46.Возникновение и развитие советской психологии 20-30х годов(проблемы методологии,главные дискуссии,основные достижения).

Исследования детского развития продолжались и после 1917 г., так как, в отличие от философов, ведущие ученые, занимавшиеся этими проблемами, не эмигрировали и не были высланы из страны. Однако уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения марксистской детской психологии.; Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я, Басов, Л.С. Выготский и другие психологи.

Двадцатые годы стали временем рождения новой детской психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволюционной психологической науки и, выделив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма. В советской психологии в этот момент было несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6-7 лет своего развития советская педология переживала трудный этап формирования, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв теоретических исследований от психолого-педагогической практики и большое количество конференций, широких дискуссий по основным теоретическим проблемам психологии.

Значение психологии в это время объясняется задачей, стоявшей перед обществом, – необходимостью воспитания нового человека, гражданина этого общества. Начало 20-х годов связано с зарождением новой школы, формированием более эффективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психологии, которая должна была помочь в воспитании нового человека. Путь к этому детская психология видела в углубленном изучении личности каждого ребенка, в формировании тех методов изучения детей, которые дали бы объективную картину их психического развития, индивидуальных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитаний.

Поиски объективного метода исследования, являющегося основой материалистического подхода к психике, привели к увлечению биогенетическими теориями (теорией рекапитуляции, фрейдизмом). В то же время, задача формирования нового человека заставляла вглядываться в значение среды, ее роль в ускорении и изменении развития психики. Поэтому главные дискуссии 20-х годов проходили в борьбе этих направлений. Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.Б. Залкинд и другие) приходили к мысли, что в детской психологии целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе как биологических основ детского поведения, так и их социальных причин.

В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана более или менее единая позиция, с которой и пришли психологи разных направлений на первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 г. – начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной детской психологии На съезде была выработана общая платформа развития отечественной детской психологии, преодолевшей ошибки и трудности периода становления. Она была зафиксирована в его резолюции и явилась основой дальнейшего плодотворного развития детской психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано Басовым и Выготским. Появление этих концепций доказывает, что 20-30-е гг. были периодом максимального расцвета, взлета отечественной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долго направляли теоретические разработки ученых.

Однако начиная с 1930 г., усилились нападки на детскую психологию, связанные как с ее действительными, так и мнимыми ошибками. Справедливые критические замечания вызывало отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретических исследований и практическом их применении на местах. Если в первый период развития советской детской психологии такое отставание практики от теории было, хотя и болезненным, но естественным явлением, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже не естественные причины развития науки, а те социальные изменения, которые в 30-е годы происходили как в обществе, так и в практике школы.

Новые социальные условия и заставили психологов пересмотреть свои теоретические позиции, привели к новым дискуссиям, совершенно отличным от дискуссий 20-х годов, так как их целью было уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений в психологических журналах и газетах появились первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким примером такого обсуждения являлась так называемая рефлексологическая дискуссия, в результате которой целое направление в психологии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития. Фактически у советской детской психологии не было даже десяти лет нормального, естественного для науки развития, которое привело бы к формированию сети педологических и психологических учреждений по всей стране и созданию квалифицированных кадров практических психологов.

Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных вопросов детской психологии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии, в отдельных школах и детских садах была огромной. Не хватало квалифицированных сотрудников в районных психологических кабинетах даже в таких крупных городах, как Москва и Ленинград. Тем более острой была кадровая проблема в маленьких городах и селах. Поэтому во многих местах психологическое обследование сводилось к малограмотному тестированию и неправомерному отсеву детей из школ.

Положение усугублялось и тем, что вначале детских практических психологов готовили не педагогические, а медицинские вузы, а сами практические психологи и педологи были в подчинении Наркомздрава, а не Наркомпроса. Только в конце 20-х годов этот отрыв педологии от школ начал преодолеваться и стали появляться квалифицированные сотрудники. Нельзя сказать, что ведущие ученые не видели опасности разрыва между теорией и практикой, однобокости и неквалифицированности многих исследований, но в силу указанных объективных причин по-настоящему этот недостаток детской психологией преодолен не был, что нанесло серьезный ущерб ее престижу.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии – ее механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий. Но в основном критику вызывало то, что цель, поставленная детской психологией, – формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку – не была актуальной в условиях изменившейся действительности. Свобода, уходящая из жизни общества, исчезала и из жизни школы, которая вместо отношений кооперации, сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания. Все это и привело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе НАРКОМПРОСов» и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все позитивное, что было сделано этой наукой.

Детской психологии был нанесен удар в момент интенсивной и плодотворной работы ведущих ученых, что нанесло серьезный ущерб всей психологической науке в нашей стране, было прервано становление психологических школ и традиций, которое является важным условием формирования науки.

К концу 30-х - началу 40-х годов советские психологи достигли серьезных успехов. Продолжается работа по теоретическому обоснованию психологической науки, широко развертывается исследовательская работа. В теоретическом оформлении основ советской психологии существенную роль играло становление некоторых диалектических концепций, оказавших большое влияние на ее дальнейшую историю. Сюда относится прежде всего теория происхождения, структуры и развития высших психических функций (Л. С. Выготский), заложившая основы исторического подхода к изучению психики человека.

В основе развиваемой Выготским теории развития высших психических функций лежат две гипотезы: об опосредованном характере психической деятельности и о происхождении внутренних психических процессов из деятельности первоначально внешней и "интерпсихической". Исходя из положения Энгельса, Выготский выдвигает предположение, что в психологии человека существует особенность, соответствующая той роли, которую играет труд, употребление и создание орудий в его производственной деятельности. Эта особенность - в опосредованном характере психической деятельности людей. Так, в концепции Выготского возникает гомология орудия и знака, основу которой составляет опосредующая функция, принадлежащая тому и другому. Применение знаков (слов, числовых обозначений и т. п.), т. е. переход к опосредующей деятельности, перестраивает всю психическую деятельность, наподобие того, как применение орудий видоизменяет естественную деятельность органов и усиливает и расширяет систему психической активности человека.

С разработкой марксистской теории связана и другая кардинальная мысль Выготского - идея интериоризации. Выготский попытался найти диалектическую закономерность формирования человеческой психики, которая отражала бы сущность развития не только отдельных функций, но и всей личности в целом. Так возникает проблема соотношения внешних и внутренних психических функций. "Общий генетический закон культурного развития" Выготский формулирует следующим образом: "Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально социальной функцией" (10, 197). Это дает возможность не только выяснить генезис психических процессов, но и понять общий ход развития человеческой личности. Историзм в трактовке психики человека получает дальнейшее развитие в работах А. Н. Леонтьева и его сотрудников. Психическая деятельность рассматривается ими как особая форма деятельности, продукт внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественно-исторического развития во внутреннюю деятельность сознания (см. 14). В книгах П. П. Блонского развивается опирающаяся на принципы диалектического подхода генетическая теория развития памяти и мышления (см. 5; 6). В фундаментальном труде С. Л. Рубинштейна "Основы общей психологии" (1940) было теоретически обосновано учение о единстве сознания и деятельности, в котором преодолевались как интроспективная концепция психики, восходящая к Декарту, так и поведенческая концепция (В дальнейшем С. Л. Рубинштейн развивает свое понимание природы психического, выясняя его детерминацию общественным бытием и обусловленность поведения характером психики (С. Л. Рубинштейн. Бытие и сознание. М., 1957; его же. Принципы и пути развития психологии. М., 1959)). В указанном труде С. Л. Рубинштейна на основе идеи о том, что все психические процессы не только проявляются, но и формируются в деятельности, был обобщен богатейший конкретно-научный материал, накопленный как отечественными, так и зарубежными исследователями. Особое внимание уделялось философским вопросам психологии, а также критическому анализу зарубежных концепций: бихевиоризму, гсштальтизму и др. Разрабатывая проблему развития психики, С. Л. Рубинштейн опирался па достижения сравнительной психологии, обогащенные в 30-х годах трудами Н. Н. Ладыгиной-Коте, Г. 3. Рогинского, Н. Ю. Войтониса и др.

На основе развития рефлекторных идей И. М. Сеченова и И. П. Павлова в середине 30-х годов складываются предпосылки новых научных представлений о наличии в мозгу таких структур и процессов, которые обеспечивают оптимальные условия для управления деятельностью в результате активного выбора информации, поступающей из внешней среды (концепция "фундаментальной системы" и "афферентного синтеза" П. К. Анохина, концепция "рефлекторного кольца" Н. А. Бернштейна), в результате чего задолго до развития кибернетики в научный оборот вводились понятия, адекватные ее центральному звену - "обратной связи".

Перестройка психологии на основе ленинской теории отражения выдвинула на первый план разработку проблемы структуры познавательных процессов. Важное значение приобретает изучение переходов от ощущения к мышлению и интеллектуального опосредования ощущений (Б. Г. Ананьев), исследование зрительных ощущений (С. В. Кравков), чувствительности к сенсибилизации органов чувств (К. X. Кекчеев), слуховых ощущений (Б. М. Теплов) и т. д. Возникнув в области изучения восприятий, все более широкий размах приобретают исследования, связанные с теорией установки (Д. Н. Узнадзе), которые дали возможность осуществить интересный и оригинальный подход к проблемам активности личности и бессознательного.

В предвоенные годы заметные сдвиги наблюдаются в разработке ряда вопросов общей психологии: исследования в области навыков (Л. М. Шварц, Е. В. Гурьянов и др.), внимания (Н. Ф. Добрынин), памяти (А. А. Смирнов, Н. А. Рыбников), мышления (П. А. Шеварев, Н. А. Менчинская). Тогда же намечаются предпосылки для создания концепции способностей и их развития в процессе деятельности (Б. М. Теплов), которые сыграли важную роль в формировании теории индивидуально-психологических особенностей личности. Заметное внимание к психологии личности, определившееся в это время, связано с растущим интересом к учению А. С. Макаренко о развитии личности в коллективе.

Всеобщее признание получает понимание общественно-исторической обусловленности сознания человека. Это выдвинуло на первый план исследование личности и различных форм ее активности: направленности личности (С. Л. Рубинштейн), установок как модификаций личности (Д. Н. Узнадзе), отношений (В. Н. Мясищев) и др.

В советской психологии прочно утверждается принцип развития: психика животных и сознание человека могут получить адекватное объяснение лишь в том случае, если они рассматриваются в развитии. Преодолевая дуализм сознания и деятельности в такой же мере, как их отождествление (идеалистическое - у спиритуалистов, механистическое - у бихевиористов), советские психологи утверждают их единство, находя таким образом основу объективного познания психики и получая возможность правильного решения вопроса о методах психологии. Исследуя структуру человеческого сознания, психология начинает нащупывать межфункциональные связи и отношения, преодолевая функционализм в трактовке психических процессов. Задача преодоления функционализма не была, однако, решена и главным образом потому, что ее решение требовало перестройки самой системы понятий в психологии: теоретически утверждаемый принцип единства психической деятельности вступал в противоречие с традиционной схемой изолированных психических функций. Разрешение этого противоречия становится одним из факторов дальнейшего развития советской психологии.

В годы Великой Отечественной войны советского народа против немецкого фашизма в психологии развернулись научные работы в плане оборонной тематики, связанные с проблемами противовоздушной маскировки, полевой разведки, восстановления нарушенных психических функций и т. д., сама возможность постановки которых исключалась бы, если бы в довоенное время не были достигнуты большие успехи в области изучения условий повышения чувствительности зрения и слуха, патопсихологии и т. д. Среди других оборонных работ могут быть названы предложенные руководителем лаборатории психофизиологии Московского психологического института К. X. Кекчеевым методы борьбы с ослеплением глаз светом прожекторов, методы борьбы со снеговой ослепляемостью (С. В. Кравков), методы повышения чувствительности и эффективности наблюдения на постах ПВО (Л. А. Шварц). Советские психологи создают в это время методы ускорения периода адаптации к темноте, сенсибилизации слуха и зрения, уточнения глазомерной оценки расстояния, методы тренировки различения быстро движущихся объектов, методы звукомаскировки и т. д. Оказывая непосредственную помощь Советской Армии, психология, в данном случае психология и психофизиология органов чувств, продемонстрировала свою теоретическую и методическую зрелость и подготовленность для разрешения тех задач, которые встали перед ней в связи с запросами военного времени.

Еще до войны психология сближается с педагогикой, что ведет к интенсивному развитию проблематики детской и педагогической психологии. Создание в 1943 г. Академии педагогических наук явилось важным фактором, способствовавшим широкому участию психолотов в разработке проблем обучения и воспитания. Дальнейшее развитие педагогической психологии характеризовалось многообразием тем, относящихся к процессу обучения (усвоение понятий и овладение мыслительными операциями, выработка навыков и умений, ошибки учащихся и их причины, мотивы учения и т. п.), воспитания (личность школьника в условиях воспитания в коллективе, влияние мотивов деятельности на характер ее протекания и т. п.), и значительным числом научных работников, занятых в этой отрасли психологии. В первые послевоенные годы советская психология развивалась преимущественно как педагогическая психология.

С 1950 г. происходит дальнейшее интенсивное развитие психологии в СССР. На трех Всесоюзных совещаниях по психологии (в 1952, 1953 и 1955 гг.) подводятся итоги исследований, проведенных в послевоенный период. Успешная разработка психологического аспекта рефлекторной деятельности мозга, осуществленная советскими учеными, была связана с преодолением догматического отношения к павловскому учению и нигилистического подхода к предмету психологии и ее методам. В 1957 г. было учреждено Общество психологов при Академии педагогических паук РСФСР. В 1959 г. состоялся I съезд Общества психологов, показавший, что советские психологи внесли существенный вклад в фонд научных завоеваний.

Для советской психологии в конце 50-х - первой половине 60-х годов характерны развитие отраслей, в которых испытывает нужду народное хозяйство и культура строящей коммунизм страны (педагогическая, социальная, инженерная, космическая психология и др.), тесный контакт со смежными науками (логикой, педагогикой, кибернетикой, теорией информации, социологией и т. д.), широкое использование электроники и новейшей экспериментальной техники, факториалыюго анализа, моделирования психических функций. Эти новые черты советской психологической науки нашли отражение в содержании работы II съезда Общества психологов (1963) и ряда других региональных съездов и конференций. Потребности социалистического общества и ширящиеся контакты психологии со смежными областями знания создают тенденцию осуществления всестороннего, комплексного познания человека средствами современной науки.

Заметно расширяются и углубляются связи советских и зарубежных психологов. Это выражается, в частности, в совместном участии в международных съездах и конференциях, переводе и издании книг, использовании и проверке экспериментальных методик и т. д. Основной теоретический фонд советской психологии получает отклик в мировой психологической мысли. Учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о рефлекторном происхождении психических процессов, а также идеи Л. С. Выготского, наметившего в своей теории исторического развития психической деятельности пути объединения социальных и психологических исследований, получают международное признание, их непреходящая ценность осознается с должной глубиной и полнотой.

Советская психологическая наука, находящаяся в настоящее время на подъеме, принимает активное участие в решении важнейших задач коммунистического строительства.