишь в той мере, в какой это естественным путем увязано с анализом методического инструментария распознавания рискогенных потенциалов людей, работающих в управлении организациями.

Пятая группа рискогенных личностей – это асоциальные. Их мы рассматривать не будем как профнепригодных к деятельности менеджера.

Известно, что у человека есть много качеств и свойств, однако не всегда человек осознает эти свои черты, но, осознав и диагностируя их, он может правильно спланированными действиями продвигаться к успеху.

Таким образом, список черт рискогенных менеджеров не есть исчерпывающим. В данной работе рассмотрены основные характеристики личности, провоцирующие рискогенную ситуацию, что нужно учитывать при отборе и обучении персонала. Комплекс индивидуальных особенностей человека может лишь частично удовлетворять требованиям какого-либо вида деятельности, поэтому человек сознательно мобилизируя все свои ценные для этой работы качества, компенсирует или преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха. Итак, из вышеперечисленного следует, что управленческая деятельность способствует формированию обобщенной типической (для конкретной профессии) личности профессионала.

Литература

1.Жаріков E.С. і Парамонов А.А. Комунікативні якості особи керівника і ефективність керівництва коллективом//Психологический журнал.- №1, 1983 г. -С 22

2.Санникова О.П., Санников А.И., Бикова С.В. /О.П.Санникова/ Риск и принятие решений. Харьковків ТОВ (Алекс+) 2007.- 60с.

3.Санникова О.П. Феноменология личности /О.П.Санникова.–К.;Одесса : СМИЛ, 2003. – 253 с.

4.Корнилова Т.В. Психологія риски і ухвалення рішень.// Навчальний посібник для вузів.-М.: «Аспект Пресс».2003-286с.

5.Лапуста М.,Шаршукова Л./Риски в предпринимательской деятельности /М.Лапуста.-М.:ИНФРА,1998.-

С 61

72

Гасан А.С.

(Удмуртская Республика, г.Ижевск, Удмуртский государственный университет)

АНАЛИЗ МОДЕЛЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

В последние десять лет проблема эмоционального интеллекта находит все большее распространение среди научного сообщества, в связи с выявлением новых прогностических возможностей при изучении социального поведения человека. Сначала понятие эмоционального интеллекта (далее – ЭИ) образовалось из популярной психологии, однако в скором времени академическая психология признала его в качестве важного конструкта, обладающего высоким объяснительным и прогностическим потенциалом. В настоящая время в социальной психологии происходит активная разработка проблематики ЭИ. Вместе с тем при анализе всей совокупности современных подходов ЭИ оказывается, что содержание этого понятия довольно широко и расплывчато.

Впервые обозначение EQ – emotional quotinent, коэффициент эмоциональности, по аналогии с IQ

– коэффициентом интеллекта – ввел в 1985 году Р.Бар-он.

Первая и наиболее известная в научной психологии модель ЭИ была разработана Питером Сэловеем и Джоном Мэйером; ими же был введен в психологию и сам термин «эмоциональный интеллект». Первоначальный вариант этой модели был предложен в 1990 году [8]. Они определили ЭИ как «способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий» [8].

Позже Сэловей и Мэйер доработали и уточнили предложенную модель. Этот переработанный вариант модели основывается на представлениях о том, что эмоции содержат информацию о связях человека с другими людьми или предметами [7].

Анализ способностей, связанных с переработкой эмоциональной информации, позволил Сэловею и Мэйеру выделить четыре компонента, которые были названы «ветвями. Эти компоненты выстраиваются в иерархию, уровни которой, по предложению авторов, осваиваются в онтогенезе последовательно. Важно отметить, что каждый компонент касается как собственных эмоций человека, так и эмоций других людей.

1.Идентификация эмоций. Включает ряд связанных между собой способностей, таких, как восприятие эмоций (т.е. способность заметить сам факт наличия эмоции), их идентификация, адекватное выражение, различение подлинных эмоций и их имитации.

2.Использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности. Включает способность использовать эмоции для направления внимания на важные события, вызывать эмоции, которые способствуют решению задач (например, использовать хорошее настроения для порождения творческих идей), использовать колебания настроения как средство анализа разных точек зрения на проблему.

3.Понимание эмоций. Способность понимать комплексы эмоций, связи между эмоциями, переходы от одной эмоции к другой, причины эмоций, вербальную информацию об эмоциях.

4.Управление эмоциями. Способность к контролю за эмоциями, снижению интенсивности отрицательных эмоций, осознанию своих эмоций, в том числе и неприятных, способность к решению эмоционально нагруженных проблем без подавления связанных с ними отрицательных эмоций. Способствует личностному росту и улучшению межличностных отношений.

Модели ЭИ Дж.Мейера, П.Сэловея и Д.Карусо представляют собой модели способностей, поскольку авторы трактуют ЭИ как когнитивную способность.

Согласно теории Д.Гоулмена, ЭИ объясняется как «способность человека истолковывать собственные эмоции и эмоции окружающих с тем, чтобы использовать полученную информацию для реализации собственных целей [1]. Д.Гоулмен [6] основал свою модель на ранних представлениях Сэловея и Мэйера [8], однако добавил к выделенным ими компонентами еще несколько, а именно энтузиазм, настойчивость и социальные навыки. Тем самым, он соединил когнитивные способности, входившие в модель Сэловея и Мэйера, с личностными характеристиками. Позже, Д.Гоулмен доработал структуру ЭИ, и в настоящий момент она включает в себя четыре компонента:

- самосознание; - самоконтроль;

- социальное понимание; - управлением взаимоотношениями.

Следующим примером смешанной модели ЭИ является модель Р.Бар-Она [5], который дает очень широкую трактовку понятия ЭИ. Он определяет ЭИ как все некогнитивные способности, знания и

73

компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями. Р. Бар-Он выделил пять сфер компетентности, которые можно отождествить с пятью компонентами ЭИ; каждый из этих компонентов состоит из нескольких субкомпонентов:

1.Познание себя: осознание своих эмоций, уверенность в себе, самоуважение, самоактуализация, независимость.

2.Навыки межличностного общения: эмпатия, межличностные взаимоотношения, социальная ответственность.

3.Способность к адаптации: решение проблем, связь с реальностью, гибкость.

4.Управление стрессовыми ситуациями: устойчивость к стрессу, контроль за импульсивностью.

5.Преобладающее настроение: счастье, оптимизм.

Р.Бар-оном был разработан опросник для измерения эмоционального интеллекта, называющийся EQ-i и состоящий из 133 утверждений. Этот опросник состоит из 15 шкал, соответствующих вышеперечисленным субкомпонентам.

Следует отметить, что модель ЭИ Р.Бар-она некоторыми учеными поддается критике, так как основанием для предложенной модели является профессиональный опыт автора и анализ литературы, но не какие-либо эмпирические данные, которые могли бы подтвердить правомерность выделения именно этих субкомпонентов.

Современный российский исследователь Д.В.Люсин предлагает свою модель ЭИ. В рамках этой теории ЭИ понимается как способность понимать свои и чужие эмоции и управление ими [2].

Способность к пониманию эмоций означает, что человек:

-может распознать эмоцию, т.е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;

-может идентифицировать эмоцию, т.е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для нее словесное выражение;

-понимает причины, вызывавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведет. Способность к управлению эмоциями автор разъясняет так, что человек:

-может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего приглушать чрезмерно сильные эмоции;

-может контролировать внешнее выражений эмоций;

-может при необходимости вызвать ту или иную эмоцию.

И способность к пониманию, и способность к управлению эмоциями, как поясняет автор, может быть направлена и на собственные эмоции, и на эмоции других людей. Таким образом, можно говорить о внутриличностном и межличностном ЭИ (ВЭИ МЭИ, соответственно). Эти два варианта предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков, однако должны быть связаны друг с другом.

Важным на наш взгляд, является то обстоятельство, что до формулирования собственной модели ЭИ и разработки опросника, Д. В. Люсиным были тщательно проанализированы наиболее известные зарубежные модели эмоционального интеллекта, а также методики по выявлению указанной способности. Вывод, сделанный российским ученым после изучения двух основных подходов к измерению ЭИ, а также анализа психометрических свойств самих методик заключается в следующем: так как они слабо коррелируют друг с другом, то оптимальным для оценки эмоционального интеллекта в практической и исследовательской работе будет одновременное использование разных методических средств [2].

Делая анализ современных теоретических представлений об эмоциональном интеллекте, в своей статье Симбирцева Н.В. заключает, что в настоящее время происходит активное обсуждение проблематики ЭИ. Однако представления об ЭИ сегодня являются довольно широкими и расплывчатыми. Анализ основных исследовательских позиций по обсуждаемой теме позволяет сделать вывод о том, что современное состояние вопроса об ЭИ в психологической науке не дает возможности для единой трактовки этого конструкта. Существует необходимость систематизации, обобщения имеющихся данных, а также формирование научных основ ЭИ, в частности проведение необходимых психометрических процедур связанных с валидностью и надежностью методов по изучению ЭИ. Требуется теоретически обоснованное определение самого понятия эмоционального интеллекта, уточнение структуры данного феномена. Это позволит определить научно обоснованные методы диагностики ЭИ, его практическую значимость, а также реализуемость как одного из методов в изучении разных видов социального поведения: просоциального и конфликтного [4].

Литература

1.Гоулмен, Д. Эмоциональное лидерство: искусство управления людьми на основе ЭИ/ Д.Гоулмен, Р.Бояцис, Э.Макки; пер. с англ. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. – 301 с

74

2.Люсин Д.В. Способность к пониманию эмоций: Психометрический и когнитивный аспекты // Г.А. Емельянов (ред.), Социальное познание в эпоху быстрых политических и экономических перемен. М.:

Смысл, 2000.

3.Пантелеева Т.В. Краткий очерк истории развития проблематики эмоционального интеллекта в отечественной психологии // III международная научная конференция «Актуальные вопросы современной психологии».

4.Симбирцева Н.В. Современные теоретические представления об эмоциональном интеллекте // Вестник Психология КемГУ № 3, 2008. С. 54-56

5.Bar-On R. Emotional Intelligence Inventory (EQ – i): тechnical Manual. – Toronto, Canada: Multi – Health Systems, 1997.

6.Goleman D. Emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1995.

7.Mayer J.D., Salovey P., Caruso D.R., Sitarenios G. Emotional intelligence as a standard intelligence // Emotion. 2001. V. 1. P. 232–242.

8.Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition, and Personality. 1990. V. 9. P. 185– 211.

Данахметова Д.Б., Оңайбай Ш.Т.

(Қазақстан Республикасы, Ақтөбе қ., Қ. Жұбанов атындағы Ақтөбе өңірлік мемлекеттік университеті)

ПСИХОЛОГ МАМАНЫНЫҢ КƏСІБИ ДЕФОРМАЦИЯСЫ

Заманауи Қазақстандағы психолог мамандығының беделі, психологтың кəсіби дамуы мен оның кəсіптік қызметінде жетістікке жетуге ықпал ететін жағдайлардағы ғылыми мүдделердің артуына байланысты. Психологтың кəсіби дамуында аз зерттелген мəселелерінің бірі – кəсіптің психологтың тұлғасына ықпал ету мəселесі. Ғылыми зерттеуде бұл мəселе негізінен психофизиологиялық аспектілер жəне кəсіптік қызметтің (жағдайлардың, сипаттамалардың) адам дене мүшесіне əсері ретінде қарастырылған болатын. Қазіргі таңда адам қарым-қатынасы мен кəсіпті зерттеу орталығындағы психологиялық аспектісі: кəсіби қызметтің жеке адамға жəне тұтастай алғанда адам өміріне ықпалы болып табылады. Психолог мамандығында бұл əсердің алатын орны жоғары, себебі бұл жағдайда кəсіптік қызметтің негізгі құралы жеке тұлға болып табылады.

Бірнеше зерттеулерге сəйкес, психолог мамандары келесідей мəселелерге ие:

күрделі отбасылық қарым-қатынас;

жаңашылдыққа таң қалмау;

шынайылық фактілерін психологиялық білімдері арқылы рационалды түсіндіру;

когнитивтік күрделіліктің жоғарылауы;

өзіндік психологиялық проблемаларды күшейту;

денсаулықтың бұзылуы [1].

Ескеретін жайт, осы аталған мəселелер психологтың өз қызметінің зерттеу саласы болып табылады. Психологтардың осы жəне басқа да қиындықтарды бастан кешіру себептері əр түрлі (мамандықты таңдаудың мотивациясы, кəсіби таңдаудың жеткіліктігі, жеке қасиеттер). Біздің ойымызша, психологтың өміріндегі жағымсыз өзгерістердің басты себебі мен шарты оның жеке басының кəсіби деформациясы. Бұл құбылыс психологияда жеткілікті түрде зерттелмеген. Теория жүзінде С.П. Безносова, Б.Д. Новикова, Д.Г. Трунов еңбектерінде кездеседі.

Жеке тұлғаның кəсіби деформациясы – бұл оң көзқарастың жойылуына жəне өз-өзіне жəне басқа адамдарға қатысты теріс қатынасын нығайтуға байланысты жеке профильдің конфигурациясының бұрмалануы болып табылады. Бұл психологиялық өзгерістердің кəсіби қызметінің белгілі бір ерекшеліктерінің əсерінен жеке тұлғаның іс-əрекеттерінің, психикалық құрылымының əрекеттеріне кері əсерін тигізетін көрінісі [2]. Кəсіби деформация жеке тұрғын кеңістікте қызмет реттеушісі ретінде таза қызмет нормаларды беру арқылы жүреді (басқа да кəсіби департаменттер мен басқармалардың жеке байланыс, мінез-құлық, өмір жəне іскерлік қарым-қатынас аясында) [3]. Жеке тұлғаның кəсіби деформациясының психологиялық тетігі адамның даралық құрылымының компоненттері ретінде, субъект пен жеке тұлға арасындағы келісім, күрес немесе қақтығыс ретінде талдануы мүмкін [4].

Қызметтің нормативтік сипаттамасы теориялық ережелерді қолдана отырып, психологтың кəсіптік қызметінің кеңістігін қарастырады.

Практикалық психолог қызметінің құрылымында бастапқы материал клиенттің ішкі əлемі болып табылады, ол көптеген адамдардың күйінің айырмашылығы мен клиенттің өмірлік белсенділігіне кедергі келтіретін мағынада қарастырылады. Бұл психологтың жеке тұлғаның дамуын анықтайтын

75

алғашқы қиын сəт, себебі психолог пен клиент арасында психологиялық тосқауыл бар («Мен сен сияқты емеспін, сен мен сияқты емессің»).

Түпкі өнім клиенттің ішкі əлемін қалпына келтіріп, оны психологиялық тұрғыда ыңғайлы қамтамасыз етуі керек. Трансформация үрдісінің негізгі құралы – психологтың өзіндік ерекшелігі, бірегейлігі жəне өмір тарихы. Бұл екінші қиын сəт, өйткені психологтың өмірлік белсенділігінің тағы бір кеңістігі – бұл жеке қызметі. Осылайша, психолог бұл құралдың қауіпсіздігін қамтамасыз етуі керек, бірақ процестің шарттары ашық мəселе болып қала береді. Егер пациентпен сөйлескен дəрігер өз денесін маска немесе қолғаппен қорғауға мүмкіндік болса, онда психолог қорғау құралы ретінде тек ішкі, психологиялық əдістерді меңгеруі мүмкін [5].

Психолог жұмысының тағы бір күрделілігі бұл оның субъект ретінде қызмет ету нормалары болып табылады: олардың басым бөлігі психологтың ойында емес, себебі іс-шараларға қатысты нормативтік құжаттар болмайды, мысалы, кеңесші психолог. Осыған байланысты балалармен жұмыс орындарында , жалпы жəне арнайы білім беру мекемелерінде психологтың қызметі туралы құжаттар жақсы қарастырылған. Басқа психологтар өздері үшін нормаларды тұжырымдайды. Клиенттің ішкі əлемін қайта құру процесі – бұл психологтың ішкі əлемінің көрінісі. «Практикалық психолог жұмысындағы клиентке өз өмірінің психикалық шынайылығын ашады, өйткені ол осы шындықты оқшаулап, сипаттап, талдауға мүмкіндік беретін арнайы білімі бар» [6]. Алайда, мұнда да қиындықтар бар. Ф.З. Кабиров, практикалық психолог адамның жеке өмiрiнiң басты көріністерiн түсiндiре алмайды, бiрақ кəсiби табыстың кепiлдiгiн бiлдiрмейтiн психолог əлемнің суретін объективтiлік ретiнде қызмет ететiн клиенттiң өмiр жағдайымен түсiндiредi. Тағы бір «практикалық психологтың сана-сезімі» – кез-келген проблемаларды шеше алатын психологиялық теорияның əмбебаптығы мен нəтижелілігінің идеясы [7]. Ақырында, практикалық психолог қызметінің құрылымы туралы сұрақтар дау тудыратын мəселе болып табылады. Клиент ретінде басқа адамға маманның екі тəсілін қарастыруға болады: «субъект-объективті» жəне «субъект-субъективті». Бұл мəселе өте қарама-қайшы, əсіресе психологтың қызметі туралы жəне бұл мақала қарастырылмайды. Дегенмен, психологтың өз кəсіби қызметін жүзеге асыратын тəсілін түсінуі, оны қызмет субъектісі ретінде қолдайтын фактор болып табылады.

Н.С. Пряжников бойынша, психолог өз дамуында бірнеше кезеңнен өтеді:

1)қазіргі уақытта тиімді, жалпы қабылданған «сəнді» жұмыс əдістерін іздестіру мен меңгеру барысында жиі іске асырылатын тəжірибелік психологияға өзін-өзі танытуға деген ұмтылыс;

2)бұл əдістер əрқашан клиенттердің проблемаларын шешуге мүмкіндік бермейтіндігіне байланысты, сондай-ақ əртүрлі себептер бойынша белгілі бір психолог үшін кейбір əдістерге жол бермейтіндіктен (болашақ дамудың мотивациялық негізін қалыптастыру) жалпы қабылданған нысандарда жəне жұмыс əдістерінде кейбір «үмітсіздік» жеке қызмет түрі;

3)бір нəрсені өз бетімен жасауға, өз жұмысында «импровизацияға», белгілі бір затты инвестициялауға ұмтылу (қызметтің жеке стилін қалыптастырудың басталуы);

4)«импровизация» үшін теориялық негізді қажет ету жəне жеке іс-əрекеттің дамуын түсіну (олардың жұмысының мəнін қайта қарау);

5)өздерінің жеке бизнес-стилін дамытуға байланысты білімдерге негізделген импровизация (жаңа түсінік), ол белгілі əдістерді модификациялауда көрініс табады;əдістер мен əдістемелер, сондай-ақ оның жұмысының жаңа мəндерін табу [5].

Автордың айтуынша, кейбір психологтар жекелеген кезеңдерде «тежелуі» мүмкін. Осылайша, кəсіби қызметтің пəні ретінде психологтың дамуы мен жұмыс істеуі осы қызметтің ерекшеліктеріне (адамның ішкі əлемімен жұмыс істеуге) байланысты қиындықтармен жəне психологтың қысқа мерзімде (əсіресе психологиялық факультеттердің бітірушілерін алаңдатады) мүмкін еместігімен сипатталады, ол кəсіби жағдайды анықтауға жəне жұмыс істеу жолдарын қарастыруға көмектеседі.

Психолог мамандығы əлеуметтік болғандықтан, маманның басқа тұлғамен өзара əрекеттесуін көздейді, ал бұл өзара əрекеттестіктің негізі – байланыс. Психолог клиентпен қарым-қатынас кезінде, өзінің ішкі əлеміне қанағаттанбайтын, эмоционалды реакцияларда көрінетін, қалыпты емес адаммен жұмыс жасайды. Кəсіптік оқыту сатысында əрбір студент-психолог ережелерді білу тиіс: егер клиент біраз уақыт болса, оған сенуге, оның жағдайын сезінуге, айналасындағы шындыққа деген көзқарасын түсініп, көмектесу тиіс. Психологтың өзінің де, жеке басы, жеке мəселелері бары анық, бірақта оны жұмыс барысында уақытша алып тастап, клиенттің жағдайын түсіне білу тиіс. Психолог үнемі жеке мəселелерімен айналысып, жеке басын бірдей емес конструкциялар үшін негіз ретінде қолдануы керек [8].

Нəтижесінде, психологтың жеке құрылымында өзгеріс болады, яғни оның басқа тұлғаға қарымқатынасы өзгереді. «Басқа» – бұл ішкі əлемнің, адамның мəнін түсіндіруге мүмкіндік беретін психологтың жұмыс санаты [6]. Жоғарыда көрсетілгендей, басқа адамдарға деген қарым-қатынастың

76

өзгеруі өзіне қатысты көзқарастың өзгеруін анықтайды (яғни,жеке тұлғаның өзгеруі). Психологтың жеке кеңістігі ол, оның мінез-құлқы, туыстары, достары, таныстарымен қарым-қатынастары болып табылады. Жеке тұлға кəсіби қызмет құралы ретінде əрекет ететіндіктен осы іс-əрекет процесінде мінез-құлық кеңістігінің мінездемесі жəне қарым-қатынасы өзгереді.

Сонымен, психологтың кəсіби деформациясы осы қызметтің аймағындағы кəсіби біліктілікке қызығушылықтың негізгі құралы. Осы арқылы кəсіби біліктілік немесе қызмет белгілі бір қызметтік нормалармен мінезделеді, ал негізгі пəні болып адамның ішкі нақты əлемі,сана тұрғысынан психологтың өзіндік, жекелік субъектісін қалыптастыру жəне оған сыртқы қысым көрсетеді.

Д.Г.Трунов көрсеткендей психологтың кəсіби деформациясының пайда болуы келесідей:

өмірлік мəселелерді психологиялық себептер арқылы түсіндіру;

өз мəселелерінің пайда болуы;

иммобилизациялау,өзіндік бақылау;

кəсіби міндеттер қысымы;

«етіксіз аяқ киімші» комплексі;

психологиялық көмекке зəру адамдарды іздеу;

таң қалу қабілеттілігін жоғалту;

кəсіби цинизм [1].

Эмоциональды сферада кəсіби деформация эмоционалды күю ретінде көрінеді, ал кейде мұны психикалық деформация деп атайды. Егер тұлға ұзақ уақыт бойы қатты энергетикалық əсер етулерді бастан өткізсе, онда психикалық деформация формасы неврозға əкелуі мүмкін.

Психологтың кəсіби деформациясын кейбіреулер толықтай заңды пайда болу деп есептейді, мұның себебі мамандық спецификасына тікелей байланысты. Қазіргі уақытта бұл мамандық түрі неғұрлым қызықты, адам саны көп мамандықтың біріне жатады. Сондықтан психологтың кəсіби деформациясын меңгеру жəне профилактикалық жұмыстарын жүргізу ғылымның жəне жоғары мектептің маңызды міндеті болып табылады.

Əдебиет

1.Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога // Психологическая газета.- 1998. № 1

2.Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

3.Новиков Б.Д. Психологические особенности возникновения профессиональных деформаций сотрудников исправительно трудовых учреждений: Дис. ... канд. психол. наук. Тверь, 1993. С. 86

4.Безносов С.П. Профессиональные деформации личности: (подходы, концепции, метод): Дис. ... д-ра психол. наук. СПб., 1997.

5.Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.; Воронеж, 1997. С. 109

6.Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 2001.

7.Кабиров Ф.З. Позиция психолога в практике психокоррекции: Учеб. пособие. Омск, 2001. С. 38–42.

8.Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж, 1995. С. 48–53.

Жанзакова М.К.,Тулепбергенова Н.А.

(Қазақстан Республикасы, Павлодар қ. Павлодар Мемлекеттік Педагогикалық Институты)

СТУДЕНТТЕРДІ ОТБАСЫЛЫҚ ӨМІРГЕ ДАЙЫНДАУДЫҢ НЕГІЗГІ МƏСЕЛЕЛЕРІ

Қазақстан қоғамында болып жатқан өзгерістер жоғары кəсіби білім беру жүйесіне белсенді əсер етеді, бұл жүйеден қазіргі бастан кешіріп жатқан кезеңнің қойып отырған міндеттеріне бейімделу мен лайықты жауап қатуды талап етеді. Қоғамның даму қарқыны, əдетте, адамды жан-жақты дамуға итермелейді, ал кəсіби дайындықтың кеңдігі жəне бейімделгіштігі, шығармашылық жəне стандартты емес тапсырмаларды шеше білу қоғамдық дамудың маңызды факторларына айналады. Бұл жағдайларда жоғары кəсіби білім беру мекемелері (əрі қарай-жоғарғы оқу орындары, жоғарғы мектеп) тек мамандар даярлауға ғана емес, сонымен бірге білім алушылардың заңды некеге тұруға, отбасын құру мен балаларды дұрыс тəрбиелеуге де дайындауы тиіс. Қазақстандық жоғарғы оқу орындары мемлекеттің отбасы беріктігін арттыруға қатысты əлеуметтік саясатындағы маңызды бөлік болып, студенттерді отбасылық өмірге жəне ата-ана қызметін орындауға дайындауға септігін тигізуі керек.

Елбасымыз Н.Назарбаевтың «Қазақстан – 2030» стратегиялық бағдарламасында жəне Қазақстан халқына Жолдауында: «Біз жергілікті деңгейде де отбасын, əйелдің жүкті кезін жəне балаларды

77

тəрбиелеуді қолдаудың жаңа жолдарын табу керекпіз. Неке мен отбасы институтын нығайтудың жолдарын мұқият талдау, жалғызбасты аналар проблемасын шешу керек. Егер біз адамгершілігі жоғары қоғам болғымыз келсе, жұбайлардың бір-бірінің алдындағы, ал ең бастысы, балалардың алдындағы жауапкершілігін күшейтуге тиіспіз. Ата-аналар балаларына, ал балалар өздерінің қартайған ата-аналарына қамқор болғанда, əйел отбасы мен қоғамда құрметке ие болғанда – еліміз үшін алаңдамауға да болады... Қандай жағдайда да, əйелдің өмірі мен денсаулығына қауіп төндірмейтін отбасын жоспарлаудың өркениетті жолына түсуіміз керек. Жас шамасына қарай жүргізілетін саясатта біз жастар мен жеткіншек ұрпаққа, сондай-ақ жас отбасыларға көңіл бөлуді күшейтуге тиіспіз» – деп атап көрсетті.

Болашақ мамандарды даярлауда білім негіздерін ғана үйретіп қоймай, олардың кəсіби даярлықтарының, кəсіби бағдарлануы жəне дағдыларының қалыптасуына аса мəн беріледі. Осыған орай студенттерге білім беру үрдісінде теориялық мəселелерді терең, тиянақты жəне шығармашалықпен меңгерулеріне жағдай жасап, өздерінің шығармашылық бастамаларын қолдап отырудың маңызы зор. Оқыту үрдісінде студенттердің жаңа педагогикалық инновацияларды қабылдап, оларды шығармашалықпен ұштастыра білу дағдыларына үйрету сыни ойлауға машықтандырумен байланысты.

Жоғарғы оқу орнында білім алу барысында жүргізілген сауалнамалар мен бақылаулар нəтижелері көрсеткендей студенттердің 30%-ға жуығы өз отбасыларын құрған. Некеге тұрған студенттердің 35%-ға жуығы оқу сабақтарында, 21 % – кітапханаларда, 36% – студенттік кештерде жəне демалыс орындарында танысқан. Осыған сүйене отырып, студенттерді отбасылық өмірге дайындау үрдісін мақсатты зерттеу жəне оның заманауи жағдайды жетілу жолдарын анықтау аса үлкен теориялықтəжірибелік маңызға ие деп айтуымызға болады [1, 89 б.].

Қазіргі заманғы ғылыми əдебиеттерде «отбасы» ұғымына жеткілікті түсіндірмелер ұсынылған. Оның мазмұны отбасыны жалпыланған түрде мүшелері ортақ тұрмыс жүргізетін жəне бір-біріне деген өзара адамгершілік парыздары, туыстық немесе некелік байланысты бар адамдар тобы ретінде қарастырады [2, б. 288].

Танымал ресейлік əлеуметтік психолог А.И. Антоновтың көзқарасы бойынша отбасы бұл ортақ жалпыотбасылық əрекет негізіндегі бір-бірімен ерлі-зайыптылық, ата-ана, туыстық қатынаспен байланысқан адамдар бірлігі.

А.И. Антоновтың пікірі бойынша, бұл əлеуметтік бірлік кез-келген қоғамда бар. Оған: ата-аналар, сəбилер, балалар жəне үйдің барлық мүшелері кіреді [3, б. 304].

Отбасының пайда болуы келесі факторларға байланысты: биологиялық, психологиялық, əлеуметтік жəне экономикалық.

Биологиялық факторға адамдар арасындағы махаббат сезімдерін, ұрпақ жалғастыруға деген қажеттілік, отбасы құру міндетін жатқызуға болады. Психологиялық жəне əлеуметтік тұрғыдан қарастыратын болсақ, кез-келген отбасы эмоционалдық, психо-физиологиялық қажеттіліктерді қанағаттандыру мақсатымен пайда болады. Экономикалық факторды алып қарасақ, неке құрған отбасы мүшелері материалдық қажеттіліктерді, сұраныстарды қанағат етуде бір-біріне тəуелді болады.

Отбасы – тарихи құбылыс. Оның түрі мен атқаратын қызметі қоғамдық жəне өндірістік қарымқатынас сипаттарына негізделген.

Отбасылық өмірге құқықтық дайындау жастарды отбасылық құқықтың негізгі қағидаларымен таныстыру мақсатын көздейді: моногамия (бір некеде болу), Қазақстанда бекітілген неке жасына жету: қыздар үшін 17 жас, ұл балалар үшін – 18 жас, қан араласуын болдырмау (тікелей туыстар, сондай-ақ асырап алғандар арасында неке болмайды), серіктердің психикалық денсаулығы (əрекет қабілеттілігі), серіктердің екі жақты келісім (еріктілігі), шығу тегі, əлеуметтік жəне мүліктік жағдайы, ұлтына жəне т.б қарамастан тең құқықты болуы.

Отбасылық өмірге дайындық үрдісі барысында студенттер жұбайлардың құқықтары мен міндеттерін, жеке құқықтық қатынастарды, мүліктік қатынастарды, ата-аналар мен балалар арасындағы құқықтық қатынастарды игереді. Сонымен қатар əке жəне ана құқынан айыру, асырап алу, ажырасудың құқықтық негіздері жəне салдары, неке келісімшарты туралы мемлекеттік актілердің мазмұнымен танысады. Студенттерге жыныс жолы ауруларынан емдеуден жалтарғаны үшін, зорлау, кəмелетке толмағандарды азғыру жəне т.б. үшін қылмыстық жауапкершілік қарастырылғандығы туралы қылмыстық құқықтың қағидаларын да жеткізу аса маңызды.

Бұл құқықтық қағидалармен студенттерді отбасылық өмірге құқықтық дайындау барысында таныстырып өту керек.

Отбасылық өмірге шаруашылық-экономикалық дайындау үй тұрмысында қажет болатын экономикалық жəне шаруашылық сипаттағы қабілеттерді жəне дағдыларды қалыптастыруды қажет

78

етеді: үй шаруасын жүргізу, обасы мүшелері арасындағы міндеттерді тең көлемде бөлу, үй жұмысын əйелдікі жəне ердікі деп бөлу бойынша жалған ұстанымдарды еңсеру, отбасылық бюджетті жоспарлау жəне ескеру жəне сол сияқтылар.

Студенттерді отбасылық өмірге эстетикалық дайындау отбасының эстетикалық мəдениеті туралы түсінікті қалыптастыруға, жыныс аралық қарым-қатынастар эстетикасымен, əйел мен ер адам арасындағы өзара қатынастардағы этикет негіздерімен таныстыруға; отбасылық дəстүрлерге құрметті, оларды көбейтуге деген талпынысты, отбасылық мерекелер ұйымдастыра білуді тəрбиелеуге бағытталған. Осы үрдіс барысында тұрмыс эстетикасы туралы дұрыс түсініктер қалыптасады, өзінің тұрмысына жарқын сəттерді қосуға деген талпыныс пайда болады, жақсы талғам дами түседі (киіне білу, əшекейлерді, косметиканы қолдана білу). Студенттер отбасылық өмірдегі өнердің маңызын сезінуі аса маңызды, ол жұбайларға бос уақытты жəне демалысты тиімді ұйымдастыруға мүмкіндік береді.

Отбасы құру ұстанымдарының қалыптасуын жəне отбасылық өмір салтын ғалымдар зерттей бастағанына аз ғана уақыттар өтті. Ең алдымен, бұл отбасы түрінің өзгерісімен, сондай-ақ заманауи Қазақстан жағдайларындағы отбасы институтының жүйелік дағдарысымен байланысты.

Отандық зерттеушілер отбасының қазіргі дағдарысын, əртүрлі халық бөліктері ішіндегі көптеген отбасылық құндылықтардың өзгерісін тек заманауи жастардың өмірлік бағдарларының өзгеруімен ғана емес, сонымен қатар жалпы əлемдік беталыстармен де байланыстырып отыр. Заманауи Қазақстан отбасындағы негізгі қызмет бірлескен шаруашылықты жүргізу, балаларды дүниеге əкелу емес, жұбайлар арасындағы қарым-қатынас болып отыр.

Ұзақ уақыттар бойын зерттеушілер отбасы өмірінің жекелеген тұстарына баса назар аударып келді (заманауи отбасының өзгерісі, жас отбасын анықтау критерийлері жəне оның негізгі мəселелері, некеге тұру мотивтері, жұбайлардың үйлесімділігі, отбасылық бюджет, шаруашылықты жүргізу, демографиялық жағдай, тұрғын үй мəселесі, некенің тұрақтылығы жəне беріктігі мəселелері). Қазіргі кезде зерттеушілер заманауи отбасы мəселелері жастардың некедегі қатынастары құруға деген қабілетсіздігі нəтижесінен орын алуда деген қорытындыға келді.

Отбасылық құндылықтарды қалыптастыру бала кезден басталуы тиіс. Бұл дегеніміз жалпы қоғамға да, сонымен бірге отбасы мен жас буынға да бағытталған мақсатты үрдіс болуы керектігін көрсетеді, оның мақсаты отбасы жəне некеге қатысты жағымды көзқарастарды тəрбиелеу, некеге тұруға дайындау жəне жас отбасының мəселелерін шешу болып табылады.

Студенттерді отбасыға дайындау – кəсіби қызметке дайындау, қоғамдағы өмірге бейімдеу тəрізді маңызды мəселе. Отбасының құндылықтарын ата-анасының отбасында, кейіннен мектепте жəне басқа да білім беру мекемелерінде, жастар ұйымдарында жəне еңбек ұжымдарында қалыптастыру қажет. Заманауи отбасының мəселелеріне əлеуметтік жарнама арқылы бұқаралық ақпарат құралдарының назарын аудару қажет. Жас отбасы, ана мен əке болу статусын, Қазақстан қоғамының өміріндегі балалардың рөлі мен орнын көтеру жағына қарау қоғамдық пікірді қалыптастыру аса маңызды орын алады.

Қазіргі таңдағы Қазақстанда отбасына деген лайықты қатынасты қалыптастыруға жеткілікті назар аударылып отырған жоқ. Қазақстан жастарының сексуалдық мінез-құлқы, бозбалалар мен бойжеткен қыздардың репродуктивтік денсаулығы мəселелерінің өзектілігі артып келе жатыр. Мамандардың пікірі бойынша, репродуктивтік денсаулық саласындағы көптеген жағымсыз үрдістерді мемлекеттің жəне жастар ұйымдарының жастар мəселелеріне назар аудармауымен емес, жастардың өзінің төмен сексуалды мəдениетімен түсіндіруге болады.

Бұл маңызды мəселеге тек контрацепция, жыныстық жолдармен жұғатын сырқаттардың алдын алу, сондай-ақ отбасыны жоспарлау тұрғысынан ғана назар аударылып отыр. Сексуалдық танымды қалыптастыру бойынша жүргізіліп жатқан шаралар оң нəтижелер берді, алайда олар мəселенің өзектілігіне қарай, қауіпсіз сексуалды іс-əрекеттер ұстанымын қалыптастыру үшін жеткіліксіз болды.

Əдебиеттер

1.Қазақстан цифрларда-2016/Қазақстан Республикасы Ұлттық экономика министрлігі. Статистика комитеті // http://stat.gov.kz/faces/wcnav_externalId/publications Compilations;jsessionid

2.Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта. – М., 1998. – 288 с.

3.Антонов А.И., Медкова В.М. Социология семьи. – М.: МГУ, 1996. – 304 с.

4.Гребенников И.В. Основы семейной жизни. – М.: Просвещение, 1991. – 158 с.

79

Жиенбаева Н.Б., Бейсекеева Б.Б., Бочарова И.Н.

(Республика Казахстан, г. Алматы, Казахская Академия труда и социальных отношений)

СОПОСТАВЛЕНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ РАЗРАБОТОК МОДЕЛЕЙ КОММУНИКАТИВНОГО СУБЬЕКТА Л.С. ВЫГОТСКОГО И М.М.БАХТИНА

Известно, что школа представляет собой значительную основу современного образовательного процесса, исключительную форму социализации, содержанием которой является приобщение ребенка к той части человеческой культуры, элементы которой актуализированы в жизни конкретного социума как социально-значимые ценности. Система же социальных ценностей, сформировавшаяся в конкретных условиях социального опыта и деятельности, как правило, отражается в общении. Общение – процесс межсубъектного взаимодействия, проявляющегося в разнообразных формах, необходимых для осуществления коммуникативным субъектом его социокультурных функций. Это «такая деятельность субъекта, которая устремлена к другому как к активному, сознательному и самосознательному, свободно целеполагающему и избирающему способы своих действий уникальному существу» [1].

Понятие коммуникативного субъекта вводится Л. С. Выготским [2] в проблемное поле теоретических исследований как фигура, воплощающая единство мышления и речи. В самом сопряжении понятий “мышление” и “речь” можно усмотреть рамочные условия теоретического исследования, задающие границы того пути, который может вывести к основаниям концептуальной конструкции коммуникативного субъекта. Отличительная особенность исследования фундаментального для психологии соотношения мышления и речи, предпринятого Л. С. Выготским, заключается в том, что оно развертывается в форме модельного эксперимента, предполагающего построение многомерной модели сознания, двумя измерениями которой как раз служат мышление и речь. Само сознание понимается при этом как изменяющаяся в процессе развития человека целостность.

Другая особенность исследовательского подхода Л. С. Выготского [2, с.56] состоит в конструировании, в контексте созданной им модели сознания, синтетического образа “речевого мышления”, который представляет собой воссоздание нового измерения коммуникативного субъекта, репрезентирующегося в этом случае в статусе единого образования. “Речевое мышление”, как положено структуре систематического целого, должно представляться не только речью и мышлением, но и органической целостностью. В этом случае становится возможным выделить единицу “речевого мышления”, воплощающую все свойства этого органического целого. А такой единицей, выступающей одновременно и речевым и интеллектуальным феноменом, является значение слова.

Оригинальность концепта “значение слова” Л. С. Выготского состояла в том, что оно наделялось смысловой структурой, выражающей историческую изменчивость и развитие сознания. Смысловая структура значения слова воплощала собой постоянно развивающийся процесс мышления как процесс движения мысли к слову и от слова к мысли. “Мысль не выражается в слове, но совершается в слове». Формой этого “внутреннего движения” мысли выступает, по мнению Л. С. Выготского [2, с. 63], монологичная по своей основе “внутренняя речь”, которая “оперирует семантикой речи.

Отмечая огромную значимость “внутренней речи” для формирования сознания и мышления человека, Л. С. Выготский полагал, что именно ее деятельность обеспечивает не только работу со смыслом слова как “динамическим, сложным образованием”, но и переход от синтаксиса значений к синтаксису слова, превращение грамматики мысли в грамматику слов. Выстраивая “вертикаль” речевого мышления или “долготу” понятия в модели сознания, природа самого акта мысли раскрывается в динамическом соотношении “дискурсивного мышления – смысловой структуре внутренней речи”. Мы также не должны забывать и о “широте” понятия речевого мышления и сознания, обозначающей, согласно Л. С. Выготскому, “отношение понятия к объекту”. В этом намеченном измерении сознания происходит разворачивание социогенетической схемы образования “речевого мышления”. Представляя эту схему в чисто логическом виде, можно выстроить ряд следующих теоретических выкладок Л. С. Выготского.

«Мышление легко обнаруживает свой социальный характер и показывает, что наша личность организована по тому же образцу, что и социальное общение» [3, с.56-88].

Мышление как “система внутренней организации опыта”; является “как бы передаточным механизмом между влечениями и поведением и осуществляет организацию последнего в зависимости от тех внутренних побуждений, которые исходят из глубинных основ нашей психики” [3, с.78-79].

80