89

воспитанию. Консультанты стремятся помочь студентам лучше понять себя, создать благоприятные условия для принятия адекватных решений, развить ценностные установки, содействовать выработке «Я-концепции» и готовности к коллективной деятельности. При этом в качестве параметров развития студентов используют оценки таких качеств, как компетентность, способность управлять своими эмоциями, самостоятельность и др.

Психологическая помощь, коррекция поведения и личностных черт необходимы при уже возникших психологических проблемах. Но еще важнее предотвращать их появление, т.е. превентивная работа психологической службы. Для этого желательно сплошное психологическое обследование студентов первого курса с выявлением областей потенциальных трудностей, которые могут возникнуть в силу особенностей личности, познавательной сферы или уровня подготовки конкретного студента. При этом работа должна вестись не только со студентами, но и с преподавателями, а также с работниками деканатов с целью информирования последних о тех или иных особенностях отдельных студентов, которые с большой вероятностью приведут к серьезным проблемам в обучении и воспитании (группа риска). Особое внимание должно быть уделено конфиденциальности передаваемой информации [3].

Cодействие полноценному психическому развитию личности, малых групп и коллективов, предупреждение возможных аномальных личностных и межличностных проблем и асоциальнопсихологических конфликтов, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития.

Психопрофилактическую работу в целях предупреждения следует начинать тогда, когда проблем еще нет.

Дубровина И.В. считает, что психологи, работающие при управлениях образования, в основном выполняют следующие виды деятельности:

-организуют циклы лекций для педагогов и кураторов с целью повышения их психологической культуры;

-проводят консультации для преподавателей, студентов по интересующим их психологическим проблемам и оказывают информационную помощь;

-помогают в подготовке и проведении психолого-педагогических консилиумов на отдельных факультетах;

-организуют постоянно действующие семинары для преподавателей по возрастной и педагогической психологии, психологии личности и межличностных отношений;

-создают психологический «актив» из числа преподавателей;

-осуществляют углубленную работу в какой-либо группе для того, чтобы помочь куратору в выявлении конкретных причин неуспеваемости и недисциплинированности [6].

В рамках психологической профилактики осуществляется следующая деятельность:

-социально-психологические тренинги, направленные на ускорение адаптации студентов в образовательной среде колледжа;

–организации работы деятельности, направленной на создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения студентов, а также на предупреждение возможных нарушений в становлении личности.

Профилактика это оказание психологической поддержки развития личности с целью сохранения

ееиндивидуальности, осуществляемой на основе совместной деятельности педагога-психолога, кураторов и других специалистов; оказание психологической помощи и поддержки преподавателям и студентам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания.

Профилактика – это совокупность предупредительных мероприятий, т.е. работа психолога, направленная на предупреждение возникновения трудностей, проблем в жизни студентов, педагогов, родителей, вузовского коллектива в целом.

Литература

1.Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. – М.; СПб: Нестор-История, 2014. – 376 с.

2.Набатникова Л.П. Формирование у студентов мотивации преодоления жизненных трудностей средствами психологического консультирования. Мотивация в современном мире: Материалы международной научно-практической конференции. ГОУ ВПО МГПУ.- М.: МО Щелково, 2011.- С. 205-208.

3.Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. – М.: Академия, 1995. – 318 с.

4.Укке Ю.В. Психологическая служба в зарубежных вузах. М., 1993.– 218 с.

171

5.Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. – М.:

МГУ, 1990. – 516 с.

6.Дубровина И.В. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 592 с.

Дарибаева С.Қ.

(Қорқыт Ата атындағы Қызылорда мемлекеттік университеті)

ЗИЯТЫ ТЕРЕҢ ЗАҚЫМДАЛҒАН БАЛАЛАРДЫ ƏЛЕУМЕТТІК БЕЙІМДЕУ МƏСЕЛЕСІ

Кейінгі жылдары бүкіл əлемде, сонымен катар тəуелсіздігімізді алғаннан кейін біздің елімізде де мүмкіншілігі шектеулі тұлғаларға көмек көрсету жүйесінің құрылымында да өзгертуге деген ұмтылыстар байқалып жатыр. Мұндай ілгерілеу үрдістерді бұрын мүгедектер деп аталған балаларды қоғамға жəне білім ортасына біріктіру қажеттілігімен сипатталады.Тəжірибе жүзінде көмек көрсетудің əдісі қолданылып, күндізгі бөлімнің орталығы ұйымдастырылады. Осы аталғандардың əрекеттері əрбір мемлекеттің өркениеттілігінің көрсеткіші болып табылатын тұрғындардың ішіндегі ең бір əлсіз бөлігі мүмкіншілігі шектеулі тұлғаларды, атап айтқанда, зияты терең зақымдалған балаларды қолдап, көмек көрсетуге бағытталған [1,2].

Дамудағы кемістікті түзету жəне оның орнын теңестіру, яғни толықтыру арнайы педагогикада мүмкіншілігі шектеулі балалардың əлеуметтік өмірде тəуелсіздігін қамтамасыздандыру құралы ретінде қарастырылады. Арнайы білім берудің əлеуметтік бейімдеу бағыты əлеуметтік қатынастардың түрлі құрылымын жəне адамның қоршаған мəдени ортаға психологиялық дайындығын қалыптастырады, дамудағы əлеуметтік кемшілікті анықтап түзетуге көмектеседі.

ҚР «Білім туралы» Заңындағы 6-бапқа сəйкес білім беру саласындағы жергілікті өкілді жəне атқарушы органдардың құзіреті – мүмкіншілігі шектеулі балалар мен жасөспірімдерді оңалтуды жəне əлеуметтік бейімдеуді қамтамасыз ету. Əлеуметтік бейімдеу – нысаналы əлеуметтік жəне медициналық педагогикалық түзеу арқылы қолдау процесінде кемтар балалардың қоғамда қабылданған құндылықтарды, мінез-құлық ережелері мен нормаларын игеру қабылдауы жəне еңбекке даярлануы жолымен əлеуметтік орта жағдайларына белсенді түрде икемделуі. Əлеуметтік бейімдеу əлеуметтену механизмдерінің бірін ұсынады, ол тұлғаны ортаның əртүрлі құрылымдық бөлшектеріне белсенді қатысуына мүмкіндік береді, яғни еңбекке жəне ұжмның қоғамдық өміріне, қоғамның əлеуметтік жəне мəдени өміріне күшпен қатысуға, қоғамдық ереже мен нормалармен сəйкес өз тұрмысын жасауға еркіндік береді. Əлеуметтік бейімдеу арқылы балалардың зияты жағынан ерекшеліктері ескеріліп, олардың ойын ойнауға, білім алу мен қарым-қатынас жасауға деген мүмкіндіктері анықталады. Білім беру саласындағы мемлекеттік кепілдіктері бойынша мүмкіншілігі шектеулі балалар, жасөспірімдер əлеуметтік көмек көрсетілетін азаматтар санатына кіреді. Мемлекет əлеуеметтік көмекке мұқтаж Қазақстан Республикасы азаматтарын олардың білім алуы кезеңінде қаржылау шығыстарын толық немесе ішінара өтейді. Əлеуметтік көмек – бұл экономикалық жағдайы төмен, əлеуметтік əлсіз, психологиялық жағына əлсіз адамдар тобына əлеуметтік ортада қалыптасуын жақсартуына бағытталған қызмет көрсету кешені. Бұл үрдіс үздіксіз жүйелі ұйымдастырылады. Оның негізгі мақсаты мүмкіншілігі шектеулі тұлғаларды əлеуметтік бейімдеу. Қазақстан Республикасында əлеуметтік қызмет көрсету институты толығымен ұйымдастырылмаған жəне əр тұлғаның жеке əлеуметтік қажеттіліктерін анықтау жұмысы жүргізілмеген. Əлеуметтік қорғау жəне əлеуметтік еңбек етудің құқық саласында мүмкіндігі шектеулі тұлғалар бойындағы кемістіктің пайда болу себептеріне негіздеу арқылы топтастыру маңызды. Бұл жағдайдың себебі мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға əлеуметтік көмек көрсету жəне жеңілдіктермен қамтамасыз ету ерекшеліктері. Зияты терең зақымдалған балаларды əлеуметке бейімдеуде ең алдымен олардың жеке, психомоторлық дамуын, эмоциналдық ерік-жігер жəне танымдық сферасының ерешеліктерін толығымен зерттеп алу қажет.

Арнайы психологияның жəне арнайы педагогиканың көптеген зерттеушілеріне сүйене отырып (Т.А.Власова, О.К.Агавелян.И.К.Колповская, А.И.Раку жəне т.б.) біз əлеуметтік бейімдеудің жетістігі балаға бірқатар əлеуметтік факторлардың əсер етуі, атап айтқанда арнайы оқыту мен тəрбиелеу, қоғамда дұрыс қарым-қатынасты орнату жəне кəсіптік еңбекке даярлау, бейімдеу түрлерін (стандарт, стереотип, эталон) қалыптастыру болып табылады деп санаймыз.

Қазіргі таңда қоғамдағы зияты терең зақымдалған балалардың əлеуметтік бейімдеу мəселелері барлық мемлекеттерде өзекті болып табылады. Зияты терең зақымдалған балалар – өз бетінше өмір сүре алмайды қамкорлықты қажетсінеді, алайда арнайы ұйымдастырылған жағдайлардың əсерінен олар еңбекке қабілетті болып келеді жəне əлеуметке бейімделеді. Қажетті көмектің ұйымдастырылмауы немесе жетіспеушілігі ауыр зардаптарға əкеп соғады. Зияты терең зақымдалған

172

балаларды оқытудың шектеулігі көп жағдайларда арнайы білім беру жүйесіңің ұйымдастырылмауына əкеп соғады.

Осы мəселені оларға түзетушілік оқыту мен тəрбиелеу жұмысын жүйелі түрде ұйымдастырып жəне оларды еңбекке, əлеуметке бейімделуінқамтамасыздандырып қана шешуге болады. Бұл жүйенің теориялық жəне тəжірибелік тұрғыдағы маңыздылығын Л.С.Выготский белгілеген.

Л.С.Выготский тəрбиелеу арқылы қол жеткізуге болатын сапаларды баланың дамуының алғашқы кезеңдерінің ерекше маңыздылығымен байланыстырады: «Баланың дамуы оның өмірінің алғашқы кездерінде жедел қарқынмен жүреді. Ақыл-ойы терең зақымдалған бала қалыпы бала ерте жасында меңгеретін біліктіліктердің негізінде ғана дамиды. Тəрбиелеу нəтижесінде акыл-ойы терең зақымдалған балаларда тұлғалық қалыптасу процесі жүреді»[3].

Барлық балаларға оқыту мен тəрбиелеуге ортақ мақсаттар мен міндеттер -жан-жақты дамуын қамтамасыздандыру, тұлғаның жағымды қасиеттерін анықтап, жағымсыз қасиеттерін жою, баланың əлеуметтік бейімдеу дағдыларын қалыптастыру, еңбекке үйрету, қоғамның пайдалы мүшесіне айналдыру.

Зияты терең зақымдалған балалар үшін жоғарыда аталған мақсаттар мен міндеттер өзекті болып қала бермек. Олардың денгейінің төмен екендігін ескеріп жеңілдетілген əдістемелерді қолдану қажет, тəрбиесіне, дағдыларына, өзіне -өзі қызмет етуіне ерекше көңіл бөлуі қажет. Бұл категориядағы балалар білімдерін өз бетінше қолдана алмайды. Алған білімдері мен біліктіліктерін біршама өзгертілген жағдайда қолдану, ситуацияларды өз бетінше талдау, қарапайым өмірлік дағдыларды таңдау – бұлардың барлығы зияты терең зақымдалған үшін өте қиын, соның негізінде осы арқылы оларды қалыпты дамыған балалардан ажыратуға болады. Зияты терең закымдалған балалар меңгерген қарапайым білімді қоғамдық өмірде қолдануға əдеттенбеген, сондықтан оларды нақты өмірлік жағдайларда іс-əрекет жасауға, əлеуметтік, тұрмыстық бейімделуге жəне еңбекке үйрету қажет [5].

Зияты терең зақымдалған балалармен жұмыс жүргізу барысында жоғарыда аталған мақсаттарға қол жеткізу үшін келесі негізгі міндеттер шешіледі:

1)Оқыту жəне олардың кемістіктерін түзету процесінде барлық психикалық функцияларын жəне танымдық əрекеттерін дамыту;

2)Өзін-өзі дұрыс ұстай білуін қалыптастыру, тəрбиелеу. Балалардың эмоциясын жəне қарымқатынасын дамыту;

3)Еңбекке үйрету. Физикалық тəрбие. Өз-өзіне қызмет ете білуге үйрету;

4)Əлеуметтік жəне тұрмыстық бейімдеу, қоғамға біріктіру. Зияты терең зақымдалған балаларды оқыту процесінде дамыту үшін келесі бірқатар шарттар ескерілу қажет. Оларға жататындар:

- түзету жұмысын ерте жастан бастау; - арнайы мекеменің ата –аналармен тығыз байланыста болуы;

- балалардың жас ерекшеліктері мен мүмкіндіктеріне қарай оқытудың қолайлы бағдарламасы мен əдістерін қолдану.

Түзету жұмысын ерте жастан бастау зияты терең зақымдалған балалар үшін өте маңызды рөл атқарады, дамуының біршама алға жылжуын қамтамасыздандырады. Ерте жаста олармен жүргізілетін қарым-қатынасын, . сөйлеу тілін, заттық, ойындық əрекетін қалыптастыруға бағытталуы тиіс. | Түзету сабақтарын ерте жастан бастау олардың дамуының тиімді жолдарын анықтайды, диагностика жүргізуге мүмкіндік тудырады, белсенді педагогикалық ықпалдың əсерінен əр баланың мүмкіншіліктері мен ерекшеліктері аныкталады [6, с.18],

Баланың дамуы үшін қажетті келесі – жағдай жанұя тəрбиесін дұрыс ұйымдастыру. Зияты терең зақымдалған балалардың ата-аналарының,рөлі олар үйде тұрса да, арнайы мекемеде болса да анықтау қиын. Көптеген ата-аналар балаларының дамуына қажетті барлық жағдайларды жасауға тырысады. Алайда ол үшін оларға білім мен біліктіліктер жетіспейді. Көптеген жағдайларда ата-аналар балаларының жасай алатын мүмкіншіліктеріне қарамай, олар үшін барлық нəрсені өздері істейді. Зияты терең зақымдалған балалардың тұрмыстық дағдыларды меңгеруде көптеген көмекті қажет ететіндігі белгілі. Мүндай баланы тəрбиелеу шыдамдылықты, тұрақтылықты талап етеді.Сонымен қатар ата-аналардың рөлі балалары арнайы мекемеде тəрбиеленсе де өте зор. Оның нəтижесінде арнайы мекеменің саны көбейеді,аптасына екі рет үйінде болғанда баланың дамуында жанұясының рөлі артады. Жанұясымен баланың қатынасы ата-ананың мейірімділігі əсер етіп, əлеуметтік тəжірибесін молайтады. Зияты терең зақымдалған мүмкіншіліктері мен тəрбиеленуіне бағытталған қолайлы бағдарламалар мен оқыту əдістері – олардың брлық танымдық əрекетінің дамуында маңызды рөл атқарады. Оқыту егер бала меңгерген жаңа білімдерін қолдана алған жағдайда дамытушылық сипатқа ие болады. Сонымен бірге оқыту баланың дамуы мен мүмкіншіліктеріне сəйкес болуы қажет, ол дамудың жақын аймағы арқылы, яғни жетекші іс-əрекетте анықталады. Ата-

173

аналардың ең басты назары баланың психикалық жəне физикалық жағын дамытуға бағытталуы керек:

-жалпы жəне ұсақ моторикасын дамыту;

-өз-өзіне қызмет ету;

-ересектерге бағынуға жəне қарапайым дағдыларды үйрету;

-қоршаған ортадағы заттарды көріп, ажырата білуі керек, сипап сезе білуі керек;

-сөйлеу тілін дамыту;

-қарапайым еңбек дағдыларын дамыту;

-қоршаған ортада өзін мəдениетті ұстауға дағдыландыру. Сондықтан да психологиялықпедагогикалық тұрғыдан бұл мəселе қазіргі уақытта əртүрлі себептермен зияты терең, зақымдалған балалардың қоғамға бейімделуі, əлеуметтенуі үшін өзекті болып саналады.

Əдебиеттер

1.ҚР «Еілім беру туралы» Заңы, 27 шілде 2007ж. Астана

2.ҚР «Кемтар балаларды элеуметтік жəне медициналык-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы» Заңы, 1-қаңтар 2003ж. Астана

3.Дульнев Г.М. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе.-М.,-Педагогика,-2007-

1.4.Маллер А.Р, Цикото Г.В. Воопитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.-М.,2003. – С. 22-30.

2.5.Хакимжанова Г.Д.Научные, правовые и методологические основы развития социальнопедагогической работы в Казахстане./Вестник КазНПУ Абая,серия «Специальная педагогика» №2(4),Алматы,2003.

3.6.Специальная педагогика/Под ред.Н.М.Назаровой,-М-2001. Бадалян Л.О, Журба Л.Т, Тимонина О.В, Детские церебральные параличи-Киев,1988.

4.7.Байтұрсынова А.А.Арнайы педагогика;проблемалар мен даму болашағы-Алматы,-2008-174,182б.

5.8.Л.С.Выготский,Е.К.Грачева.Воспитания и обучения глубоко умственно отсталого ребенка,-

Учпедгиз,1932-115б.

JangeldinovaZ.B., JangeldinovaS.B.

(Republic of Kazakhstan, Almaty, National Scientific and Practical Center of Correctional Pedagogy, Karaganda, PI «Bolashak»Academy)

SOME ASPECTS OF THE ORGANIZATIONAL-METHODICAL WORK OF A PSYCHOLOGIST

UNDER THE CONDITIONS OF THE DARKEN SENSOR ROOM

Positive motivation of children’s with disabilities activity promotes a more stable and long-lasting working capacity, demonstration of perseverance and independence in work, more successful and effective training which leads to an overall increase in productivity. Scientists studying the problem of educational activity motivation (Markova A.K., Davydov V.V., Elkonin D.B., AmonashviliSh.A. etc.) note that for productive learning of children it is important not that a childknows and can but how much he wants to master this knowledge and skills. In this regard the question of the dark sensor room resources usageis relevant.It is a good tool not only to increase cognitive activity in the classroom but also stimulating the child to acquire knowledge in the future, to master more complex educational material.

Lastyears the educational institutions have been equipped with interactive equipment of a dark sensor room and an educator-psychologist organizes work in this room. Specialists may have difficulty in conducting classes in a dark sensor room due to specifics of the equipment itself, the lack of professional experience and the absence of a uniform methodological support for organizing classes in a dark sensor room.

This article reveals individual organizational and methodological foundations of a psychologist’s work in the conditions of a dark sensory room. The materials stated in the article were successfully tested in the rehabilitation center of the National Scientific and Practical Center for Correctional Pedagogy.

The dark sensory room, being a kind of sensory room, is an object-developing environment organized in a special way consisting of many different kinds of stimulants that affect the basic senses: sight, hearing, smell, touch and vestibular receptors. The only difference is that in the dark touch room most of the equipment is light-optical, it saturates the space with bright stimuli used for visual stimulation, increased motor activity and research interest

The first sensory rooms as a means of mental recovery of adults appeared in the 70s of the XIX century in Holland and were used in medical practice as the treatment of people with neuropsychic disorders. In the 80s in the UK sensory rooms began to be used in the rehabilitation of persons with disabilities. In Kazakhstan the sensory room first appeared in 1996 in Republican CenterSATR, Almaty, specialists of the

174

institution began using it independently in the psychological and pedagogical practice of rehabilitation of children and adolescents with disabilities.

The use of the interactive environment of a dark sensor room for a child is determined primarily by his needs and understanding that this environment should not harm the child but will allow the psychologist with the maximum opportunity to use the room equipment to protect the child's life and health, to overcome the disturbances of psychophysical development. The position "the child is important" determines the emphasis in the work of the psychologist in the sensory room and its provision.

According the principle of work in a sensory room we distinguish external (process-technological) and internal (personal-realizing) organizational and methodological conditions for the work of a psychologist in the sensory room. At the same time under the external conditions of work we mean the conditions that regulate psychological and pedagogical activity presented by various legal documents, orders, material and technical base and conditions that reflect the methodological development of psycho-corrective technologies for children with disabilities.

Internal conditions of the psychologist's work in the sensory room assume both the conditions influencing motivational basis of a psychologist's activity and the conditions ensuring professional readiness of a psychologist to work with the interactive equipment of the sensory room.

External, process-technological, working conditions of the sensory room assume special requirements for the room, material and technical equipment of the room, preparation of its equipment, including methodological materials, documentation.

The optimal size of the sensory room should be 15-20 m2.Due to the area it is possible to divide the space of the room into different environments (soft, visual-sound, tactile and smell zone or air), as every area has a specific purpose and appropriate equipment. And also the possibility to holdnot only individual lessons but group meetings.

Safety of children in the sensor room is provided by a soft environment which presupposes the presence of wall and floor mats, soft coverage of the premises. This is also important for the development of the socalled "children's territory" in the sensory room. Between the mats there should be no gaps, the mat-free floor is covered with a soft coating (carpet, etc.).

When coloring the design of the room, the color of walls, floors, curtains is selected according to the principle of using calm and neutral tones that do not cause additional excitement or irritation. Windows should be closed with light-tight material (curtains, paint, etc.)

Another external condition for the work of a psychologist in the sensory room is the music library of specially selected music programs. Music in the sensory room should be a subdominant stimulus which can be adjusted by the strength and timing of the sound. The maximum sound volume should not exceed 30 dB and total duration of sounding is from 15 to 30 minutes.

Children with disabilities are characterized by a diversity of manifestations of individual development opportunities and each organization has its own material and technical base of a dark touch room. Therefore the organization of the correction-development process should be variable taking into account the capabilities and needs of children with disabilities and potential of the organization. When organizing the activity of children in a dark sensory room a psychologist needs to fulfill the following basic requirements. Classes conducted in an interactive environment of a dark sensory room should take into account the individual needs of the child, be based on the gradual inclusion of sensory sensations, the individuality of the selection of sensors and at the same time be aimed at achieving the goals and objectives identified by the team of specialists working with the child. It is important to consider the child's desire to be in the room. If the child does not enter, he stands and watches the threshold for playing light, color, music, do not rush it. The desire to enter the room and communicate with it should appear itself. You can not forcibly leave the child in the room, in some cases, special preparations should be made for the child to visit the dark sensor room. Before entering the room (or a few days before the visit), children are told that they will go to the magic room so that the magic does not disappear you need to carry out assignments.

During the classes one should use no more than three types of equipment in a dark touch room. It should be remembered that all light-optical equipment can not be turned on at the same time (except the first acquaintance with the room). Light-optical equipment is used alternately in the structure of the plot line of the lesson. During the relaxation session all the light-optical equipment of the sensory room (the carpet "Milky Way", bubble columns, light cascading tube "Merry Fountain", a bundle of fiber optic fibers with a side luminescence "Starry Rain"), it is necessary to turn off or use only one type of equipment, for example, panels "Fountain", panel "Rotating wheel".

Beginning with tactile and kinesthetic sensations as skin-kinesthetic sensation is the basis for the formation of visual, auditory perception and all kinds of movements.

175

After classes, the child should feel peace and relaxation, especially if the goal of the exercise was to normalize the psychoemotional state.

One of the methodological conditions for building corrective-developing work in a dark sensor room is a phased organization of the class. At the first stage classes with the child are built in the form of individual classes, the tasks of which are familiarity with the rules of work in the room with interactive equipment and methods of using them. A psychologist can involve parents of a child whose joint stay in the room will provide the child with safety and psychological and emotional stress reduction.Their further participation will depend on the individual and typological features of the development of the child and his development needs. One of the goals of individual classes is to increase motivation for activities stimulate interest in independent research activities in the child.

We determined the duration of sessions in the sensory room which varies from 10 to 45 minutes. For excitable children the duration of the session should be shortened. When using a medium of a dark sensory room for psychotherapy the time of the session is determined by the therapist individually.

The transition to the second stage of work in a small subgroup of 2-4 people is assessed to improve the overall and emotional state of the child, reduce excitability, increase the threshold of sensory sensitivity and increase the amount of sensory knowledge. The group is formed on the basis of the initial status and age of children, the composition of the group should be made permanent. During classes in the sensory room we recommend the use of ritual exercises and rules, the implementation of which must be rigorous throughout the entire cycle of corrective activities, modified depending on the main tasks of correction and rehabilitation.

The second stage of thework is characterized by the conditions not only for greater free activity of the child but also for the formation of social interaction skills, playing next to another child while building cooperation with him.

The third stage of the work in a large group is typical for conducting classes in the form of training. The number of people is determined by the goals of the work, the age involved and the size of the room.

When planning a correctional-developing process the psychologist should go from the child, based on his individual needs, predicting the content and expected result of the correction.

When considering the internal conditions of a psychologist work in the sensory room we distinguish the following organizational and methodological conditions for the development of the teacher's professionalism:

-forming the teacher's readiness for personal and professional development, the development of pedagogical self-awareness and self-improvement;

-Theory-methodical awareness of the teacher about possibilities of interactive equipment of the sensory room;

-Possession of the knowledge system and understanding of the principles of the dark sensor roomworkorganization, forms and methods of work;

-the manifestation of activity in the organization of classes using interactive equipment of the sensory room, the internal need for planning and organizing classes in this room;

-a good condition of the physical, emotional health of the teacher;

-Providing children with the greatest possible independence, activity, initiative;

-the development of emotional interaction between the adult and the child which will support the stability of the child's actions and the direction of his interest;

-cooperation of the teacher with specialists of different profiles and parents of children.

Dedicated conditions determine the need for a sufficient level of training psychologists to work in a sensory room that would contribute to the effectiveness of the corrective-developing process. This, in turn, would determine the creation of an enabling environment for correcting violations in the psychophysical development of children with disabilities in general.

Thus, the competent and systematic creation of the necessary organizational and methodological conditions for the work of a psychologist in a sensory room will contribute to an improvement in the level of the correction and development process and a change in the status and development of children with disabilities.

The component of the corrective process in the conditions of a dark sensory room has a certain algorithm and its specificity, which requires the teacher-psychologist to constantly improve their professionalism. We identified some basic organizational and methodological conditions, content and requirements for the organization of classes in a dark sensory room, however, this does not limit psychologists in their work. The specialist uses in his work different approaches and forms of work in accordance with the individual needs of the child, leading to the achievement of the set goals and objectives.

176

Тəрбие берілген қоғамда қалыптасқан нормалар мен тəртіп ержелерінеадамды үйрету, дағдыландыру. Тұлғаның физикалық психикалық жəне əлеуметтік дамуына қоғамдық, мемлекеттік жəне жеке оқыту

– тəрбиелік мекемелер құрылуда.

Əлеуметтік тəрбие баланың білімімен, ағартушылығымен, оқыту жəне өзін-өзі білімдендірумен байланысты. Əлеуметтік тəрбиені қалай ұйымдастыруға болады? Бірінші міндет отбасында, мектептегі кризистік жағдайларда тұлғаға индивидуалды көмек, баланың физикалық, психикалық жəне əлеуметтік жағдайын, денсаулығын қалпына келтіру қажет болғанда. Оның қоғамдағы лайықты өмір сүруіне құқықтарын қорғауды ұйымдастыру. Оның денсаулығын қорғауды ұйымдастыру, сондай ақ əлеуметтік физикалық, танымдық жəне шығармашылық іс-əрекетін ұйымдастыру. Өз өмірін ұйымдастыруда жасөспірімге, жігітке немесе қызға өзбетімен шешім қабылай алуға бағыттау. Əлеуметтік тəрбие процесін талдай отырып, педагог тұлғаның қалыптасу процесінде балаға мыналар əсер ететінін ескерту қажет:

-табиғат жəне ана тілі -отбасындағы, мектептегі, айналадағы ортаның қарым-қатынасы

-бұқаралық ақпарат құралдары, өнер, əдебиет -баланың өзінің өмір салты, оның микроортада атқаратын жоспарлары, ұмтылыстары, ролі.

Психологтар мен педагогтар зерттеулерінде əлеуметтік тəрбиенің негізгі принциптері жасалынған:

Табиғилық принципі – баланың қабілеттері мен басқыштарын зерттеу жəне олардың дамуына көмектесу.

Халықтық принцип – ұлттық мəдениетдениетті, дəстүрлерді жəне ана тіліді ескеру.

Гумандылық принципі – əр баланың индивидуалдылығын мойындау, оның физикалық, рухани, эмоциялық, əлеуметтік құндылықтарының дамуын, қайрымдылығын жəне кризистік жағдайларда қолдау.[1,272б]

Баланың əлеуметтенуi – өте ұзақ жəне күрделi процесс. Кез-келген қоғам өзiнiң даму кезеңдерiнде белгiлi бiр əлеуметтiк жəне өнегелiк құндылықтарды, өзiндiк идалдарды, жүрiс тұрыс нормалары жəне ережелерi жүйесiн дамытады. Өйткенi əрбiр бала осы нормалар мен ережелердi қабылдап меңгеру арқылы қоғамның белгiлi бар мүшесi бола алады. Ол үшiн қоғам сол немесе басқа түрде əр қашанда тұлғаға тəрбие жəне бiлм беру арқылы жүзеге асырып мақсатты түрде əсер етедi. Басқа жағынан қарағанда оның қалыптасуына қоршаған өмiрде болып жатқан əр түрлi стихиялық жəне аяқастылық процестер əсер етедi. Сондықтанда мұндай мақсатты жəне стихиялық əсер етулер əр қашанда қрғамның қызығушылықтарына жауап бермейдi. Қоғам өзiнiң құрылымы бойынша əр жақты өзара байланысты жəне өзара əрекеттенушi əлеуметтiк институттардан тұрады. Олар арқылы баланың қоғамдағы жүрiс-тұрысын, нормаларымен ережелерiн меңгеру процесi жүредi. Дегенмен баланың əлеуметтенуiндегi əр түрлi əлеуметтiк институттардың рөлдерi бiрдей емес. Бұлардың бiрi балаға оның даму процестерiнде жəне əлеуметтiк қалыптасуына стихиялық əсер етсе, басқалары оның тұлға болып қалыптасуына мақсатты бағытталған функциясын орындайды. Мұндай əлеуметтiк институттарға отбасы, бiлiм беру, мəдениет жəне дiн жатады.

Баланың əлеуметтенуiндегi ең маңызды институт – отбасы. Отбасы арқылы бала негiзгi əлеуметтiк бiлiмдi, бiлiк пен дағдыларды меңгередi жəне осы қоғамдағы өмiрге керектi құндылықтар мен идалдарды (мақсаттар) қабылдайды.

Баланың əлеуметтенуi үшiн келесi бiр маңызды институт – бiлiм. Бiлiм арқылы бала сол қоғамда үстемдiк жасайтын негiзгi құндылықтарға қатысады. Бiлiм алу процесiнде ол тек дамып қана қоймайды, сонымен қатар қоғамдағы өмiрге бейiмделедi.

Мəдениет – бұл өзiне, адамзат жасаған материалдық жəне рухани құндылықтарды кiргiзетiн əлеуметтiк институт. Баланың əлеуметтенудегi мəдениеттiң рөлiн айта отырып, бiз əйгiлi ғалым, орыс дiн философиясының зерттеушiсi П.А. Флоренскийдiң сөзiне сүйенемiз оның айтуы бойынша: мəдениет бұл “тұлғаны қоректендiретiн жəне өсiретiн орта”, бұл мағынада мəдениет баланың дамуы мен қалыптасу процесiне қалай əсер ететiнiн бағалау өте қиын: əдебиет, музыка, көркем-өнер, БАҚ жəне т.б.

Дiн – əлеуметтiк институт ретiнде күрделi қоғамдық құбылыс. Шiркеулерде айтылатын өмiрлiк құндылықтар (жақындарына деген махаббат пен қамқорлық, шыншылдық, шыдамдылық жəне т.б.) дiни мерекелер мен салт-дəстүрлер, дiни əндер жəне тағы басқалар баланың қоғамдағы рухани нормалары жүрiс тұрыс ережелерiн меңгеруге үлкен əсерiн тигiзедi. Сондықтан да балаға оның əлеуметтенуiнде маңызды рөл алуы мүмкiн.

Жасөспірімдердің əлеуметтенуінің əр түрлi əлеуметтiк институттардың мəнi тарихи өзгерiп отырады. Қоғам дамуының əр сатыларында сол немесе басқа институттардың маңызы бiрде аз бiрде

178

көп. Оны мынадай мысалдармен көруге болады: мемлекеттiң 20-ғасырдағы үш кезеңге бөлiнетiн даму жолы ол кеңес одағы алдындағы кезең, кеңестiк кезең, жəне пост кеңестiк.

Кеңес алдындағы кезеңде баланың құндылықтарының қалыптасуына немесе оның интеграциясына əсер ететiн отбасы мен дiн.

Екiншi кезеңде бiлiм мен мəдениеттiң рөлi басым. Отбасы алдындағы баланы қоғамдық тəрбиелеу орталығының ауыртпалықтарын тəрбиелеудiң отбасыдан мектепке көшуiн жариялады.

Балалар мен жастардың коммунистiк идеалдарын қалыптастыру мен насихаттауды əдебиет, сурет өнерi, əн, кино əлеуметтiк маңызды тапсырмаларды мақсатты түрде орындауды, ал дiн сияқты əлеуметтенудегi маңызды институттар церковтардың репрессияға ұшырауына байланысты қоғамдық өмiрде қандайда бiр елеулi рөлiн тоқтатты.

Үшiншi Посткеңестiк кезеңде де баланың əлуметтенуiне байланысты бiлiмнiң рөлi жоғары болады. Осылар мен қатар отбасы мен дiннiң маңызы жоғары өсе бастады. Мəдениет ролiнiң едəуiр өзгеруi баланың тұлғасы стихиялық, аяқастылық мiнездердi иемдене бастады.

Егерде əлеуметтiк институттар өз қызметтерiн табысты орындаса, онда баланың əлеуметтену процессi “табиғи жолмен” болады.

Бiрақта бұл процесте баланың “өзiндiк” өзiнде немесе əлеуметтiк институттарда болатын себептер тұлғаның қалыптасуына мақсатты əсерлердi орындамауында. Мысалы, туғаннан көрмейтiн жəне естiмейтiн немесе ақыл-ой ауытқушылығы бар балалардың əлеуметтену процесi сау балаларға қарағанда өте қиын. Ата-анасы маскүнем балаларды керi əсерлерiн қабылдау барысында олардың əлеметтену процесi едəуiр қиындайды. Сол немесе басқа жағдайларда балаға əлеуметтiк көмек керек болады.

Жалпы айтқанда, жасөспірімдік кезең – өте бақытты шақ. Тұрақты эгоцентризмнің нақты қауіпі невротизм белгісі бар жасөспірімдер де ғана байқалады. Ал мінез-құлықтың əлеуметтік нормадан ауытқуы (кикілжіңдік, өзін-өзі сыйламаушылық, ортада адамдармен дұрыс қарым-қатынас жасай алмау, мазасыздық, девиантты жəне деликвентті мінез-құлық т.б.) – əлеуметтену процесі бұзылған немесе тұлғаның дұрыс əлеуметтенбеген жағдайларда ғана пайда болады.[3,422б] Сондықтан, осындай жағдайдағы балаларды қиын бала ретінде емес, қайта қоғам тарапынан көмек қажет етуші бала ретінде түсіну қажет. Баланың жан-жақты дамыған, рухани адмгершілігі мол басқаларға сүйіспеншілікпен, құрметпен қарайтын, өмір сүруге деген құштарлығы жоғары жеке тұлға болып қалыптасуына жауапкершілікпен қарауымыз қажет.

Əдебиеттер

1.Əтемова Қ.Т.Əлеуметтік педагогика. Оқулық. –А.,2012,-272б.

2.Айтбаева А.Əлеуметтік педагогика негіздері. Оқу құрал.-А.,2011.

3.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2004. – 442 б

Жолдасова М.К.

(Қазақстан Республикасы, Алматы қ., əл-Фараби атындағы Қазақ ұлттық университеті)

КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХИКАСЫНА МУЛЬТФИЛЬМДЕРДІҢ ƏСЕРІ

Бүгінде көгілдір экранның, бұқаралық ақпарат құралдарының адамзат баласы үшін маңызы зор. Алайда аталмыш дүние адам психологиясына, тəрбиесіне кері əсерін тигізіп жататыны жасырын емес. Өйткені, батыстан əкелініп жатқан айқай-шуға, қатігездікке толы, мағынасын түсініп болмайтын мультфильмдер бүлдіршіндердің санасына айтарлықтай əсер етуде. Шетелдің мультфильмдерінде балаларды қызықтыру аясы өте жақсы ойластырылған. Аталмыш дүниелер балалардың орнынан тапжылмай отырып көрулеріне арналғандай.

Теледидар – уақыт өткізу құралы ғана емес, сонымен қатар маңызды тəрбие құралдарының бірі болып табылады. Теледидардан көрілетін əр түрлі көріністер мен бағдарламалар, əсіресе балалар көретін мультфильмдер балалардың қоршаған ортаға деген қатынасын, көзқарасын, жан-дүниесі мен ақыл-ойын қалыптастырады.

Мамандардың пікіріне сүйінсек, балалар мен жасөспірімдер теле-аудиторияның ең белсенді көрушілері екен. Əрбір бала шамамен өз уақытының 30 пайызын экранның алдында өткізеді. Ол орта есеппен мектепке барғанша 5 мың сағат, мектеп бітіргенше 19 мың сағат теледидар алдында отырады екен [1].

179

Шет елдік түрлі зұлымдыққа толы мультфильмдерді көру сана-сезімі толық қалыптасып үлгермеген кіші мектеп балаларында бірнеше жағымсыз қасиеттерді туындатады.

Мультфильмнің басты кейіпкерлері басқа кейіпкерлерді аяусыз қаніпезерлікпен ұрып-соғып, тіпті өлтіріп жатады, оның осы ашу-ызаға толы қатігез əрекеттерін егжей-тегжей көрсетеді. Мұндай əрекеттерін бірнеше рет қайталап жатады. Мұны көріп өскен балада қаттылық, аяусыздық, мейірімсіздік, мазасыздану қалыптасады, А. Бандур əріптестерімен бірге зерттеу барысында теледидар арқылы көрсетілген зорлық-зомбылықты көрген баланың агрессиясы артып жаман мінез қалыптастыратынын ХХ ғасырдың 60 жылдарының өзінде-ақ дəлелдеген, сонымен қатар мұндай агрессиялы телебағдарламаларды ұдайы көру баланың 30 жасқа келгенде ауыр қылмыстарға баруына себеп болады екен [2].

Мультипликациялық фильмдерге балалар ерте жастан–ақ əуес болып келеді. Олар өзіндік дамушы, тəрбиелеуші мүмкіндіктеріне байланысты ертегіге, ойынға, кісілік тілдесуге жақын келеді. Кейіпкерлер балаға қоршаған ортамен байланысудың сан алуан түрін көрсетіп береді. Олар баланың бойындағы жақсылық пен зұлымдықтың, көркем жəне жаман тəртіптің алғашқы түсініктерін ұялатады.

Мультфильмде болатын көріністер баланың көп нəрседен хабардар болуына, оның ойы мен қиялының дамуына, дүниетанымының жетілуіне əкеледі. Заманауи мультфильмдер қазіргі өмірге жақырын, яғни күнделікті мəселелер (ақша, экология, билікке талас, қылмыс). Шетелдік мультфильмдердің жартысынан көбі: басталу – шарықтау – түйін, қылмыс – тергеу – жаза деген тəртіп бойынша құрылады. Шетелдік мультфильмдердің кейіпкерлерінің сипаттамасы мультипликациялық көріністер мен балалардың психологиялық қабылдауы арасындағы байланысын көрсетеді.

Кесте 2 – Мультипликациялық көріністер мен балалардың психологиялық қабылдауына əсері

Балалар сюжетінде соғыс, төбелес, атыс – шабыс, қылмыс, ұрлық, адам өлтіру, яғни озбыр мінездер мен зорлықтар баланың санасына əсер ететін мульфильмдерді көп көреді. Баланың мінез – құлқына, дамуына əсер етуші мультфильмдерге қатысты көптеген қазқарастар бар. Ресей академиясының Ғылыми психикалық емделу орталығының клиникалық психология бөлімінің меңгерушісі Н.Ениколопов, мультфильмдер балаға теріс əсер береді егер бала оны айнытпай салып отырса ғана əсер ете алады дейді [3].

О.Казак, И.Гундоров, И.Медведев пікірінше, шетелдік мультфильмдерді шамадан тыс көру, баланың психикасына кері əсер тигізеді екен, оның бойында озбырлықты, қорқынышты, дөрекілікті, ашуланшықты туғызады, ал отандық мульфильмдер мейірімділікке, өзара көмектесушілікке, достыққа бейімдейді [4].

Көгілдір экранның алдында өскен бала ұмытшақ, зейінсіз, жүдеу сөз қорына ие болып, болған оқиғаны өздігінен бағала алмайтын болып өседі. Бұндай балалар өте енжар, айдаумен жүретін бала болады. Олар өздерінің сүйікті кейіпкерлерінің өмірімен өмір сүретін болады, ақиқаттан алшақ, ол дегеніміз өз орнында баланың даму деңгейін төмендетеді.

Көрілген телебағдарламалардың, мульфильмдердің, негізгі кейіпкерлердің басты үлгілері бала ойынының сюжетіне айналады. Қазіргі теледидар балаларға арналған каналардың сан алуан үлгісін ұсынып жатыр. Көбіне балалар қадағалаусыз көріп отырады. Осы тұрғысындағы ғалымдардың көзқарастары əр түрлі, мерзімді мақалаларда телевизияның мультипликациялық көрсетіліміне қатты сындарды білдірілгені кездеседі. Ресей академиясының ғылыми психикалық емделу орталығының клиникалық психология бөлімінің меңгерушісі Сергей Николаевич Ениколопов «Мектеп психологы» атты журналда өз пікірін жазды, балалар бұқаралық ақапарат құралдарының кері əсеріне шалдығады, өйткені олар ересектерге қарағанда кері нəрсені өздеріне үлгі тұтып алады [5].

180