1svetlov_v_a_vvedenie_v_konfliktologiyu

Таблица 1 (окончание)

Из табл. 1 следует, что конфликтология принципиально отличается от других наук тем, что вводит в систему социогуманитарного знания новые виды объектов, новые понятия, новые методы, новое понимание социального изменения и новый идеал познания — понимание конфликта как ведущей причины самоорганизации всех систем.

Конечно, конфликтологии предстоит еще совершенствовать свой теоретический аппарат и методологию исследования; отстаивать в спорах с оппонентами свои утверждения, расширять ряды своих сторонников. Но уже сейчас ясно, что возрождение на новой основе идеи древнегреческого философа Гераклита о том, что конфликт есть «отец всех, царь всех» не только актуальная, но и чрезвычайно перспективная программа перестройки всего социогуманитарного знания.

1.3. Субъект, объект и предмет конфликтологии

Конфликтология, как и любая другая наука, имеет свой субъект, объект и предмет познания. Современная история и методология науки убедительно доказывают, почему необходимо выделять и различать эти гносеологические категории. Как ошибочно отождествлять образ с его реальным прототипом, хотя между ними имеется несомненная связь, так же нельзя отождествлять предмет конфликтологического познания, называемый моделью, с его реальным прототипом — объективным конфликтом. Также важно знать, какая роль в данной системе принадлежит конфликтологу как субъекту познания.

Чтобы узнать, кто является субъектом конфликтологического познания и каковы его гносеологические, психологические и социальные особенности, необходимо ответить последовательно на вопросы «Кто, почему и как познает?». Чтобы познакомиться с объектом конфликтологического познания, необходимо ответить на вопрос «Что именно познает данный субъект?». Наконец, знание о предмете познания дает ответ на вопрос «Каков результат субъектом объекта познания?» (рис. 1).

кто,

почему и как познает?

Рис. 1. Субъект, объект и предмет конфликтологии

Субъект конфликтологического познания, называемый конфликтологом, — это отдельный исследователь (или группа исследователей), анализирующий причины возникновения, паттерны (классы структурно и динамически подобных конфликтов) развития, разрабатывающий методы управления социальными конфликтами и, если необходимо, проводящий переговоры и оказывающий посреднические услуги (ответ на вопрос: кто познает?).

Чтобы выполнять определенные познавательные действия и предлагать значимые рекомендации, конфликтолог должен иметь соответствующую установку и быть знаком с общими принципами научного исследования, а также со специальной методологией моделирования и управления конфликтами (ответ на вопрос как познает?). Кроме того, конфликтолог должен иметь определенную мотивацию к проведению исследования (ответ на вопрос почему познает?).

Конфликтолог — специалист по моделированию, анализу и управлению конфликтами; проведению переговоров и оказанию посреднических услуг.

Объектом конфликтологического познания выступают реальные, независимо развивающиеся конфликты (или последо-

вательности связанных друг с другом таких конфликтов). В качестве объекта конфликтолог может выбирать конфликты, уже ставшие достоянием истории (например, для проверки своих гипотез), существующие в настоящее время (например, для подготовки рекомендаций) или способные возникнуть в будущем (например, в качестве прогноза).

Объект конфликтологического познания — реальный и, как правило, независимо развивающийся от исследователя конфликт или последовательность связанных друг с другом конфликтов.

Главная гносеологическая особенность объекта заключается

вего независимом существовании от субъекта и предмета познания. По аналогии с математикой и с некоторым упрощением объект конфликтологического познания можно представить в виде независимой переменной, определяющей значения всех остальных переменных — поведение конфликтолога, формирование предмета его познания, разработку рекомендаций по управлению конфликтом, но никак не определяемой последними.

Конфликт превращается в объект конфликтологического познания тогда, когда конфликтолог мотивированно выбирает его

вкачестве своей исследовательской задачи — пытается понять причины анализируемого конфликта, смоделировать его динамику, вычислить стабильные решения, разработать практические рекомендации по управлению конфликтом.

Из общих гносеологических принципов познания также следует, что субъект и объект конфликтологического познания не разделены друг от друга непроницаемой стеной. Благодаря социально мотивированной установке конфликтолог выделяет из окружающей среды определенный конфликт или последовательность конфликтов для своего исследования. Выделенный конфликт своими характеристиками детерминирует дальнейшие исследовательские действия конфликтолога по формированию предмета познания.

В общем понимании предмет познания — систематизированное по правилам научного исследования знание об объекте познания. Такое знание в науке принято называть моделью объекта, ибо оно замещает последний, и все, что конфликтолог знает о конфликте, жестко ограничено предметом его познания.

Предмет конфликтологического познания — модель ис-

следуемого конфликта, позволяющая объяснять, предсказывать и управлять всеми конфликтами, удовлетворяющими ее условиям.

Предмет конфликтологического познания отличается от своего объекта прежде всего гносеологическим статусом. Если объект познания существует независимо от субъекта и может последним лишь выбираться для дальнейшего исследования, то предмет познания в существенной степени — результат познавательной деятельности самого субъекта. Так как субъект может получать знание об объекте разными способами, одному и тому же конфликту может соответствовать несколько предметов разной степени (уровня) систематизации. Наоборот, один и тот же предмет способен объяснять, предсказывать и давать рекомендации по управлению любыми конфликтами, удовлетворяющими его условиям. Таким образом, один и тот же конфликт может иметь множество альтернативных предметов (моделей) и, наоборот, одному и тому же предмету (модели) может соответствовать множество разных конфликтов6.

Одному и тому же объекту (конфликту) может соответствовать несколько различных предметов (моделей) познания.

Один и тот же предмет (модель) может соответствовать нескольким различным объектам (конфликтам).

6 Пример одно-многозначных отношений между объектом и предметом конфликтологического познания приводится в следующем параграфе.

Ситуация, когда для одного и того же конфликта требуется несколько разных моделей, объясняется тем, что каждая модель по определению воспроизводит какой-либо один, но чрезвычайно важный для исследователя аспект реальности. Например, чтобы понять структуру (закон связи элементов) конфликта, строят структурную модель; чтобы исследовать динамику (развитие во времени) конфликта — динамическую модель и т.д.

Ситуация, когда в терминах одной и той же модели можно объяснять, предсказывать и готовить рекомендации по управлению несколькими разными конфликтами, интересен в другом отношении. Он характеризует открытие паттерна — класса структурно и динамически подобных конфликтов, позволяющего объяснять, предсказывать и управлять всеми конфликтами, удовлетворяющими его условиям7.

Паттерн (конфликтологического познания) — модель,

объясняющая, предсказывающая и управляющая классом структурно и динамически подобных друг другу конфликтов.

Знание паттернов предоставляет конфликтологу знание общих и необходимых свойств рассматриваемых конфликтов и освобождает его от поиска аналогов и прецедентов. В целом открытие паттернов — одна из основных задач науки (более подробно см. гл. 5, часть I)8.

7 Подобие элементов паттерна может достигать полного тождества. Тогда паттерн превращается в эквивалентный класс, все элементы которого связаны рефлексивными, симметричными и транзитивными отношениями.

8 «Весь опыт науки убеждает нас, что возможность и вероятность решения задач возрастают при их постановке в обобщенной форме. Если бы вопрос о расстоянии, положим, от Земли до Луны решался только как самостоятельный, частный вопрос, он, конечно, до сих пор не нашел бы себе ответа. Но несравненно более общая задача — о расстоянии недоступного предмета — была геометрически решена много веков тому назад, а вместе с тем дан был метод и для этой частной, она стала принципиально разрешимой» (см.: Богданов А.А. Предисловие к немецкому переводу // Тектология. Всеобщая организационная наука. Кн. 1. М.: Экономика, 1989. С. 46).

Наиболее важными концептуальными частями предмета (модели) конфликта выступает знание:

1)причин его возникновения;

2)паттернов его развития;

3)стабильных исходов его решения;

4)эффективных рекомендаций по управлению конфликтом. Основные требования к предмету конфликтологического по-

знания сводятся к его полноте. Знание о конфликте должно исчерпывающим образом характеризовать и объяснять: 1) причины; 2) структуру и динамику развития; 3) стабильность одних исходов и нестабильность остальных; 4) стратегии управления конфликтом. Невыполнение хотя бы одного из приведенных требований делает предмет конфликтологического познания неполным и малопригодным для дальнейшего использования.

Конфликтологическое познание в целом можно охарактеризовать как взаимосвязанную систему субъективных, т.е. зависящих от субъекта, и объективных, т.е. зависящих от объекта, элементов. К субъективным элементам конфликтологического познания относятся установки, познавательные структуры, операции и лингвистические средства конфликтолога — установки, методы, модели и язык исследования, операции описания, объяснения и интерпретации. К объективным элементам конфликтологического познания относятся структурные и динамические характеристики конфликта как объекта.

Конечным результатом деятельности конфликтолога является формирование полноценного предмета своего познания — получение систематизированного знания о конфликте, часто в логико-математической форме, необходимого и достаточного для его объяснения, предсказания и управления.

Глава 2. МОДЕЛИ И МОДЕЛИРОВАНИЕ КОНФЛИКТОВ

2.1. Понятие научной модели конфликта

Конечная цель деятельности конфликтолога — формирование адекватного предмета конфликта или, что то же, построение полноценной модели для объяснения его причин, предсказания стабильных исходов и управления.

Моделирование конфликта следует использовать всегда, когда эксперименты с ним невозможны, дороги или неэтичны. Поскольку почти все конфликты попадают под эти ограничения, конфликтологическое познание в подавляющем числе случаев протекает как процесс моделирования и анализа конфликтов.

С системной точки зрения моделирование и использование моделей является обязательной характеристикой поведения всех живых систем. «Все, что, как нам кажется, мы знаем о мире, — отмечает американский специалист по системному анализу Д. Медоуз, — лишь модель. Любое слово и любой язык — тоже модель. Все картины и статистические данные, все книги и базы данных, уравнения и компьютерные программы — модели. То, как я представляю себе мир, — моя мысленная модель. Ничто из перечисленного не является реальным миром и никогда им не станет»9.

Общей характеристикой всех моделей является то, что они заменяют реально действующую систему другой, идентичной,

9 Медоуз Донелла. Азбука системного мышления М.: Бином, 2010.

С. 146.

но более простой для исследования системой. «Модель — это упрощенная картина некоторой части реальности. Она воспроизводит характерные черты реального мира, но не все. Модель представляет множество взаимосвязанных предположений о реальности. Подобно всем картинам модель всегда проще того явления, которое она, по нашему предположению, отображает или объясняет»10.

Иными словами, всякая модель создается для того, чтобы заместить свой оригинал прежде всего в том отношении, который интересует исследователя. И хотя модели представляют упрощенную картину реальности, в этом проявляется не их недостаток, а их преимущество. Благодаря абстрагированию от второстепенных деталей модель воспроизводит только существенные связи исследуемой системы и позволяет без потери важной информации понять ее поведение. Например, наш мозг не в состоянии иметь дело с реальностью как таковой, во всем ее бесконечном многообразии. Поэтому он создает упрощенные модели (образы) внутренней и внешней реальности, которые тем не менее отображают все, что нам необходимо для полноценной жизни и деятельности. Если бы мозг не обладал такой способностью, он сразу же разрушился бы. Более того, органическая жизнь была бы невозможна в принципе.

Модели могут быть материальными объектами (глобус — материальная модель Земли) или выраженными в терминах естественного или специализированного языка (х = f(y) — математическая модель односторонней зависимости, выражаемой законом f(–), переменной х от переменной y).

Научные модели реальных явлений, в том числе и конфликтов, представляют, как правило, множества утверждений, часто символических, описывающих те связи системы, которые для нее являются существенными.

10 Lave C.A., March J.An Introduction to Models in the Social Sciences. N. Y., 1975. P. 3.

Научная модель конфликта — совокупность логически взаимосвязанных утверждений (некоторые или все из которых могут быть символическими), воспроизводящая главные характеристики конфликта, объясняющая его причины, предсказывающая стабильные исходы его решения и содержащая рекомендации по его управлению.

Отличительные черты всех моделей конфликта — они должны отображать базисное нелогическое противоречие системы; все выводы и рекомендации, сделанные с их помощью, должны от него логически и концептуально зависеть. В этом состоит одна из главных трудностей моделирования конфликта. Основные этапы ее решения следующие: 1) определение всех противоположных сил, регулирующих, тормозящих или разрушающих полезную активность системы; 2) формализация нелогического противоречия; 3) вычисление возможных стабильных исходов его разрешения; 4) подготовка рекомендаций по управлению конфликтом.

Несмотря на важную роль моделей в повседневной и научной жизни, следует помнить о том, что ни одна из них не является совершенной и способна со временем стать источником грубых ошибок11. Каждая модель по определению — упрощенная картина реальности. Кроме того, реальность всегда меняется независимо от наших моделей. Выход из данной ситуации только один — создавать как можно больше моделей, постоянно совершенствовать их, какими бы совершенными они нам ни казались.

11 «Обычно наши модели хорошо соотносятся с с реальностью. Именно поэтому наш биологический вид достиг в биосфере таких успехов... Но вместе с тем наши модели очень далеки от того, чтобы представлять мир во всей полноте. Из-за этого мы совершаем ошибки. Из-за этого окружающая реальность часто нас удивляет и ставит в тупик» (см.: Медоуз Донелла. Азбука системного мышления. М.: Бином, 2010. С. 146).

2.2. Основной цикл моделирования конфликта

Отношение между моделью и ее оригиналом не является взаимно однозначным. Один и тот же конфликт может анализироваться в терминах нескольких различных моделей; одна и та же модель может объяснять, предсказывать и управлять несколькими и разными конфликтами. Причина неоднозначности в том, что всякая модель отражает лишь один аспект реальности, хотя и существенный. Поэтому чтобы познать реальность во всем многообразии, необходимо иметь множество моделей. С другой стороны, поскольку модели воспроизводят существенные и тем самым генерализированные черты реальности, каждой из них удовлетворяет не один фрагмент, а весь класс структурно и динамически подобных друг другу фрагментов реальности.

Построение аналитической схемы конфликта, ее анализ, интерпретацию результатов и подготовку практических рекомендаций по управлению конфликтом принято называть

моделированием конфликта. Данный процесс носит цикли-

ческий характер и включает следующие обязательные этапы

(рис. 1).

Рис. 1. Цикл моделирования конфликта

Основные шаги моделирования конфликта следующие.

1.Конфликтолог выбирает реальный конфликт в качестве объекта исследования самостоятельно или по предложению какой-либо другой заинтересованной стороны.

2.Конфликтолог создает модель конфликта (формулирует основные объяснительные утверждения о причинах конфликта, его структурных, динамических и иных свойствах).

3.Конфликтолог анализирует модель конфликта — определяет стабильные исходы конфликта и, если их несколько, оценивает вероятность достижения каждого из них. Если необходимо, решения конфликта подвергаются тестированию — перепроверке с помощью других методов анализа.

4.Конфликтолог интерпретирует найденные решения конфликта. Если они удовлетворяют требованиям поставленной задачи, конфликтолог готовит рекомендации по управлению конфликтом. В противном случае он вносит необходимую коррекцию в исходные допущения модели, и цикл моделирования начинается с самого начала.

Цикличность моделирования свидетельствует о том, что любая модель является несовершенной и условной. Поэтому конфликтолог никогда не должен считать свою модель окончательно завершенной и быть готовым к улучшению любой своей модели, причем процесс этот может длиться до тех пор, пока модель не будет полностью удовлетворять условиям поставленной исследовательской задачи или требованиям заказчика.

Рассмотрим пример, поясняющий приведенный на рис. 1 цикл моделирования конфликта. Кроме объяснения основных этапов моделирования этот пример используется для разъяснения, почему один и тот же объект (конфликт) может иметь разные предметы (модели), но побуждать авторов к одинаковым рекомендациям. Пример возник из конфликтологического комментария двух литературных произведений писателей Л.Н. Толстого и Д.И. Фонвизина. Наша задача заключается в объяснении общей логики их моделирования.

1.Выбор конфликта в качестве объекта исследования

Существуют конфликты, одинаково важные для всех времен

инародов. К их числу относится вечный конфликт учителя и ученика, генерируемый системообразующим отношением «обучение». Именно этот конфликт лежит в основе двух шедевров отечественной художественной прозы — рассказе Л.Н. Толстого «Филипок» и комедии Д.И. Фонвизина «Недоросль».

Все конфликты порождаются асимметричными и взаимно дополнительными отношениями. По допущению асимметрии учитель и ученик должны иметь неравный познавательный статус, иначе обучение просто потеряло бы всякий смысл12. Чтобы быть учителем, необходимо знать больше своего ученика и иметь желание и способность к его обучению. Чтобы быть учеником, надо знать меньше своего учителя и иметь желание и способность учиться у своего учителя.

Функции «учитель» и «ученик» взаимно дополнительны по той причине, что не бывает учеников без учителей и учителей без учеников. Никто не может быть учителем, не имея хотя бы одного ученика, включая и самого себя. Аналогично никто не может считать себя учеником, не имея хотя бы одного учителя, включая и самого себя.

Конфликт, свойственный отношению «обучение», возникает из-за объединения в одной системе двух познавательно неравных и одновременно взаимно дополнительных субъектов — ученика и учителя. Конфликт полностью разрешается тогда и только тогда, когда ученик как минимум достигает уровня знаний своего учителя.

12«Каждый,ктоидетвучебу,чтобыучитьсякакой-либонауке,предполага-

ет,чтоучительзнаетобэтомбольше,чемон;иначеоннешелбыучиться;тоже самоепредполагаетиучитель,впротивномслучаеоннепринялбыэтогопредложения. Но первый, конечно, не презирает себя из-за того, ибо он надеется понять эту науку столь же хорошо, как и его учитель, и именно это и является его целью» (см.: Фихте Г. Ясное, как солнце, сообщение широкой публике о подлинной сущности новейшей философии. Попытка принудить читателя к пониманию. М.: Соцэгиз, 1937. С. 66).

2. Моделирование конфликта

Рассказ Л.Н. Толстого «Филипок» и комедия Д.И. Фонвизина «Недоросль» можно рассматривать как две художественные модели одного и того же конфликта. Герой рассказа Л.Н. Толстого Филипок прославился тем, что преодолел все трудности ради удовлетворения своего желания учиться: «Я бедовый, я сразу все понял. Я страсть какой ловкий!» Герой комедии Д.И. Фонвизина «Недоросль» Митрофан также вошел в историю, но как ученик с прямо противоположным желанием: «Час моей воли пришел. Не хочу учиться, хочу жениться».

Л.Н. Толстой строит модель конфликта «обучение» по принципу прямого доказательства13, исходя из допущения, что как учитель, так и ученик должны строго следовать каждый своему предназначению, — учитель обязан учить и поддерживать всех в желании учиться, независимо от их возраста и социального положения, а ученики обязаны осознанно и методично стремиться к знаниям. Для обоих субъектов самое неприемлемое — неисполнение должным образом своих обязанностей. Герой рассказа Филипок и его учитель демонстрируют именно такие качества. Поэтому нет никакого сомнения в том, что обучение завершится триумфально: учитель сделает все, чтобы поднять Филипка до своего уровня, а Филипок — все, чтобы подняться по крайней мере до уровня своего учителя.

Д.И. Фонвизин, следуя канонам комедии своего времени, разоблачает пороки домашнего обучения молодых дворян. По его мнению, главные враги просвещения и науки в любом обществе — господство невежества и культ наживы. «Без наук люди живут и жили, — утверждает мать Митрофана, помещица Простакова. — Покойник батюшка... не умел грамоте, а умел достаточно нажить». Там, где знание не является высшей ценностью, домашнее образование превращается в полную профанацию.

13 Прямымдоказательствомназываетсявыводдоказываемогоутверждения (тезиса) из истинных посылок (аргументов).

Метод доказательства, выбранный Д.И. Фонвизиным, можно назвать косвенным14. Высмеивая бессмысленность уроков глуповато-жадноватого ученика — Митрофана и его невежественных и абсолютно не заинтересованных в обучении своего ученика учителей, Д.И. Фонвизин косвенно обосновывает необходимость профессионального решения проблемы обучения под контролем общественных институтов.

3. Поиск стабильных решений конфликта

Конфликт всегда имеет несколько решений, только некоторые из которых отвечают требованиям стабильности. Поиск стабильных решений может проводиться разными способами. Мы выберем теоретико-игровой метод как наиболее соответствующий рассматриваемым конфликтам (более подробно о теоретико-игровом методе моделирования и анализа конфликтов см. гл. 4, часть II).

Чтобы проверить выводы Л.Н. Толстого и Д.И. Фонвизина, построим теоретико-игровую модель для каждого произведения в отдельности.

Элементы модели образовательного конфликта, изображенного в рассказе «Филипок», следующие.

Игроки: Ученик (Филипок), учитель. Действия ученика: Учится, не учится.

Действия учителя: Учит, не учит.

Стратегии: «Ученик учится, учитель учит», «Ученик учится, учитель не учит», «Ученик не учится, учитель учит» и «Ученик не учится, учитель не учит».

Исходы: № 1 = «Ученик и учитель оба выполняют свои образовательные функции», № 2 = «Только ученик выполняет свои образовательные функции», № 3 = «Только учитель исполняет свои образовательные функции», № 4 = «Ни ученик, ни учитель не осуществляют свои образовательные функции».

14 Косвенным доказательством называется вывод доказываемого утверждения посредством обоснования несовместимости его отрицания с истинными посылками.

Предпочтения исходов: Ученик однозначно предпочитает исходы № 1 и № 2, в которых он учится, исходам № 3 и № 4, в которых он не учится. Среди исходов № 1 и № 2 ученик предпочитает исход № 1 как более всего реализующий его желание. Среди исходов № 3 и № 4 Филипок предпочитает исход № 3, согласно которому школа обязана постоянно функционировать как необходимое условие удовлетворения образовательных потребностей. Учитель также однозначно предпочитает исходы № 1 и

№3, в которых он учит, исходам № 2 и № 4, в которых он не учит. Среди исходов № 1 и № 3 он более предпочитает исход

№1, в котором он учит, а ученик учится. Среди исходов № 2 и

№4 учитель предпочитает исход № 2, согласно которому Филипок самостоятельно готовится к учебе в школе.

Предпочтения исходов носят порядковый (упорядочивающий) характер и возрастают от единицы до четырех. Пусть запись № N > № M в векторе предпочтений игрока означает, что игрок предпочитает исход № N исходу № M. Из сказанного следует, что Филипок и учитель имеют следующие предпочтения.

Вектор предпочтений ученика: № 1 > № 2 > № 3 > № 4. Вектор предпочтений учителя: № 1 > № 3 > № 2 > № 4.

Все элементы теоретико-игровой модели суммированы в нижеследующей матрице (рис. 2; левое число в ячейке символизирует предпочтение ученика, правое число — предпочтение учителя):

Рис. 2. Матрица модели образовательного конфликта героев рассказа «Филипок»

Допустим, игроки делают свои выборы независимо друг от друга. Для Филипка левые числа в обеих ячейках, соответствующих выбору «учиться», больше по абсолютной величине левых чисел, символизирующих выбор «не учиться». Поэтому независимо от выбора учителя Филипок выбирает действие «учиться». Для учителя правые числа в ячейках, соответствующих выбору «учить», больше по абсолютной величине правых чисел в ячейках, символизирующих выбор действия «не учить». Значит, независимо от выбора ученика учитель предпочтет действие «соглашаться учить». Местом пересечения независимых выборов обоих игроков становится выделенная ячейка с числами (4, 4). Иных стабильных решений рассматриваемый конфликт не ­имеет.

Выделенная ячейка матрицы указывает исход, представляющий стабильное решение познавательного конфликта, положенного Л.Н. Толстым в основу своего рассказа. Таким образом, рассуждения писателя получили полное подтверждение.

Элементы модели образовательного конфликта комедии «Недоросль» следующие15.

Игроки: Ученик (Митрофан), учитель (употребляется как имя собирательное, объединяющее всех учителей Митрофана — Цыфиркина, Кутейкина и Вральмана).

Действия ученика: Учится, женится (данное действие Д.И. Фонвизин понимает как альтернативу, несовместимую с обучением).

Действия учителя: Учит, имитирует обучение.

Стратегии: «Ученик учится, учитель учит», «Ученик учится, учитель имитирует обучение», «Ученик женится, учитель учит» и «Ученик женится, учитель имитирует обучение».

Исходы: № 1 = «Учитель и ученик оба выполняют свои образовательные функции», № 2 = «Только ученик выполняет свои образовательные функции», № 3 = «Только учитель исполняет

15 Моделируемый конфликт ограничен только сферой образования, и его нельзя рассматривать в качестве главного конфликта героев комедии «Недоросль».

свои образовательные функции», № 4 = «Ни учитель, ни ученик не осуществляют свои образовательные функции».

Предпочтения исходов: Ученик однозначно предпочитает исходы № 4 и № 3, в которых он женится (не учится), исходам № 2

и№ 1, в которых он учится. Среди исходов № 4 и № 3 ученик предпочитает исход № 4 как реализующий его желание жениться и учиться, но не по-настоящему. Среди исходов № 2 и № 1 Митрофан предпочитает исход № 2, согласно которому учитель только делает вид, что учит. Учитель из-за своей низкой квалификации предпочитает исходы № 2 и № 4, в которых он имитирует учебный процесс, исходам № 1 и № 3, в которых он учит Митрофана. Среди исходов № 2 и № 4 учитель более предпочитает исход № 2, согласно которому он Митрофан не женится

ион имитирует учебу. Это дает возможность учителю, особенно не перенапрягаясь, заработать себе на жизнь. Среди исходов № 1 и № 3 учитель предпочитает исход № 1, так как он сохраняет работу и жалованье.

Предпочтения исходов носят порядковый характер и возрастают от единицы до четырех. Для ученика вектор предпочтений выглядит так: № 4 > № 3 > № 2 > № 1. Для учителя так: № 2 > № 4 > № 1 > № 3.

Элементы рассматриваемой теоретико-игровой модели суммированы в нижеследующей матрице (рис. 3; левое число в ячейке символизирует предпочтение ученика, правое число — предпочтение учителя).

Рис. 3. Матрица модели образовательного конфликта героев комедии «Недоросль»

По допущению игроки делают свои выборы независимо друг от друга. Для Митрофана левые числа в обеих ячейках, соответствующих выбору «женится», больше по абсолютной величине левых чисел, символизирующих выбор «учится». Поэтому независимо от выбора учителя Митрофан выбирает действие «женится». Для учителя правые числа в ячейках, соответствующих выбору «имитировать обучение», больше по абсолютной величине правых чисел в ячейках, символизирующих выбор действия «учит». Значит, независимо от выбора ученика учитель предпочтет действие «создает видимость обучения». Местом пересечения независимых выборов обоих игроков становится выделенная ячейка с числами (4, 3). Других стабильных решений рассматриваемый конфликт не имеет16.

4. Интерпретация решений конфликта

По мнению Л.Н. Толстого, высокая заинтересованность Филипка в получении новых знаний и желание учителя помочь ему в этом гарантируют стабильность только одного исхода: «Учитель учит, ученик учится». Это означает, что все остальные альтернативы для ученика и учителя нестабильны и не входят в число возможных решений конфликта.

Главный вывод рассказа Л.Н. Толстого «Филипок» — реальное обучение требует учеников, способных и желающих учиться, и учителей, знающих и желающих учить, получил прямое доказательство.

Более сложная структура доказательства необходимости настоящего образования в «Недоросле» Д.И. Фонвизина. Учителя Митрофана понимают, что настоящих знаний в условиях, диктуемых его матерью, и с их педагогическими способностями они дать не могут. Поэтому их главная забота состоит в том, чтобы поддерживать видимость обучения и получать жалованье. Такая имитация устраивает всех героев. Обучение не очень сильно напрягает Митрофана, так как его учителя знают немногим боль-

16 Доказательство приведенных выводов представлено в гл. 4, части II настоящего пособия.

ше своего ученика. Мать Митрофана получает «просвещенного» сына, а учителя зарабатывают себе на жизнь. Но у Митрофана в процессе развития сюжета появляется своя игра, которая вносит изменения в формирование возможных исходов конфликта. Митрофан решил выгодно жениться. Мать его поддержала. В этой ситуации стабильным решением конфликта становится исход «Учитель имитирует обучение, ученик женится».

Л.Н. Толстой и Д.И. Фонвизин создали разные художественные модели процесса обучения. Но оба автора пришли к одному и тому же фундаментальному выводу. Конфликт учителя и ученика — необходимое и достаточное условие процесса обучения. Там, где нет познавательного неравенства учителя и ученика и одновременно их взаимной дополнительности, не может быть и настоящего образования.

Главный вывод комедии Д.И. Фонвизина «Недоросль» о том, что настоящее образование нуждается в учениках, способных и желающих учиться, и в учителях, знающих и желающих учить, получил косвенное доказательство.