Запитання і завдання

1. Прочитайте пояснювальну записку до програми з граматики і визначте основні настанови і принципи побудови програми з розді­лу «Частини мови».

169

й. Які істотні Ознаки частин мОвй вивчаються у Кожному класі? Для відповіді на це запитання знайдіть у програмі пункти, які пе­редбачають ознайомлення з іменником, прикметником й іншими ча­стинами мови, та познайомтеся з матеріалом підручників з українсь­кої мови для 2—4 класів.

3. Складіть план ознайомлення учнів з граматичною категорією іменника (за власним вибором).

Система вивчення прикметника

Методика вивчення прикметника диктується його лін­гвістичними особливостями. На відміну від іменика і діє­слова ця частина мови характеризується несамостійністю своїх граматичних ознак. її основні граматичні катего­рії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності з такими ж категоріями іменника.

Завдання вивчення прикметника в 1—4 класах поля­гають у формуванні граматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов'язана з іменником, у вироблен­ні навичок правопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник: а) називає ознаку предмета; б) залежить від іменника; в) відповідає на запитання який? яка? яке?; г) робить мовлення більш точним, емоційним і багатим.

Вивчення прикметника здійснюється поступово.

Система роботи над вивченням теми «Прикметник» — це цілеспрямований процес, який передбачає певну пос­лідовність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення завдань, спрямоване на формування навичок уживання прикмет­ників у мовленні. Прикметник вивчається протягом усіх чотирьох років навчання. У 1 класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предметів (без уживання терміна «прикмет­ник»). У 2 класі вводиться термін і дається визначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, матеріалом, смаком, розміром, за формою, змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато» (без уживання термінів «однина — мно­жина»).

У 3 класі розглядається зв'язок іменників з прикмет­никами, вводяться терміни «однина — множина», форму­ється поняття змінювання прикметників за родами в од-

170

нині, усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині. Нарешті, в 4 класі діти вчаться змінювати прик­метники за відмінками, практично (без уживання тер­міна) знайомляться з прикметниками твердої і м'якої груп.

Формування

загального поняття

про прикметник

Підготовка до усвідомлення по­няття «прикметник» починається ще в період навчання грамоти. Тут відбувається спостереження за лексичним значенням прикметника і знайомство з пи­таннями, на які він відповідає. Учням слід показати, що ознаки предметів існують у житті, а слова лише нази­вають їх, що один і той же предмет може мати кілька оз­нак— ознаку кольору, смаку, розміру, призначення: яблуко — велике, достигле, кругле, червоне, солодке.

Одночасно з вирішенням цього завдання учитель знайомить дітей із постановкою відповідних питань: олі­вець (який?) червоний, ялинка (яка?) зелена, плат­тя (яке?) нове.

Роботу над розмежуванням ознаки предмета і слова, що її називає, можна здійснити, наприклад, так: учитель, демонструє перед учнями чорно-біле зображення якогось предмета (кульки, м'яча, олівця або чогось іншого) і про­сить сказати, який предмет вони бачать за розміром, кольором і матеріалом. Звичайно, діти не можуть вико­нати прохання вчителя, бо малюнок не дає для цього підстав. Далі відбувається бесіда:

• Чому ви не можете назвати ознаки предмета? (Не бачимо їх).

• А що ви тепер можете сказати про нього? (Учи­ тель демонструє предмет у натурі, а діти характеризують його. При цьому учитель користується питаннями, на­ приклад: за кольором кулька яка? і под.)

• А якщо я скажу, що на малюнку зображена синя кулька, яку фарбу ви візьмете, щоб її розмалювати? (Синю.)

• Що вам це підказало? (Слово «синя».)

• Отже, для чого нам потрібно слово «синя»? (Щоб назвати колір.)

• З чого зроблена наша кулька (3 гуми.)

• Отже, яка вона? (Гумова.)

У такий спосіб учні визначають і інші можливості ознаки предмета й переконуються, що ознака, властива предмету, закріплюється у слові.

171

Другокласники і третьокласники повинні усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метою учитель ор­ганізовує спостереження за двома реченнями чи невели­кими текстами, які відрізняються наявністю або відсут­ністю в них прикметників (описи предметів чи природи). Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність, яскравість опису забезпечуються вживанням прикметни­ків.

Важливо показати дітям залежність прикметника від іменника. Це можна зробити при виконанні такого, при­пустимо, завдання: Доповніть подані словосполучення прикметником широкий:

їхали степом (яким?)... Були в степу (якому?)... Бачили степ (який ?)...

Що відбувається з прикметником при зміні іменника, з яким прикметник пов'язаний?

Подальша робота над засвоєнням загального значен­ня прикметника здійснюється шляхом збагачення слов­ника учнів якісними, відносними і присвійними прикмет­никами (без уживання термінів), спостереження за пря­мим і переносним значенням прикметників, добору потріб­них синонімів і вибору з ряду синонімів точного слова.

Методика вивчення роду і числа прикметників

Вивчаючи рід прикметників, учні мають засвоїти, що: прикметники в однині змінюються за родами;

рід прикметника залежить від іменника, з яким прикмет­ник пов'язаний;

прикметники чоловічого роду відповідають на питан­ня який? і мають закінчення -ий(-ій); прикметники жіночого роду відповідають на питання яка? і мають закінчення -а(-я); прикметники середнього роду відпові­дають на питання яке? і мають закінчення -е(-е)\ у множині прикметники за родами не змінюються-:/ Вивчаючи іменник, діти усвідомили, що він за рода­ми не змінюється, але має рід. Під час вивчення прикмет­ника слід показати учням, що на відміну від іменника прикметник змінюється за родами і що рід прикметника зумовлюється родом іменника, разом з яким прикметник утворює словосполучення. З цією метою учитель може організувати спостереження за словосполученнями, у яких іменники поєднуються з одним і тим же прикметни­ком. Як один із варіантів такої роботи може бути, .на-

172

приклад, демонстрація малюнків, на яких зображені чер­воний галстук, червона стрічка, червоне яблуко. Учні по­винні записати назви предметів та їх ознак, визначити рід іменників і відповідно прикметників, виділити закінчен­ня в них.

Отже, при визначенні роду прикметників учні засвою­ють такий порядок дій: 1) знаходжу іменник, з яким зв'я­заний прикметник; 2) визначаю рід цього іменника; 3) за родом іменника встановлюю рід прикметника.

Для того щоб показати, що у множині прикметники за родами не змінюються, можна запропонувати дітям дописати закінчення прикметників у таких словосполучен­нях: червон... галстуки, червон... стрічки, червон... яблука. Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну й ту ж форму, а отже, за родами не змінюється.

Вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідо­мити, що: прикметники, як і іменники, мають два числа — однину і множину;

прикметники завжди стоять у тому числі, що й імен­ники, з якими прикметники пов'язані.

З терміном счисло» учні вперше зустрічаються в З класі, однак ще в 2 класі вони вчаться практично змі­нювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато». Така підготовча робота створює грунт для розуміння того, що число прикметника не самостійна, а повністю залежна від іменника категорія. Розділити за принципом «один — багато» можна тільки предмети, а не ознаки, ознака ж приписується одному предметові (прикметник в однині) або групі предметів (прикметник у множині). Щоб діти усвідомили цю особливість числа прикметників, учитеяь може провести таку, наприклад, роботу: демонструється два малюнки (на одному з них зображена одна червона троянда, на другому — кілька троянд такого ж кольору). Діти одержують завдання ут­ворити за кожним із малюнків словосполучення, до скла­ду яких входять іменник і прикметник — назва кольору. Учитель веде бесіду:

— Скільки троянд зображено на першому малюнку? (Одна.) А на другому? (Кілька, багато.)

— Скільки кольорів ви бачите на малюнках? (Один.) Так діти приходять до висновку, що однина/множина

іменників зумовлена кількістю предметів, а однина/мно­жина прикметників визначається не кількістю ознак, а числом іменника, від якого прикметник залежить

173

Знайомлячись з відмінюванням прикметників, учні повинні усвідомити, що відмінок прикметника визначаєть­ся за відмінком іменника. Показати це можна на табли­ці відмінкових закінчень прикметників чоловічого й серед­нього родів і відмінкових закінчень прикметників жіно­чого роду. Робота з таблицями дасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмін­ками, і запам'ятати відмінкові питання прикметника. Уч­ні помітять, що відмінкові закінчення іменника і зв'яза­ного з ним прикметника різні, визначити відмінок при­кметника можна за відмінком іменника, відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питан­ня, на яке він відповідає (який? — зелений, якого? — зеленого).

Виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і правильне вживання їх відмін­кових форм у словосполученні й реченні слід поєднувати із систематичною роботою над розвитком усного і пи­семного мовлення молодших школярів.

Отже, вся система роботи з граматичними .категорія­ми прикметника націлена на усвідомлення учнями особ­ливостей цієї частини мови порівняно з іменником і на розвиток умінь користуватися прикметниками в різних мовленнєвих ситуаціях.

Запитання і завдання

1. У чому полягає особливість вивчення прикметника порівняно з іменником?

2. На основі опрацювання шкільної програми й підручника скла­ діть план вивчення прикметника в 3 класі.

3. Розробіть фрагмент уроку, на якому будете ознайомлювати дітей із граматичними категоріями прикметника (за власним ви­ бором).

Вивчення займенника

Займенник є найбільш абстрагованою частиною мови. У свідомості дітей поняття про нього сформуватися не мо­же. Через це в початкових класах вивчаються лише осо­бові займенники.

Формування граматичного поняття про займенник по­чинається в 4 і продовжується в старших класах.

Програмою 1—4 класів передбачено ознайомлення ді­тей із загальним поняттям про займенник, із значенням

174

особових займенників, їх синтаксичною роллю. Поряд із цим програма орієнтує вчителя на вироблення в дітей умінь оперувати займенниками при складанні словоспо­лучень і речень, а також на удосконалення текстів вве­денням займенників на місці лексичних повторів.

Вивчаючи займенник, учні мають засвоїти, що:

займенник, як і іменник та прикметник, є частиною мови;

займенники не називають того, про кого або про що йде мова, а тільки вказують на них;

визначити за займенником назву певної особи чи предмета не можна, якщо раніше вона не була відома;

займенники змінюються за відмінками і числами, а займенники 3-ї особи ще й за родами;

займенники дають можливість усунути одноманіт­ність тексту, викликану повторенням одних і тих самих повнозначних слів.

Ознайомлення учнів із займенником має важливе значення і для оволодіння наступним граматичним ма­теріалом, зокрема змінюванням дієслів за особами і чис­лами.

Починається формування поняття про займенник із ознайомлення учнів з однією з основних лексичних ознак цієї частини мови: вказує на предмет, не називаючи його. Здійснити це можна так: дітям пропонується визначити, про кого йдеться в такому тексті: «Вона була тиха і не­смілива. Легко ходила по кімнаті, наводила порядок. Вона ніколи нікому не заважала».

Керуючись пізнавальною діяльністю школярів, учи­тель вдається до евристичної бесіди:

• Чому ви не можете точно сказати, про кого йдеть­ ся в тексті?

• Спробуйте в першому реченні замінити слово «во­ на» словом «дівчинка». Що тепер вийшло?

• А про кого йдеться в останньому реченні? Звідки ви про це дізналися?

— Отже, замість якого слова вжите слово «вона»? Далі з'ясовується, на які питання відповідають слова

«дівчинка» і «вона», до якої частини мови належить сло­во «дівчинка» і чому. Так учитель поступово підводить учнів до висновку: слово «вона», хоч і відповідає на за­питання, хто?; не називає ні особи, ні предмета, тому не належить до іменників. Учитель повідомляє, що такі слова називаються займенниками.

175

Розширюючи уявлення школярів про особові займен­ники, учитель організовує спостереження за вживанням їх у різних текстах і вводить терміни «перша, друга, тре­тя особи».

Аналізуючи приклади, діти встановлюють, що займен­ники я, ти, він, вона, воно співвідносяться з одниною імен­ників, а займенники ми, ви, вони співвідносяться з мно­жиною іменників; займенник він співвідносний з іменником чоловічого роду, вона — жіночого, воно — середньо­го, інші особові займенники форм роду не мають.

Свої знання про займенники учні закріплюють на спеціально дібраних учителем текстах чи вправах під­ручника. Школярі відшукують займенники, визначають їх особу і число, а у займенників 3-ї особи однини — ще й рід.

Опрацьовуючи загальні відомості про займенники, треба обов'язково звернути увагу учнів на використання їх для урізноманітнення мови. З цією метою корисно за­пропонувати в поданому тексті замінити повторювані іменники відповідними займенниками.

Наступна робота по формуванню граматичного понят­тя «займенник» спрямовується на ознайомлення учнів із зміною особових займенників за відмінками, тобто від­мінюванням.

Внаслідок вивчення відмінювання особових займен­ників учні повинні знати, що:

займенники змінюються за відмінками;

зміна займенників за відмінками служить для зв'яз­ку їх з іншими словами;

називний і давальний відмінки ніколи не вживають­ся з прийменниками, а місцевий ніколи не вживається без прийменників;

решта відмінків можуть уживатися як з прийменника­ми, так і без них.

Засвоюючи відмінювання займенників за відмінками, учні повинні навчитися співвідносити форми непрямих відмінків займенників з формами називного. Школярі ма­ють усвідомити, що форми мене, мені, мною чи тебе, тобі, тобою — це ті самі займенники я, ти, але змінені за від­мінками. Показати це можна, використавши таблицю від­мінювання займенників. Спостерігаючи за поданими в ній відмінковими формами займенників, учні й дійдуть потрібного висновку.

Подальше формування навичок відмінювання особо-

176

них займенників відбувається внаслідок зосередження уваги школярів на особливостях відмінювання займенни­ків 3-ї особи. З цією метою учитель організовує спосте­реження учнів за таблицею відмінювання займенників 3-ї особи в однині і множині.

Ніяких пояснень того, чому у формах родового, зна­хідного, орудного і місцевого відмінків з'являється н, уч­ням давати не слід. Потрібно, щоб вони запам'ятали, що н з'являється у займеннику тоді, коли він уживається з прийменником (у нього, але його), в орудному ж відмін­ку наявність н є постійною ознакою.

Труднощі в учнів викликає розрізнення форм родово­го і знахідного відмінків однини займенників усіх трьох осіб. З метою попередження помилок при визначенні від­мінків слід навчити дітей користуватися прийомом під­становки іменника І відміни. Наприклад: не бачив мене, тебе, його, її (дівчини) — родовий відмінок; бачив мене, тебе, його, її (дівчину) — знахідний відмінок. Цим же прийомом учні користуватимуться і для розрізнення родо­вого, знахідного, місцевого відмінків множини займенни­ків 1-ї і 2-ї осіб.

У процесі подальшого опрацювання відмінювання займенників учням пропонується засвоїти порядок визна­чення відмінка займенника: 1) знаходжу в реченні сло­во, з яким зв'язаний займенник; 2) від цього слова до займенника ставлю питання; 3) за питанням визначаю відмінок займенника.

Вивчення особових займенників не обмежується лише спеціально відведеними для цього уроками. Під час ви­вчення дієслова школярі ще раз повернуться до цього ма­теріалу, закріплять одержані знання про особові займен­ники.

Система вивчення дієслова

Дієслово — досить складна граматична одиниця, то­му вивчення цієї частини мови, її форм і правопису в по­чаткових класах дається в елементарному вигляді і роз­поділене за класами.

У 1 класі відбувається лише практичне ознайомлення з дієсловами. Учні називають слова, які відповідають на запитання що робить? або що роблять?, і визна­чають можливих виконавців перелічених дій. У 2 класі діти дізнаються, що слова, які означають дії осіб і пред­метів, відповідають на запитання що робити? що

177

робить? що роблять? що робив? що буде ро­бити?, називаються дієсловами. Постановка цих питань фактично становить собою підготовчу роботу над часови­ми формами дієслова й формами однини/множини. Крім цього другокласники вчаться ставити питання до різних часових та особових форм дієслова, змінюють форми діє­слів, орієнтуючись на кількість виконавців за зразком «один — багато», спостерігають за дієсловами, близькими й протилежними за значенням, складають речення з різ­ними формами дієслів за поставленими питаннями. Ос­новним завданням вивчення дієслова в 3 класі є форму­вання поняття «дієслово як частина мови», ознайомлення учнів із зміною дієслів за часами, числами й родами (в минулому часі), визначення часу за питаннями, усвідом­лення специфіки неозначеної форми дієслова. Робота над дієсловом у 4 класі становить собою вищу сходинку в сис­темі його вивчення. Поряд із поглибленням знань про діє­слово як частину мови, здобутих учнями на попередніх етапах навчання (лексичне значення дієслова, зміна за числами, часами, родами (в минулому часі), четверто­класники оволодівають дієвідмінюванням дієслів, вчать­ся розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієсло­ва в, різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми замінюються ін­шими, усвідомлюють правопис особових закінчень діє­слів І та II дієвідмін.

Під час вивчення теми «Дієслово» слід:

• сформувати в учнів початкове уявлення про діє­ слово як частину мови;

• розвинути уміння свідомо вживати дієслова в ус­ ному і писемному мовленні;

• виробити навички правопису особових закінчень найбільш уживаних дієслів І та II дієвідмін.

Усі ці завдання розв'язуються одночасно.

Формуючи в учнів загальне понят­ тя про дієслово, учитель показує Формування літям те,-

загального поняття ДІТЯМ, ЩО.

про дієслово дієслова — це слова, що назива-

ють дію;

дієслова відповідають на запитання що робить? що зробить? і под.

Для того щоб учні наочно уявили, що дієслова нази­вають дію, можна запропонувати їм пригадати дії, які

178

вони виконують, наприклад, під час фізкультхвилинки. Учитель записує названі дітьми дієслова на дошці і про­сить пояснити, чим схожі ці слова? (Називають дію.) Термін «дієслово» повідомляє учитель.

Наявність значної кількості граматичних категорій дієслова зумовлює поступове засвоєння дітьми питань, на які відповідає ця частина мови. Якщо в період навчан­ня грамоти учні усвідомлюють необхідність постановки до слів — назв дій запитань що робить? що роб­лять?, які допомагають розпізнавати дієслова серед інших слів, то пізніше вони знайомляться з питання­ми, які готують їх до усвідомлення категорій часу і виду.

Звичайно, учні початкових класів ще не можуть ро­зібратися в смислових і формальних особливостях видів дієслова, хоча практично вони майже правильно володі­ють видовими значеннями і формами цього класу слів. Загальне поняття про дієслово в основному формується в 2 класі, у 3—4 класах воно розширюється і поглиблюєть­ся внаслідок організації спостереження за дієсловами становлення (червоніти, біліти) і стану (спати, хворіти). У цьому плані корисно організувати словотворчу роботу: утворити дієслова від прикметників (зелений — зелені­ти) або іменників (вечеря — вечеряти).

Під час вивчення дієслова систематично проводиться робота над усвідомленням учнями смислового значення дієслів і їх точним уживанням. З цією метою організува­ти спостереження учнів за використаням у мові дієслів-синонімів і дієслів-антонімів, а також за вживанням діє­слів у прямому й переносному значенні.

Методика вивчення числа і роду дієслів

У процесі засвоєння числа дієслів У?^ні Усвідомлюють, що: дієслово змінюється за числами; дієслова мають два числа — однину і множину;

при зміні дієслова за числами змінюється його закін­чення, а смисл залишається той же самий;

у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в якому й підмет-іменник (займенник).

Підготовча робота до сприйняття учнями поняття «чис­ло дієслів» починається ще в період навчання грамоти, коли діти в одному випадку ставлять питання що ро­бить?, а в іншому — що роблять? Можна провес­ти спостереження за кількістю виконавців дій. Наприк­лад, учитель демонструє малюнки, на одному з яких

179

зображена одна танцюристка, на другому — кілька, і про­понує скласти за цими малюнками речення.

Учні порівнюють дієслова в утворених реченнях і уза­гальнюють наслідки своїх спостережень: дієслова зміню­ються за числами. Якщо дієслово називає дію одного ви­конавця, то воно стоїть в однині, якщо ж передає дії двох чи більшої кількості виконавців, то стоїть у множині. Так досягається встановлення учнями зв'язку між питанням, на яке .відповідає дієслово, формою числа, в якому воно вжите, і закінченням. Наприклад: що робить? тан­цює (однина), що роблять? танцюють (множина).

У подальшій роботі над вивченням часових форм діє­слова учитель вдається до завдань, під час виконання яких діти вправляються в розпізнаванні числа дієслів (аналіз текстів, складання речень і под.). Школярі на­вчаються також змінювати число дієслів у залежності від питання: що робили? — співали, що робив? — співав.

• Формуючи поняття роду дієслів, учитель досягає ро­зуміння учнями того, що:

форми роду мають тільки дієслова минулого часу од­нини;

рід дієслів залежить від роду пов'язаних з ними імен­ників (займенників).

Підвести школярів до висновку про наявність родо­вих форм у дієсловах минулого часу вчитель може, орга­нізувавши порівняння двох груп речень:

Клен цвіте. Клен цвів.

Калина цвіте. Калина цвіла.

Вишневе дерево цвіте. Вишневе дерево цвіло.

Внаслідок порівняння форм ужитих у реченнях діє­слів діти дійдуть правильного висновку. Порівняння ж речень типу Дерева цвіли і Клени цвіли переконає учнів, що у формах множини дієслова роду не мають

Методика вивчення^ часових форм дієслів

Опрацьовуючи часові форми діє­слів, учні засвоюють, що: дієслова змінюються за часами; дієслова мають три часи: теперішній, минулий і майбут­ній;

дієслова теперішнього часу називають дію, яка від­бувається тоді, коли про неї говорять. Вони відповідають па питання що робить? що роблять?;

дієслова минулого часу називають дію, яка відбувала-

180

ся раніше, ніж про неї говорять. Вони відповідають на питання: що робив? що робили? (що зробив що зробили?);

дієслова майбутнього часу називають дію, яка від­будеться після того, як про неї сказали. Вони відповіда­ють на питання що зробить? що зроблять? (що буде робити? що будуть робити?).

Підготовча робота до вивчення часів дієслова почи­нається ще в 2 класі, коли діти вчаться ставити до діє­слів ряд питань, серед яких: що робить? що роб­лять? що робив що зробив? що буде робити? На наступних етапах вивчення часів дієсло­ва головним орієнтіром визначення кожного з часів слу­жить саме питання , а не смисл часової форми.

Різницю у значенні часових форм дієслова учні усві­домлюють на простих прикладах. Як варіант такої ро­боти учитель може організувати спостереження за однією з дій учнів на уроці. Класу пропонується таблиця:

Теперішній час	Минулий час	Майбутній час
Що робить?	Що робив?	Що буде робити?

Учитель запитує в дітей, що робить їхній товариш, викликаний до дошки? (Пише.) Дієслово пише учні за­писують у першу колонку таблиці. Що робив його попе­редник? (Писав.) Що буде робити наступний виклика­ний учень? (Буде писати.) Діти відносять дієслова писав, буде писати у відповідні колонки таблиці. Так учні за­своюють поняття «теперішній», «минулий», «майбутній» часи дієслова.

Наступна робота над формуванням граматичного по­ няття «час дієслова» спрямовується на закріплення одер­ жаних знань. Цьому сприяє виконання школярами різних вправ, наприклад, таких, як відшукування в текстах діє­ слів різного часу, доповнення речень дієсловами, вжитими в різних часових формах (Діти відпочивають у піонерсь­ кому таборі... Минулого літа діти відпочивали в піонер­ ському таборі... Наступного літа діти відпочиватимуть у піонерському таборі), заміна часових форм у реченні чи тексті, щоб було видно, що дія вже відбулася (Настане осінь, Настала осінь), ......

181

Свідоме засвоєння учнями часових форм готує грунт для наступного вивчення особових закінчень дієслів.

Внаслідок ознайомлення з особ-

Формування поняття ливостями дієвідмінювання учні

про дієвідмінювання „

^ґ повинні знати, що: дієслова те-

перішнього й майбутнього часу змінюються за особами і числами;

дієслова мають 1-шу, 2-гу і 3-тю особу однини і мно­жини;

існує два типи дієвідмін — І і II;

до І дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі мно­жини мають закінчення -уть (-ють), що й визначає напи­сання букв є, є в особових закінченнях;

до II дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -ать (-ять), що й визначає написання букв и, і в особових закінченнях.

Формування поняття про дієвідмінювання вимагає, щоб учні дізналися про дієвідмінювання як зміну дієслів за особами і числами, навчились розрізняти особу дієслів за займенником і закінченням, навчилися змінювати діє­слова за особами і числами.

З поняттям і терміном «особа» учні ознайомились, ко­ли вивчали займенник. Вони знають, що займенники бу­вають І, 2, 3 особи, що вони змінюються за числами. Ці знання учнів мають стати опорними під час опанування зміни дієслів за особами. Учитель, наприклад, пропонує для спостереження дієслова разом із займенниками (я 'іду, прийду; ти йдеш, прийдеш; він, вона, воно іде, прий-де; ми ідемо, прийдемо; ви ідете, прийдете; вони ідуть, прийдуть). Учням неважко помітити, що в залежності від особи займенника дієслово змінює своє закінчення як в однині, так і в множині.

Пізніше учитель пропонує для визначення особи діє­слова, вжиті без займенників (іду, ідеш..., прийду, прий­деш...). Особу діти будуть виначати за закінченням діє­слова (-у, -еш, -є, -емо, -ете, -уть).

Після того як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їх слід підвести до розу­міння закономірності, яка лежить в основі поділу дієслів на дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змінювання дієслів теперішнього й майбутнього часу за особами, звертає увагу школярів на особові закінчення і повідомляє, що дієслова поділяються в залежності від особових закінчень на дзі дієвідміни,

182

Свідоме засвоєний учнями Поділу дієслів на дієвід­міни забезпечить оволодіння правописом особових закін­чень дієслів.

Вивчення неозначеної форми дієслова передбачає ус­відомлення учнями того, що ця форма не має часу, числа, особи і роду. Показати це можна на зіставленні двох текстів, в одному з яких дієслова стоять в особовій фор­мі, а в другому — в неозначеній:

Треба обгорнути книгу в папір. Не можна брати її немитими руками. Не варто читати книгу під час їжі. Не слід писати і малювати на її сто-

Я обгортаю книгу в в папір.

Я ніколи не беру її немитими руками. Не читаю книгу під час їжі.

Не пишу і не ма­люю на її сторінках.

рінках.

Визначаючи основні граматичні категорії вжитих у текстах дієслів, учні переконуються, що дієслова друго­го тексту не змінюються.

Вивчення теми «Дієслово» дає великі можливості для одночасної роботи над будовою слова і розвитком усно­го і писемного мовлення учнів.

Запитання і завдання

1. Проаналізуйте шкільну програму і підручники з української мови для початкових класів, коротко охарактеризуйте зміст роботи над дієсловом у 2—4 класах.

2. Під час відвідування уроків у школі простежте, як учитель формував у школярів поняття «дієслово». Підготуйте про це пові­ домлення.

3. Які види вправ доцільно використовувати з метою формуван­ ня уміння змінювати дієслова за особами і числами? Складіть по 2—3 таких вправи і схарактеризуйте їх призначення.

Вивчення прислівника

Молодші школярі знайомляться з прислівником як частиною мови тільки в 4 класі. Вони дістають перше уявлення про специфічні особливості цієї частини мови, вчаться розпізнавати прислівники в тексті, знайомлять­ся з прислівниками, близькими і протилежними за зна­ченням, практично засвоюють правопис найчастіше вжи­ваних прислівників.

183

Завдання вчителя під час формування поняття «при­слівник» полягає в тому, щоб:

досягти практичного усвідомлення прислівника як лексико-граматичної групи слів;

навчити розпізнавати прислівники серед відомих ді­тям частин мови;

формувати вміння вживати цю групу слів у практиці усного й писемного мовлення;

домогтися, щоб учні практично оволоділи навичками правопису найпоширеніших груп прислівників, передба­чених програмою.

Формування граматичного поняття «прислівник» по­чинається з виявлення в цій частині мови трьох ознак: питання, на які відповідає прислівник, його незмінність і зв'язок з дієсловами.

З цією метою учитель організовує спостереження ді­тей за лексико-граматичними ознаками слів тихесенький і тихесенько у таких, наприклад, реченнях: Тихесенький вечір на землю спадає (В. Самійленко) і Тихесенько ві­тер віє (Т. Шевченко). Учні виписують словосполучення з цими словами і визначають, якою частиною мови вони є.

Якщо приналежність слова тихесенький до розряду прикметників учням встановити легко, то визначення сло­ва тихесенько як частини мови викликає у них певні труднощі. Виникає питання: Якою ж частиною мови є слово тихесенько? Так створюється проблемна ситуація. Вихід з неї буде знайдено в ході евристичної бесіди:

• У чому схожість і відмінність слів тихесенький і тихесенько? (Обидва слова називають ознаку, але відпо­ відають на різні питання: який? — тихесенький, як? — тихесенько.)

• З якими словами пов'язані ці слова у виписаних вами словосполученнях? (Вечір, віє.)

• Які ознаки показують ці слова? (Ознаку предме­ та і дії.)

• Що станеться із словом тихесенький, коли змінити слово вечір? А із словом тихесенько, якщо змінити слово віє? (Слово тихесенький змінюється, а тихесенько — ні.)

Отже, роблять учні висновок, є слова, які показують ознаку дії і є незмінними. Учитель вводить термін на поз­начення слів такого типу — прислівник.

У ході подальшої роботи розширюється уявлення ді­тей про прислівник. Внаслідок виділення прислівників у

184

тексті чи окремих реченнях учні усвідомлюють, що прис­лівники відповідають ще й на запитання де? куди? коли? пояснюють дієслова, у реченні є другорядними членами.

Закріплення одержаних відомостей про прислівник відбувається під час виконання учнями різних тренуваль­них вправ, таких як:

• виписування з тексту дієслів з прислівниками (на які запитання відповідають виписані прислівники?);

• утворення від іменників однокореневих прикметни­ ків, а потім прислівників (усно складіть з ними речення чи словосполучення);

• замшіть однокореневими прислівниками слова, по­ дані в дужках (веселий, радісний) і под.

Виконання різноманітних лексичних вправ сприяє не тільки розвиткові мовлення дітей, а й закріпленню в них навичок у розпізнаванні і правильному написанні прис­лівників.

Вивчення прийменника

Як самостійна частина мови прийменник вивчається в 2 класі. Однак ще в букварний період навчання грамоти діти практично знайомляться з цією частиною мови під час читання вміщенних у букварі текстів і запису речень. Отже, ще в цей час у вчителя з'являється нагода поясни­ти дітям роздільне написання прийменників («маленьких слів») з іншими словами.

У З І 4 класах учні знову повертаються до вивчення прийменників з метою зіставлення їх із префіксами, на основі чого закріплюються навички роздільного написан­ня прийменників і злитого — префіксів. Крім того, вив­чаючи відмінювання іменників, діти дізнаються, з якими прийменниками вживаються окремі відмінки.

Головне завдання вчителя під час опрацювання прий­менника полягає у:

—• формуванні уміння виділяти прийменники з мов­ного потоку;

• показі ролі прийменників у реченні;

• формуванні навичок роздільного написання прий­ менників із наступними словами.

Уміння виділяти прийменники з мовного потоку учи­тель прищеплює ще в період навчання грамоти, коли уч­ні ділять речення на слова або читають речення, до скла-

185

ду яких входять прийменники. Тут можна використати прийоми підраховування кількості слів у реченні, поста­новки допоміжного слова між прийменником і словом (у мами — у моєї мами) і под.

Ріа цьому етапі ознайомлення дітей з прийменниками учитель ще не показує їх ролі у реченні. У 2 класі цьому завданню підпорядковується вся робота над засвоєнням прийменника. Тут слід підвести дітей до усвідомлення того, що:

слова у, до, з, на, над та інші називаються приймен­никами;

прийменники служать для зв'язку слів у реченні. Крім того, удосконалюються вміння учнів писати при­йменники окремо від інших слів.

Важливо організувати роботу так, щоб учні самостій­ но побачили роль прийменників як одного із засобів ор­ ганізації слів у реченні. Для цього можна використати деформований текст, у якому не вистачає ще й приймен­ ників (живемо, Країні, ми, Рад; дітей, Батьківщина, пік­ лується, наша) або порівняння двох текстів, в одному з яких на місці прийменників стоять крапки, наприклад: Дядько Роман викохав Дядько Роман викохав садок. І... садку... нього садок. І в садку у нього справжні дива/... одній справжні дива! На од-

гілці яблуко сніжно-бі- ній гілці яблуко сніж-ле. А... сусідній — золо- но-біле. А на сусідній — таве або й зовсім черво- золотаве або й зовсім нощоке. Визирають яб- червонощоке. Визира-лука з-поміж листя, смі- ють яблука з-поміж

ІОТЬСЯ ... СОНЦЯ. ЛИСТЯ, СМІЮТЬСЯ ДО

сонця.

(За О. Гончаром)

Необхідність виконання практичного завдання (по­будувати речення або заповнити пропуски тими словами, що є в другому тексті) приведе учнів до висновку про важливу роль слів типу у, до, з, над та інших при конструюванні речень. Термін «прийменник» учитель вводить після того, як діти усвідомлять функцію цієї час­тини мови.

У зв'язку з тим що інші службові частини мови в по­чаткових класах не вивчаються і в дітей можуть вини­кати труднощі під час розрізнення прийменників і часток чи сполучників, потрібно закріпити прийменники в зоро-

186

вій пам'яті школярів. З цією метою можна використати динамічну таблицю, у прорізах якої поступово відкри­ваються нові для дітей прийменники. Наявність такої таблиці в класі полегшить учням запам'ятовування цих слів.

У 3 класі робота над вивченням прийменників спря­мовується на розвиток в учнів уміння розрізняти прий­менники і префікси.

Учні повинні усвідомити, що:

прийменники служать для звязку слів у реченні, а пре­фікси — для утворення слів;

прийменники пишуться окремо із словами, а префік­си — разом (вони є частиною слова);

між прийменником і наступним словом можна поста­вити допоміжне слово, а між префіксом і коренем — ні.

Учитель може організувати спостереження дітей за реченнями чи словосполученнями, у яких префікс і прий­менник однакові за графічним накресленням (доїхав до Києва, побіг по полю, написав на дошці і под.).

Отже, вивчення прийменників у початкових класах пе­редбачає не тільки формування правописних умінь, а й усвідомлення учнями ролі прийменників при складанні словосполучень і речень.

МОРФЕМНИЙ І МОРФОЛОГІЧНИЙ РОЗБОРИ. МЕТОДИКА ЇХ ПРОВЕДЕННЯ

Морфемний розбір Морфемний розбір передбачає аналіз слова за його будовою.

Проводиться він починаючи з 2 класу. Такий вид розбо­ру слід поєднувати з елементами словотвору, що дає уч­ням змогу практично познайомитися з найбільш ужива­ними префіксами і суфіксами, з продуктивними зраз­ками словотвору. Спостереження за тим, як від одного слова утворилось інше сприяють свідомому членуванню слова на морфеми.

Послідовність дій під час повного морфемного розбо­ру слова визначається так:

1. Змінити слово і визначити закінчення та основу.

2. Дібрати 2—3 споріднених слова, виділити корінь.

3. Виділити префікс. Дібрати 2—3 однопрефіксальних слова.

4. Виділити суфікс. Дібрати 2—3 односуфіксальних слова.

187

Письмовий граматичний розбір здійснюється за допо­могою спеціальних значків. Зразок письмового розбору:

безхмарн[йй]

Коли потрібно розібрати кілька слів, можна скорис­татися таблицею:

Слово	Префікс	Корінь	Суфікс	Закінчення
перелісок дубовий	пере-	-ліс-дуб-	-ОК -ов-	-ИЙ

При здійсненні морфемного розбору хід міркування учня повинен характеризуватися такою послідовністю: 1. Змінюю слово («один — багато»). Визначаю частину, яка змінилася. Це закінчення. Позначаю його значком

"□• 2. Добираю споріднені слова. Порівнюю їх. Зна­ходжу спільну смислову частину. Це корінь. Позначаю його значком ^~^- 3. Визначаю частину, яка стоїть пе­ред коренем. Це префікс. Щоб визначити кількість пре­фіксів у слові, добираю однопрефіксальні слова. Визна-

4. Визначаю

чаю префікс. Позначаю його значком

частину, яка стоїть між коренем і закінченням. Це суфікс. Щоб визначити кількість суфіксів у слові, добираю од-носуфіксальні слова. Визначаю суфікс (суфікси). Поз­начаю значком Л

Навчаючи дітей розбирати слово за складом, учитель найчастіше пропонує завдання у такій формі: розбери слово. Однак можна пропонувати і завдання протилежно­го характеру — збери слово. Наприклад, подаються різ­ні корені, суфікси, префікси. Учні повинні утворити з них можливі слова.

Розбір слів за будовою повинен проводитися система­тично, тобто не тільки під час вивчення теми «Будова слова» в 3 класі, а й під час вивчення частин мови в 3— 4 класах, під час опрацювання лексичного матеріалу та виконання орфографічних вправ. Він може бути повним

188

(визначаються всі морфеми слова) або частковим (визначити тільки окрему морфему — закінчення, корінь чи суфікс, префікс).

Невміння визначити склад і зміст його частин — морфем утруднює можливість застосування дітьми ор­фографічних правил, адже кожне правило «адресоване» якійсь певній частині слова — префіксу, суфіксу чи закін­ченню. Виділити ці частини, і в першу чергу корінь, у граматиці буває необхідно на кожному кроці.

Морфологічний розбір ^СУ^ТЬ МОрфоЛОГІЧНОГО розбору ПО-

^Ґ ™ лягає у визначенні, якою части-

ною мови є аналізоване слово, у яких граматичних фор­мах воно вжите.

Морфологічний розбір буває частковим і повним. Частковий розбір передбачає визначення якоїсь однієї чи кількох відомих учням ознак. Наприклад, учні визна­чають тільки відмінок іменника, рід і відмінок прикмет­ника і под. Повний розбір має на меті виділення усіх відомих учням ознак певної частини мови.

Повний морфологічний розбір здійснюється в пев­ному порядку. У 3 класі:

Іменник. 1. Частина мови. 2. Назва власна чи за­гальна. 3. Назва істоти чи неістоти. 4. Питання, на яке відповідає. 5. Рід. 6. Число. 7. Яким членом речення є? Прикметник. 1. Частина мови. 2. З яким іменником зв'язаний? 3. На яке питання відповідає? 4. Рід. 5. Чис­ло. 6. Яким членом речення є?

Дієслово. 1. Частина мови. 2. Початкова форма. 3. На яке питання відповідає? 4. З якими словами в реченні зв'язане? 5. Час. 6. Число. 7. Рід (для дієслів минулого часу). 8. Яким членом речення є?

У 4 класі у зв'язку з розширенням уявлення дітей про частини мови в морфологічний розбір слів вносять­ся доповнення:

Іменник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (на­зивний відмінок однини). 3. Власна чи загальна назва. 4. Питання, на яке відповідає. 5. Назва -істоти чи неісто­ти. 6. Рід. 7. Число. 8. Відмінок. 9. Яким членом речен­ня є?

Прикметник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок чоловічого роду, однина). 3. З яким іменником зв'язаний?. На яке питання відповідає? 5. Рід. 6. Відмінок. 7. Число. 8. Яким членом речення є?

189

Дієслово. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (не­означена форма). 3. На яке питання відповідає? 4. З яки­ми словами в реченні зв'язане? 5. Дієвідміна. 6. Час. 7. Число. 8. Рід (для дієслів минулого часу). 9. Яким членом речення є?

Займенник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок). 3. На яке питання відповідає? 4. Особа. 5. Число. 6. Відмінок. 7. Рід (для займеників 3-ї особи однини).

Звичайно, повний морфологічний розбір учні можуть здійснювати тільки після того, як засвоїли всі грама­тичні ознаки частин мови. Частковим розбором учитель користується щодня в процесі розв'язання різних дидак­тичних завдань: осмислення нових знань, закріплення чи удосконалення їх. Частковий розбір полягає у визна­ченні окремих форм слова — відмінка, числа, роду та ін. Морфологічний розбір може бути усним і письмовим. При усному розборі, наприклад, іменників у реченні У цілім світі країни кращої нема (І. Нехода) хід мір­кування учнів відбувається так: країни, початкова фор­ма — країна. Це іменник, тому що відповідає на питан­ня що? Загальна назва, тому що таку назву можуть мати кілька предметів. Назва неістоти, тому що відпо­відає на питання щ о? Рід жіночий, тому що можна підставити слова вона або моя. Відмінок родовий, тому що в реченні відповідає на питання чого? Число од­нина, тому що названо один предмет, а не багато. У ре­ченні виступає другорядним членом.

Письмовий розбір супроводжується підкресленням частин мови і скороченим позначенням відповідних форм

М. в. Р. в.

над словом (У цілім світі країни кращої нема). Якщо ж слова для розбору виписуються, то позначати їх форми можна поруч у дужках. Наприклад: у світі (М. в.), країни (Р. в.)

Кожен із видів розбору (морфемний, морфологічний) може бути застосований як самостійна вправа. Однак більш ефективним є його використання в поєднанні з ін­шими видами розбору. Наприклад, здійснюючи грама­тичний розбір слова як частини мови, учні визначають і його синтаксичну роль у реченні, а визначаючи підмет, встановлюють, якою частиною мови він виражений,

Таке поєднання видів розбору сприяє розумінню діть­ми специфіки слова як частини мови і як члена речення.

190

Запитання і завдання

1. Яке значення мають морфемний і морфологічний розбір у ви­ вченні граматики?

2. Під час відвідування уроків у школі простежте, який вид роз­ бору використовував учитель, з якою метою. Підготуйте про це по­ відомлення.

3. Доберіть матеріал для морфемного й морфологічного розбору (по класах).

ТИПИ УРОКІВ ВИВЧЕННЯ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ

Вимоги до сучасного Д_о уроку граматики, ЯК і ДО ІН-уроку граматики _ших ур_0Кі_{в МО}ви, висуваються певні вимоги загальнодидактич-ного і конкретно-методичного характеру:

I. Єдність навчальної, розвивальної і виховної мети. Сучасний урок з граматики — це урок, на якому школя-

. рі не тільки одержують нові знання про будову слова, частини мови, а й навчаються правил правопису. Усві­домлення нового матеріалу обов'язково поєднується з розвитком мовленнєвої практики учнів.

Крім того, на уроках граматики особлива увага при­діляється вихованню любові до рідної мови, дбайливого ставлення до слова, розвиткові естетичних смаків. З цією метою класовод добирає на урок високохудожні автор­ські тексти, які дають змогу формувати у школярів ос­нови матеріалістичного світосприймання.

2. Цілеспрямованість, чіткість і внутрішня логіка уроку. Увесь навчальний матеріал, який добирає вчитель для уроку (вправи для спостереження за мовним яви­ щем, мовленнєві вправи тощо), повинен бути пов'язаний з тим, що діти вже вивчили, і готувати до вивчення на­ ступних тем. Він має точно відповідати меті уроку. Ло­ гіка уроку повинна відбивати систему вправ, яка будує­ ться з урахуванням зростання ступеня самостійності уч­ нів в осмисленні нових знань. Зв'язок між вправами, які виконуються на уроці, обумовлений і характером умінь й навичок, що формуються у школярів.

3. Єдність розвитку мислення і мовлення учнів. Роз­ виваючи мовлення дітей, учитель розвиває і їхнє мис­ лення. У процесі вивчення певної граматичної теми учні оволодівають і прийомами мислення (порівняння слів, осмислення граматичного матеріалу, узагальнення).

191

Знайомлячись із тим чи іншим матеріалом, діти водно­час засвоюють і способи здобування нових знань, тобто нові знання засвоюються активно, при безпосередній участі школярів у їх «відкритті».

Граматичний матеріал, який вивчається на уроці, є не самоціллю, а має практичне застосування для фор­мування точного і правильного мовлення.

Готуючись до уроку, учитель повинен дотримуватись правил його організації:

1. Визначити дидактичну, розвивальну і виховну ме­ ту уроку.

2. Підготувати зміст навчального матеріалу.

3. Визначити послідовність виконання завдань уроку.

4. Вибрати найбільш ефективні методи і прийоми навчання в залежності від мети уроку, змісту навчаль­ ного матеріалу і дидактичної мети.

5. Передбачити єдину логіку розгортання діяльності учителя і учнів.

6. Врахувати тип і структуру уроку.

У радянській дидактиці прийня- ,• ^Тші^и, „ то визначати типи уроків грама-

уроків граматики тики ^в залежності від дидактич­ної мети.

Залежно від етапу і дидактичної мети роботи над тією чи іншою темою розрізняються:

уроки, на яких вивчається нова тема;

уроки, на яких нової теми немає (тренувальні уроки);

узагальнюючі уроки;

уроки повторення граматико-орфографічного мате­ріалу.

Слід мати на увазі, що «чисті» типи уроків грамати­ки у шкільній практиці зустрічаються рідко. Майже на кожному уроці граматики відбувається повторення ра­ніше вивченого, вивчення нового матеріалу, його уза­гальнення і закріплення. Тому такі уроки прийнято на­зивати комбінованими. Вони є найпоширенішими у по­чаткових класах.

Основні етапи комбінованого уроку¹ граматики такі:

1. Актуалізація опорних знань учнів. Новий матері­ал, який вивчається на уроці, обов'язково зв'язаний з тим, що вже раніше вивчали. Знання учнів слід актуа-

лізувати (повторити, поновити). Цій меті і підпорядко­ваний названий етап уроку. Відновлення в пам'яті учнів опорних знань і способів оперування ними може розпо­чинатися під час перевірки домашнього завдання. Так, перед ознайомленням другокласників із визначенням іменника учитель, перевіряючи домашнє завдання, звер­тає увагу школярів на слова, які відповідають на запи­тання хто? що?, і просить назвати їх у тексті домаш­ньої вправи.

2. Мотивування навчальної діяльності школярів. Ме­ тою цього етапу є зацікавлення учнів вивченням нового матеріалу. Діти повинні пересвідчитися в необхідності засвоєння тієї чи іншої теми. Щоб здійснити це, учитель може використати ігрові моменти, вигадані пригоди, шкільні бувальщини, мовні жарти тощо. Наприклад, учитель демонструє через кодоскоп лист, нібито напи­ саний хлопчиком Джоном, або зачитує його: «Дорогі друзі! Я часто згадую Ваше прекрасне місто Київ. Най­ краще пам'ятаю вулиця Хрещатик. Такої вулиця я ніде не бачив. Згадую, як цією вулиця ми йшли у святкових колонах. Вітаю всіх. Джон». Знайшовши помилки, до­ пущені в листі Джона, учні переконуються в необхідно­ сті вивчення відмінювання іменників.

3. Повідомлення теми, мети й завдання уроку. Мето­ дика рекомендує формулювати тему так, щоб вона була зрозуміла дітям. Звичайно, класовод, плануючи урок, передбачає його навчально-виховну мету залежно від змісту програмового матеріалу. Навчальна мета уроку зумовлюється темою уроку. Наприклад, якщо вивчає­ ться тема «Змінювання іменників за відмінками і чис­ лами», то навчальна мета «Засвоєння змінювання імен­ ників за відмінками і числами, формування навичок часткового морфологічного розбору іменників». Вихов­ ною метою уроку можуть бути не тільки питання ідейно- політичної спрямованості, а й виховання наполегливості, культури запису, уміння самостійно працювати з підруч­ ником. У зв'язку з реалізацією принципу розвиваючого навчання учителі, визначаючи мету уроку, враховують і завдання розвитку учнів.

Слід розрізняти мету, яку вчитель ставить перед со­бою і яку мають усвідомити діти. Мета, яка повідомляє­ться дітям, може збігатися з назвою теми чи окремого параграфа підручника. Скажімо, учитель визначає для себе таку мету уроку: «Дати учням поняття про прислів*

725

193

7*

ник, ознайомити з найголовнішими граматичними озна­ками цієї частини мови. Розвивати навички зв'язного мовлення. Виховувати почуття гордості за радянський народ». Перед учнями ж висувається мета: «Сьогодні ви познайомитесь із новою частиною мови та її основ­ними ознаками».

4. Сприймання й первісне усвідомлення матеріалу. На цьому етапі вчитель організовує спостереження за спеціально дібраним мовним матеріалом, який демон­ струється на таблицях. Це може бути вправа, подана в підручнику або записана на дошці. Внаслідок спеціаль­ но організованого спостереження учні мають встановити істотні ознаки виучуваного мовного явища і зробити по­ чаткові висновки про нього. Цей етап є головним у про­ цесі усвідомлення нового матеріалу. Проте часом його важко відділити від етапу мотивування навчальної ді­ яльності- школярів і від етапу осмислення нових знань. Усі названі етапи взаємообумовлені. Пересвідчитися в ньому можна на такому фрагменті уроку на тему «Не­ означена форма дієслова». Учитель пропонує для спо­ стереження таблицю зміни дієслів за часами, а потім розповідає уривок з казки Ф. Кривіна: «Дивиться Не­ означена форма, як змінюються дієслова, і говорить: — Ех ви, хіба так треба змінюватися! — А як? — питають Дієслова,— покажи ти.— Я б показала,— зітхає Неозна­ чена форма,— тільки в мене часу немає». Чому Неозна­ чена форма так про себе сказала?—запитує вчитель. Це питання і є поштовхом до пошукової діяльності уч­ нів, у ході якої діти встановлюють, що дієслова в не­ означеній формі не змінюються за часами.

5. Осмислення нових знань. На цьому етапі голов­ ним є перевірка учнями власних припущень чи виснов­ ків шляхом опрацювання вміщених у підручнику правил та їх практичного застосування під час виконання різ­ них тренувальних вправ. Наприклад, пошуки відповіді на питання вчителя, яким закінчувався попередній етап, приведуть дітей до припущення, що неозначена форма не змінюється за часами. Щоб учні могли переконатися в правильності свого висновку, класовод відсилає їх до правила, вміщеного в підручнику, і просить з'ясувати, чого ще «не сказала» про себе Неозначена форма.

6. Узагальнення й систематизація знань (закріплен­ ня виучуваного матеріалу). На цьому етапі учні вико­ нують різні тренувальні вправи, вміщені в підручнику

194

або підготовлені вчителем (граматичний розбір, спису­вання з граматичним завданням, введення в складені ними речення потрібних граматичних форм, заміна од­них форм на інші тощо).

7. Підсумок уроку. Часом учителі зводять цей етап уроку до пригадування того, що «робили на уроці» (пи­сали, складали речення, читали правило тощо). Таке відбувається внаслідок недооцінювання важливості і ме­ти даного етапу уроку. Підсумовуючий етап уроку тісно пов'язаний з етапом систематизації знань і випливає з нього.

На завершення уроку слід коротко з'ясувати, про що нове дізналися діти на уроці і що вони для цього робили.

Урок граматики традиційно закінчується завданням додому, яке оголошується вчителем, записується ним на дошці, а учнями — у щоденники. Учні одержують чіткі інструкції щодо виконання завдання вдома. Етап уроку, на якому задається домашнє завдання, може передува­ти попередньому етапові, інколи може поєднуватися з етапом виконання тренувальних вправ.

Наведена структура типова для уроків, на яких пе­реважає вивчення нового граматичного матеріалу. Для уроку, на якому новий матеріал не вивчається, харак­терна дещо інша структура. Такий урок прийнято почи­нати з перевірки одержаних дітьми на попередніх уро­ках знань. Це може здійснюватися під час фронтального чи індивідуального опитування учнів, перевірки вправ, виконаних удома.

Головним етапом уроку є вироблення умінь і навичок (тренувальні вправи). На перший погляд може здатися, що організація цього етапу не викликає труднощів. На­справді учитель має продумати головну мету вправ, їх послідовність. При цьому слід уникати одноманітних вправ. Перед виконанням кожної вправи треба обов'яз­ково повідомити мету наступної вправи, повторити ті знання, які потрібні будуть дітям при виконанні її (від­повіді учнів на запитання вчителя, добір прикладів, ви­конання усної вправи тощо), часто виникає потреба у демонстрації зразка виконання завдань. Виконана впра­ва обов'язково перевіряється. Наслідки виконання ко­ментуються вчителем.

Домашнє завдання задається до оголошення підсум­ку уроку і є логічним завершенням етапу виконання вправ.

195

Розділ V.

МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ФОНЕТИКИ 1 ГРАФІКИ

Особливим типом уроку є узагальнюючий урок гра­матики. На ньому систематизуються знання учнів, одер­жані в процесі вивчення певної теми чи розділу програ­ми. Структура цих уроків відзначається різноманітністю, однак повинна охоплювати як обов'язкові такі компо­ненти уроку: 1. Вправи на застосування знань про іс­тотні ознаки граматичного поняття. 2. Узагальнення і перевірка знань. 3. Самостійна робота учнів (здебіль­шого творчого характеру).

Розглянемо приклад узагальнюючого уроку.

Тема: Узагальнення знань учнів про частини мови.

Мета: Удосконалення знань учнів про особливості іменників, прикметників, дієслів та інших частин мови. Розвиток умінь розпіз­навати їх і правильно вживати.

Хід уроку:

1. Словниково-вибірковий диктант (учні записують кожну ча­ стину мови в окремий стовпчик): план, виконувати, п'ятирічний, бра­ ти, участь, змагання, соціалістичний, еони, люди, радянський.

2. Складання речень із записаних слів, введення в ці речення інших частин мови. (Радянські люди успішно виконують п'ятирічний план. Вони беруть участь у соціалістичному змаганні). Назвати ча­ стини мови, вжиті в реченнях.

3. Спостереження над основними ознаками частин мови.

— Зібралися якось Слова — різні Частини Мови і почали між собою розмовляти.— Я маю рід, а змінююсь лише за числами і від­мінками.— Добре тобі. А я мушу завжди ходити з тобою в парі,— зітхнула інша Частина Мови.— Навіть рід твій приймаю, і число, і відмінок.— Що таке рід і число, я теж знаю, бо змінююсь за ними. А от що таке відмінок, мені невідомо. Я більше дружу з особами.

Які частини мови розмовляли між собою? Доведіть це. Продов­жіть розмову Частин Мови. Що б могли про себе сказати інші відо­мі вам Частини Мови?

4. Творча робота. Твір за матеріалом екскурсії (прогулянки). Можливий план: Куди ходили на екскурсію? Що там бачили? Що найбільше запам'яталось?

Які частини мови використані у творі? Визначити рід і число іменників, прикметників і дієслів (де це можливо).

5. Домашнє завдання. Вправа з підручника.

Аналогічні за своєю структурою і уроки повторення граматико-орфографічного матеріалу.

Запитання і завдання

1. Назвіть структурні компоненти уроку граматики, схарактери­ зуйте зміст роботи на кожному з них.

2. Як організувати роботу з підручником на різних етапах ви­ вчення граматичного поняття? Простежте організацію роботи з під­ ручником під час відвідування уроків учителів.

3. Під час відвідування уроків граматики в школі простежте, яка наочність використовувалася і з якою метою.

4. Які прийоми можна використати для збудження в учнів інте­ ресу до вивчення граматики? Наведіть приклади використання ціка­ вих вправ та ігрових моментів.

Ознайомлення з особливостями

голосних

і приголосних

звуків

Уже в період навчання грамоти (1 клас) діти шляхом частково­го звукового аналізу вчаться ви­діляти окремі звуки із звукового комплексу — слова, проводять спостереження за зміною значення слова в залежності від зміни того чи іншого звука (лис — ліс, ніч— піч), послідовно називають звуки в слові, визначають голосні і приголосні, приголосні тверді і м'які, на основі поскла­дового вимовляння вчаться ділити слово на склади, а також робити звукові моделі слів.

Ці уміння є основою для успішного засвоєння розді­лу «Звуки і букви» у 2—4 класах. В учнів поглиблю­ються знання про звукову систему української мови. Так, у дітей формуються сталі уявлення про те, що звуки мови поділяються на дві великі групи»—голосні і при­голосні. З метою чіткості і свідомості засвоєння знань під час класифікації звуків на голосні і приголосні уч­нів слід орієнтувати на такі ознаки:

спосіб вимови (при вимові голосних повітря вільно виходить через ротову порожнину, при вимові приголос­них— натрапляє на ряд перешкод (язик, зуби, губи);

характер звучання (при вимові голосних чуємо тіль­ки голос, при вимові приголосних — голос і шум або тіль­ки шум);

властивість утворювати склад (голосні утворюють склад самі по собі, приголосні — лише в сполученні з го­лосними).

Всі ці знання учні мають одержувати способом спо­стереження за артикуляційним апаратом (органами мовлення) під час шімоііи окремих звуків, вправлянь у вимовлянні звуків і аналізу особливостей їх вимови.

Під час вивчення цього розділу доцільними будуть вправи фонетичного й артикуляційного характеру, спря-

197

веного аналізу учні повинні вирішити поставлену перед ними проблему. Над буквами я, ю, є, ї в ряду звуків має з'явитися такий запис:

мованІ на формування умінь класифікувати звуки, на­приклад: 1) назвіть звуки, під час вимови яких повітря вільно проходить через ротову порожнину; 2) назвіть звуки, під час вимови яких створюється перешкода гу­бами ([б], [п\, [в\, [м], [ф]), зубами і кінчиком язика (№, [т\, [з])іт.д.

Само собою зрозуміло, що передувати таким впра­вам мають спостереження за артикуляційним апаратом в процесі вимови голосних і приголосних.

Під час вивчення цієї теми учні

Вивчення теми мають одержати знання про те,

«Голосні звуки _{щ в} у_Кр_ащ_СЬКій мові ШІСТЬ ГО-

і позначення ^ * ? гігііігі

їх буквами» лосних звуків: [а], [о], [у\, [є],

[і], [и\ і що на письмі вони по­значаються десятьма буквами: а, о, у, є, і, и, я, ю, є, ї.

Цей матеріал є чи не найскладнішим у початкових класах. Учні мають усвідомити, що букви я, ю, є, ї не можна називати «голосними» звуками, а також їхню роль на письмі.

Під час опрацювання цього матеріалу найдоцільні­шим буде прийом евристичної бесіди, яка проводиться на основі спостережень за мовним матеріалом, звуко-буквеного аналізу, зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються.

Засвоєння цього матеріалу умовно можна поділити на кілька етапів.

На першому проводиться зіставлення голосних зву­ків і букв, якими вони позначаються:

звук [а\ [о\ [у\ [е\ [и\ [і] буква а о у є и і

— Чи всі букви, які позначають голосні звуки, ми за­писали? — веде бесіду вчитель. Учні пригадують, що є ще букви я, ю, є, ї.

Учитель записує букви, які залишились, до ряду букв і ставить знак питання в ряду звуків. Учням треба на основі спостережень прийти до висновку про те, яке зву­кове значення мають ці букви.

Отже, на наступному етапі проводяться спостережен­ня над звуковим значенням букв я, ю, є, ї.

Учням поступово пропонуються для зруко-буквено-го аналізу слова, де зазначені букви знаходяться: а) на початку слова, складу (яма, Юра, біліє, їду); б) в се­редині складу (люк, ляк, синє).

У результаті спостережень за вимовою і звуко-бук-

198

_І

Це завершальний етап опрацювання зазначеної теми. Графічна схема, зроблена на основі висновку учнів, ві­діграє роль опорної і сприяє чіткішому запам'ятовуван­ню матеріалу уроку.

Під час вивчення теми «Голосні звуки і позначення їх буквами» важливо запобігти помилкам, які є наслід­ком змішування звуків І букв. Так, досить часто на уро­ці можна почути таке: «Буква я вживається для пом'як­шення попереднього приголосного» (наприклад, у слові ляк).

По-перше, слід пам'ятати, що буква аж ніяк не може впливати на м'якість звука, оскільки звук сам по собі м'який (прислухайтесь: \л'ак]). По друге, буква — це лише графічний знак, який вживається на письмі, щоб передати (позначити) м'якість у даному випадку звука [л'] перед [а].

Таким чином, м'якість звука не залежить від букви, яка його позначає, а навпаки — вживання тієї чи іншої букви залежить від звука, його якості.

Вивчення теми Оскільки в графічній системі ук-

«Приголосні звуки. раіНСЬКОІ МОВИ найбільше роз-

Тверді І м'які ходжень між приголосними зву-

приголосні, ками і позначенням їх буквами,

способи^позначешя засвоєння цієї теми необхідно

проводити на основі спостережень

за зпуками і їх буквеними позначеннями.

В одних випадках слід вдаватися до прийому зістав­лення звуків і букв (вимовляємо \шч] — пишемо букву

щ (ща), вимовляємо \дз], \дз'], \дж\ —пишемо букви дз, лж), п інших — до заучування напам'ять слів, напри­клад, тих, у яких пимопляється звук [ґ], оскільки звуки [г] і [/] позначаються однією буквою.

Опрацьовуючи матеріал про тпррді й м'які приголос­ні, важливо домогтися, щоб усі учи! могли добре роз­різняти їх на слух, правильно вимовляти під час звуко­вого аналізу.

199

Для удосконалення умінь, одержаних протягом на­вчання у 1 класі щодо розрізнення твердих і м'яких при­голосних, доцільними будуть спостереження за мовним апаратом під час артикулювання (вимовляння) твердих і м'яких приголосних: [л—л'], [н— «'], [г — т'], [д— д'} та звука [й].

Саме тут доцільними будуть завдання, спрямовані на класифікацію звуків за твердістю / м'якістю та диферен­ціацію їх. Наприклад:

продовжте ряд звуків: [д], [т], [з], [с] ... ,

продовжте ряд звуків: [<?'], [т'], [з'], [с']

назвіть звуки, якими відрізняються слова: лак — ляк, лук — люк, рись — рис, лин — лінь. Що означає кожне з цих слів? (Останнє завдання спрямоване на усвідом­лення смислорозрізнювального значення твердих і м'я­ких приголосних);

назвіть спільні звуки у словах: день, тінь, кінь, сине, літнє;

гра «Упіймай м'який звук».

Під час опрацювання теми «Тверді і м'які приголос­ні» учні мають удосконалити знання про способи позна­чення м'яких приголосних на письмі. Перший крок у цьому плані був зроблений, коли учні проводили спосте­реження за звуковим значенням букв я, ю, є. Тепер же цей матеріал — в центрі уваги вчителя. Під час його опрацювання вчитель веде учнів від часткового звуково­го аналізу з метою виділення твердих і м'яких приго­лосних у парах слів (лак — ляк) чи складів (Луша — Люда) до усвідомлення особливостей буквеного позна­чення м'яких звуків у складах з голосними [а], [у] Ге],

[«], [О-

Важливу роль у засвоєнні цього матеріалу мають практичні письмові вправи — списування, підкреслення букв, які позначають м'які приголосні звуки, і букв, за допомогою яких позначається м'якість приголосних, тощо.

Окремо учні вивчають теми «Позначення м'яких при­голосних за допомогою м'якого знака» та «Позначення м'якості приголосних перед о». їх опрацювання прова­диться також на основі спостережень за вимовою м'яких приголосних звуків і їх буквеним позначенням.

Важливе значення для засвоєння цього матеріалу матимуть усні й письмові вправи, в основі яких лежать звуковий та звуко-буквений аналіз. Наприклад, учням

200

пропонується назвати м'які приголосні звуки у таких словах (їх вимовляє вчитель): день, апельсин, вузько, батько.

Після визначення м'яких приголосних звуків стави­ться завдання подумати, якою буквою позначити м'я­кість приголосних у цих словах.

На дошці має бути такий запис:

ден?, апел?син, вуз?ко, бат?ко

У період навчання грамоти учні знайомились з м'я­ким знаком і тепер мають пригадати, для чого він ужи­вається на письмі.

Опрацювання теми «Вживання м'якого знака перед буквою о» є, по суті, закріпленням знань про роль м'я­кого знака на письмі.

Вивчення теми

«Дзвінкі і глухі

приголосні»

З глухими і дзвінкими приголос­ними діти практично ознайоми­лись у період навчання грамоти. Зокрема, вони проводили спосте­реження за вимовою парних дзвінких і глухих, спосте­рігали за смислорозрізнювальною роллю цих звуків (бабка — папка). Це був перший етап їх засвоєння.

Наступний етап відбувається під час опрацювання цієї теми у 2 класі.

З метою чіткого розмежування дзвінких і глухих приголосних у методичній літературі рекомендується вес­ти спостереження за способом творення й участю голосу й шуму при вимові пар дзвінких і глухих. Для спосте­режень учні одержують завдання беззвучно артикулю­вати приголосні таких пар:

[д-т], [д'-т¹], [б-п], [ж-ш], [з-с], \з'-с'], [дз — ц] та ін.

Це дає можливість зосереджувати увагу лише на способі творення звуків, в результаті чого учні прихо­дять до висновку, що спосіб вимовляння звуків кожної. пари однаковий.

Наступне завдання — простежити за участю голосу і шуму її процесі вимовляння зазначених пар звуків. Для ГОГО щоб иідчути, чи бере участь голос у вимовленні звукіп, учням пропонується прикласти до гортані кінчи­ки пальЦІВ! при участі голосу голосові зв'язки дрижа­тимуть.

У результаті спостережень учні приходять до виснов­ку, що вимова звуків кожної пари відрізняється саме участю голосу. Вчитель допомагає дітям зробити висно-

201

Вок: дзвінкі приголосні — це ті, які творяться за Допо­могою голосу і шуму, а глухі — тільки за допомогою

шуму.

Як результат спостережень на дошці має бути запис

або таблиця пар дзвінких і глухих:

Дзвінкі [б], [д], [д'), [з], [з¹], [ж], укіс], [дз)_у [д?\,

Глухі [«1, [т\, [г'1, [с], \с'\, [ш], [ч], [ц], [ц'],

Учні шляхом спостережень за участю голосу і шуму під час вимовляння знайомляться також із дзвінкими, які не мають глухих пар (сонорними), та з непарним глу­хим [ф\:

[в], [м], [й], [н], [л\, [р], Ік'1, [л'1, [р'], [фі.

Проводячи спостереження, слід брати до уваги не лише тверді дзвінкі й глухі приголосні, а й м'які. В ін­шому випадку в учнів складуться неправильні уявлення (вони думатимуть, що дзвінкі й глухі приголосні можуть

бути лише твердими).

Робота над темою «Дзвінкі й глухі приголосні» тісно пов'язана з удосконаленням орфоепічних умінь, оскіль­ки ще досить часто в українському мовленні учнів, за­лежно від діалектичних умов або під впливом російської вимови, трапляється неправомірне оглушення дзвінких у кінці та в середині слова (в кінці складу): дуб, ніж,

[с'\ [ш] [с'\

злазь, важко, сковзько.

Ця робота має своє продовження і під час вивчення орфографічного матеріалу. У деяких словах української мови спостерігається оглушення дзвінкого [г] (во[х)ко, ні[х]ті, кі[х\ті) та одзвінчення м'яких глухих перед на­ступними дзвінкими (про[з'\ба, хоч просити, м.оло\д'\-ба, хоч молотити). Ці фонетичні явища, як і саме орфо­графічне правило, стануть доступними і зрозумілими учням лише за умови, коли буде приділена достатня увага спостереженням за вимовою аналізованих звуків у словах і позначенням їх буквами.

Вивчення теми ^1з способом поділу слова на «Склад. Наголос» склади діти знайомляться в пе­ріод навчання грамоти. Під час

опрацювання фонетичного матеріалу удосконалюється навичка ділити слова на склади залежно від кількості

202

голосних у слові. Вона є однією з основних у початко­вих класах і має значення як для письма (учні перено­сять слово з рядка в рядок на основі поділу на склади, диктують по складах слово під час запису), так і для читання. Не слід змішувати правила поділу слів на склади для переносу з фонетичним складоподілом. Так, відповідно до правил переносу слова льотчик, весна можна перенести так: льот-чик, вес-на. Однак фонетич­ний складоподіл тяжіє до відкритого складу, відповідно до цього ці слова діляться на склади так: льо-тчик, ве­сна (крім тих випадків, коли склад закінчується на [й] перед наступним приголосним: лій-ка).

Робота над складом слова тісно пов'язана з визна­ченням наголосу в слові (наголошеного складу), що є досить складним для учнів, оскільки вимагає певних аналітичних умінь. Спостерігаючи за вимовою ненаго-лошених і наголошених складів, учні приходять до ви­сновку, що наголошений склад — це склад, який вимов­ляється довше і сильніше, ніж нєнаголошений. Найбільш ефективним прийомом є вимова слова з питальною інтонацією і аж ніяк не поскладове проговорювання. На наступних етапах навчання доцільними будуть визначен­ня наголосу в сприйнятих на слух словах та записаних на дошці чи в зошитах; завдання на класифікацію слів за місцем наголосу (слова з наголосом на першому, дру­гому чи останньому складі) тощо. Робота над формуван­ням умінь визначати наголошений і нєнаголошений склад має надзвичайно велике значення. Від якості зазначених умінь буде залежати успішність учнів в оволодінні пра­вописними навичками позначення на письмі ненаголо-

шених [є], [и].

У початкових класах учнів знайомлять не лише з по­няттям «наголос», а й із смислорозрізнювальною роллю

наголосу.

Зіставлення слів, однакових за написанням, але різ­них за місцем наголосу, робота над значенням таких слів підводять дітей до розуміння ролі наголосу в слові.

Навичка правильно визначати наголос в слові має значення не лише для формування вимови, а й для фор­мування правописних умінь, зокрема умінь позначати на письмі ненаголошені [є], [и].

Звуковий і звука- Звуковий і звуко-буквений ана-

буквений^аналіз, ліз-є найбільш ефективними при-,

їх проведення йомами навчання грамотного

письма. Ці прийоми сприяють

усвідомленню послідовності звуків у слові, встановленню правильних співвідношень між звуками і буквами.

Слід чітко розрізняти ці два прийоми. Звуковий ана­ліз проводиться лише на рівні звуків — діти сприймають на слух вимовлене учителем слово, самі вимовляють його (артикулювання допомагає чітко розчленувати зву­ки, встановити їх послідовність), називають кількість складів, визначають наголошений склад, послідовно ви­мовляють звуки, з яких слово складається, визначають, які з них голосні, а які приголосні, аналізують приго­лосні за твердістю / м'якістю, глухістю / дзвінкістю.

Звуко-буквений аналіз слід також проводити з сло­вами, сприйнятими на слух, а потім вимовленими учня­ми самостійно.

Якщо під час звукового аналізу учні займаються встановленням складової і звукової будови слова, то під час звуко-буквеного аналізу діти повинні, крім цього, називати звуки і букви, якими вони позначаються. Про­водячи такий аналіз, слід домагатися, щоб діти не змі­шували назви звуків і букв (звук [с], буква «ес»), не вимовляли м'які приголосні, як тверді (в слові ліс пер­ший звук \л] — м'який. Треба: в слові ліс перший звук м'який — \л'\).

Звуковий і звуко-буквений аналіз можуть проводи­тись як усно, так і письмово. Можна проводити як пов­ний аналіз слова, так і частковий. Мета кожного з ви­дів аналізу різна. Якщо на уроці розглядається тема «Голосні і приголосні звуки української мови», то при­родно, що тут необхідним є повний звуковий аналіз слів. Послідовність його проведення така (показуємо на при­кладі звукового аналізу слова яблуня): я-блу-ня — З склади, перший склад наголошений. Звуки: [й], [а\, [б], [л], [у], [«'], [а]. Голосні: [а], \у], [а]. Приголосні: \й], [б], [л], [«'].

М'які: [й], [н'\. Інші — тверді. і

Глухі: немає. Дзвінкі: їй], [б], [л], [«'].

У практиці довгий час рекомендувалось під час зву­ко-буквеного аналізу визначати кількість звуків і букв.

204

Однак спостереження показали, що таке завдання має сенс лише у випадку, коли є розходження між кількістю звуків і букв.

Під час вивчення теми «Тверді і м'які приголосні звуки» поряд з повним аналізом слова може виступати частковий (учні називають лише приголосні або тільки тверді чи м'які приголосні звуки).

Частковий звуковий аналіз має на меті акцентувати увагу лише на якихось окремих звуках, що є предметом спеціального опрацювання, наприклад з метою удоско­налення вимови. У такому випадку увага учнів зосере­джується на літературній нормі. Наприклад, на Жито­мирщині вимовляють твердий звук [р] замість м'якого [р'\. Порівняй: бу[рак] замість бу[р'ак], бу[ра] за­мість бу[р'а]. Для усунення неправильної вимови цих слів доцільно вдатися до часткового аналізу, вказати на неправомірність вживання твердого звука [р] замість \р'\, а в подальшому поправляти дітей у вимові складів і слів з м'яким [р'\. Подібні відхилення від літератур­них норм завжди повинні бути в центрі уваги вчителя, оскільки неправильна вимова призводить до численних графічних і орфографічних помилок.

Звуко-буквений аналіз слова має дещо інші завдан­ня. Основне з них — вироблення умінь правильно (без пропусків) позначати звуки у сприйнятих на слух сло­вах, узвичаєними у даній мові буквеними знаками.

Під час звуко-буквеного аналізу слід іти від звука до букви, а не навпаки, як це іноді трапляється в прак­тиці. Адже звук є первинним, буква — вторинна і вжи­вається залежно від звука. Послідовність проведення звуко-буквеного аналізу слова така:

1. Вимов слово по складах. Склади звукову модель слова.

2. Назви в ньому кількість складів, визнач наголо- шений склад.

3. Вимов послідовно звуки, з яких складається слово.

4. Назви голосні і приголосні, приголосні м'які і твер­ ді (при потребі — дзвінкі і глухі).

5. Запиши слово, називаючи букви, якими познача­ ються звуки в слові, вказуючи на особливість вживання букв (наприклад: у слові дощ звуки [шч] позначаються однією буквою щ (ща); у слові яблуня звуки [йа] пере­ дає буква я, на м'яку вимову [м'] вказує буква я.

205

Повний звуко-буквений аналіз доцільно використо­вувати лише на етапі, коли в учнів формується усвідом­лення співвідношень між звуком і буквою.

Програма не вимагає письмового виконання повного звуко-буквеного аналізу. На письмі можна обмежитись складанням звукової моделі слова. Наприклад, слово яблуня матиме таку звукову модель:

§. Розкажіть про способи позначення м'яких приголосних на письмі і методику пояснення цього матеріалу.

4. Розкажіть про методику звукового і звуко-буквеного ана­ лізу.

Що в ньому спільне/а що відмінне?

5. Доберіть вправи, які б допомогли учням усвідомити різницю між: а) звуком і буквою; б) голосними і приголосними звуками; в) приголосними твердими і м'якими.

6. Чи доречними, на Вашу думку, будуть завдання типу: «На­ зви букви, які пропущені в словах: ..юда, ..яблик, зозу..я. Назви зву­ ки, які позначаються цими буквами». На формування яких умінь на­ цілені такі завдання?

7. Прочитайте посібник М. С. Вашуленка «Орфоепія і орфографія в 1—3 класах (К., Рад. шк, 1982) і скажіть, які види вправ доціль­ но використати на уроках під час вивчення розділу «Звуки і букви».

де знак (:) позначає подовження, знак (~)—глухий приголосний.

У процесі навчання розрізняти звуки і букви можна вдаватися до елементарної фонетичної транскрипції: [л'₍ і, с], [й, а, б, л, у, н', а], пояснивши перед цим, як позначається м'якість приголосних, крім [й], який зав­жди м'який, і тому його м'якість не позначається.

Під час вивчення орфографічного матеріалу доціль­но використовувати більш економний з точки зору за­траченого часу частковий звуко-буквений аналіз, спря­мований на усвідомлення співвідношення між особли­вістю звуків і прийнятими у даній мові правилами їх позначення на письмі. Наприклад, правило вживання апострофа стане зрозумілим учням лише тоді, коли вони усвідомлять звукову ситуацію: твердий приголосний + + [й] перед голосними \а], \е], \у], [і], а це можливо тільки на основі проведення часткового звуко-буквеного аналізу.

Звуковий і звуко-буквений аналіз потребують вмінь логічно і доказово будувати висловлення. Тому, навча­ючи, як проводити такі види роботи, учителю обов'язко­во слід давати зразок відповіді, записаний на плакаті або на дошці.

Запитання і завдання

1. Визначте ті знання, які учні мають одержати під час вивчення розділу «Звуки і букви».

2. Покажіть на прикладі, як сформувати в учнів поняття про го­ лосні звуки і способи позначення їх буквами.

206

Розділ VI. МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ОРФОГРАФІЇ

Орфографія у практиці навчання часто змі-

як предмет вивчення. _шують поняття «граматика» й

Поняття про орфограму «*_{рфогр&фія}*. У Зв'язку З ЦИМ

необхідно зробити такі пояснення.

Орфографія — це система правил правопису, тобто нормативного, обов'язкового для всіх написання слів. Граматика — наука про закономірності будови і форми слів, словосполучень і речень.

Орфографічне, або правописне, правило є узагаль­ненням, що стосується написання ряду слів, для яких характерна одна й та ж фонетична чи граматична за­кономірність.

У початкових класах учні засвоюють найголовніші правила про передачу звуків (фонем) буквами, правила переносу слів з рядка в рядок, а також знайомляться з деякими правилами вживання великої букви.

З поняттям «орфографія» тісно пов'язане поняття «орфограма». Це слово походить з грецької: огіНоз — прямий, правильний і дгатта — запис. Орфограма — це написання, що відповідає правилу орфографії і вимагає застосування цього правила.

Відповідно до цього в слові сім'я орфограмою є вжи­вання апострофа, у слові гілля — вживання двох букв, у слові село — написання букви є, що позначає ненаго-лошений [е^и], у слові кігті — написання букви г (бо кіготь), у слові зшити — написання префікса з-, у слові Москва орфограмою є велика буква і т. д.

У початкових класах програмою з мови не вимагає­ться знайомити учнів з поняттям «орфограма». Однак на практиці вчителі досить часто користуються терміном «орфограма», оскільки він зручніший за термін «напи­сання».

На основі знання орфографічних правил і тих взає­мозв'язків, які лежать в їх основі, а також системи ор-

208

фографічних вправ формуються орфографічні уміннй і навички. А це довготривалий і досить складний процес. Тому питання про те, як краще навчити дітей орфогра­фічному письму, здавна хвилювало педагогів, методис­тів, психологів. З цього приводу точилися наукові дис­кусії, утворювалися напрями в методиці.

Граматичний

і антиграматичний

напрями в методиці

навчання орфографії

Починаючи з 40-х років XIX ст. в методиці навчання орфографії намічаються два протилежні на­прями — граматичний і антигра­матичний. Прибічники кожного з них по-різному ставились до питання про роль грамати­ки в навчанні орфографії.

Основоположником і яскравим виразником граматич­ного напрямку у вітчизняній методиці був К. Д. Ушин-ський. Думки видатного педагога про свідоме походжен­ня навичок письма дозволяли йому уявляти процес за­своєння орфографії як процес, тісно пов'язаний з роботою мислення, спрямованого на аналіз граматичних і орфографічних правил. Важливу роль у формуванні орфографічних навичок К. Д. Ушинський відводив сис­темі орфографічних вправ, які закріплюють рефлективні зв'язки. Однією з умов ефективності орфографічних вправ К. Д. Ушинський вважав зв'язок їх з розвитком мовлення.

Антиграматичний напрям в методиці навчання орфо­графії був започаткований у німецькій педагогіці. Там пануючою теорією була механістична. Вважалося, що правописом можна оволодіти шляхом довготривалого ме­ханічного списування, яке приймалося за основний ме­тод навчання грамотного письма. Родоначальником цієї теорії був німецький педагог Борман. Він вважав, що в основі засвоєння ррфографії лежить процес повільного нагромадження зорових образів слів, яких діти набува­ють тільки завдяки зору. Тому Борман закликав учите­лів оберігати учня від усякого неправильно написаного слова.

К. Д. Ушинський різко виступив проти теорії Бор-мана. Німецьким педагогам він протиставляє свою тео­рію утворення орфографічної навички, основаної на знанні граматики і орфографії.

Прибічниками граматичного напряму були такі по­слідовники К. Д- Ушинського, як М. О. Корф, Д. І. Ти-хомиров, А. Соболев. Вони багато зробили для розвитку

209

теорії свідомого формування орфографічних навичок, зокрема внесли багато нового в розробку видів орфо­графічних вправ. Найважливіше було те, що вибір того чи іншого виду вправ ставився ними в залежність від особливостей орфограми. Однак якщо К- Д. Ушинський основу своєї системи вправ бачив у розвитку мовлення, то для його послідовників основний зміст вправ полягав у вирішенні орфографічних задач. Тому орфографічні вправи виявились у них відірваними від розвитку мов­лення.

Практика навчання незабаром показала помилковість їх позицій. Багато вчителів, які сумлінно вивчали з уч­нями орфографічні правила, стали помічати, що їх учні добре пишуть диктанти, але припускаються помилок під час написання переказів, творів. Тому серед практиків виник рух «на захист живого слова», прибічником якого став відомий вчений В. Г. Шереметєвський.

Однак він не лише виступив на захист роботи з роз­витку мовлення, а й став заперечувати взагалі принцип навчання орфографії на граматичній основі. Так в кінці XIX — на початку XX ст. зародився антиграматичний напрям в Росії. Представниками його стали крім В. Ше-реметєвського М. Бунаков, К. Житомирський та І. Со-ломоновський. Вони обстоювали думку, що орфографія засвоюється лише механічним шляхом, а вивчення пра­вил завдає тільки шкоди.

На захист граматичного напряму в методиці навчан­ня орфографії у 1912 р. виступає, відомий педагог І. Т. Костін. У книзі «Правопис і експериментальна пси­хологія» він різко критикує тих, хто намагається пере­нести механічні методи, які були поширені в німецькій школі і пропагандистами яких стали у цей період Лай і Мейман, на російську орфографію. Він звертає увагу на природу російського правопису, на флективне багат­ство мови, підкреслює, що метод механічного списуван­ня не відповідає лінгвістичній природі російської орфо­графії.

У наступні роки педагоги-практики, керуючись «пе­дагогічним чуттям», хоч і не відкидали цілком антигра-матичної теорії навчання орфографії, однак вносили в неї суттєві корективи, зокрема, визнавали правомір­ними не лише списування, а й такі види роботи, як по­яснювальний і зоровий диктанти. Відомий методист В. Л. Фльоров, автор тогочасних букварів і книг для

210

читання, визнає, що сліпе копіювання зразків механіч­ним списуванням не дало бажаних результатів. Він ви­суває ідею «свідомого» списування. Вважає, що успіш­ності в навчанні орфографії можна досягти тільки тоді, коли учні осмислюватимуть те, що списують. На той час ця думка була прогресивною.

Ідеї граматистів стали широко розвиватися в радян­ській школі після історичних постанов партії і уряду про школу в 1931 і 1932 рр. У школі був введений система­тичний курс граматики. Паралельно з граматикою вво­дились орфографічні правила та вправи для їх закріп­лення. У радянській дидактиці міцно утвердилась вимо­га будувати навчання правопису на основі свідомої і активної діяльності учнів. Велику роль у відродженні і розвитку ідей граматистів відіграв відомий радянський вчений О. М. Пєшковський.

Сучасна методика орфографії також будується на основі знань з фонетики та граматики. Широкий роз­виток в ній одержали думки послідовників К. Д. Ушин-ського про залежність методики навчання орфографії від лінгвістичної .природи написань.

Разом з цим у методиці орфографії не відкидається значення зорового фактора, моторного (рухи руки під час письма), слухових і кінестетичних (артикуляційних) відчуттів. «Слух, мовнорухові сприйняття, зір, рукорухо-ві відчуття — все це важливі передумови правильного письма» ',— зазначав М. С. Рождественський.

Психологічна природа орфографічної навички

Завдання, які ставляться програ- "™ *° опрацювання правопис-них правил, полягають у форму­ванні в учнів сталих і свідомих знань та досконалих ор­фографічних умінь і навичок.

Що ж таке орфографічні уміння і навички? Яка їх психологічна природа?

У психологічній та методичній літературі орфо­графічними уміннями називають орфографічні дії, засновані на чіткому усвідомленні орфограм і пра­вил, а також операцій по застосуванню цих правил.

¹ Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной шко-ле,— М.: Учпедгиз, 1960.-С. 32.

211

Орфографічні уміння в міру їх автоматизації переходять у навички. Таким чином, орфографічна н а-в и ч к а — це автоматизована дія, яка формується на

основі умінь, пов язаних із засвоєнням комплексу знань і їх застосуванням на письмі'.

Автоматизація розглядається як вищий ступінь сфор-мованості орфографічної дії, коли той, хто пише, вже не замислюється над вживанням тієї чи іншої букви (ор­фограми), а пише її автоматично. Так, учні вживають букви на позначення відповідних їм звуків, не замис­люючись над елементами цих букв, хоч на етапі форму­вання графічних умінь усвідомленими діями були саме елементи букв.

Це ж можна показати на прикладі такої орфографіч­ної навички, як вживання великої букви на початку ре­чення або у власних назвах тощо. Однак, якщо запитати учня, чому він вжив велику букву, він тут же пояснить, звертаючись до відповідного правила. Значить, автома­тизована навичка стала усвідомленою дією. Це особливо яскраво можна прослідкувати під час коментованого письма, коли учень пише, пояснюючи кожне написання. Автоматизація усвідомлених дій, за словами Д. М. Бо-гоявленського, означає поступове зменшення ролі усві­домлення своїх дій, згортання розумових операцій, об'єд­нання і узагальнення часткових дій у крупніші, удоско­налення процесу виконання дій, і, врешті-решт, учні пишуть за правилом, не усвідомлюючи цього.

Теорія утворення орфографічної навички як автома­тизованого компонента свідомої діяльності- учня, роз­роблена радянськими психологами, в корені відрізняє­ться від механістичних теорій, у відповідності з якими формування орфографічної навички залежить від часто­ти повторення дії руки (письмо) відповідно до сприйнят­тя зорового образу слова.

Прихильники механістичних теорій абсолютно запе­речували участь мислительної діяльності учня, заснова­ної на знаннях закономірностей фонетичної та граматич­ної систем мови.

Теорія свідомого утворення орфографічної навички вбачає у знанні граматичних і орфографічних правил, в основі яких лежить узагальнення граматичних чи фо­нетичних закономірностей мови, основний засіб свідомо­го формування навички.

Орфографічна навичка розглядається в радянській

¹ В науковій літературі можна зустріти різні визначення умінь і навичок. Ми взяли найпоширеніші в методиці навчання орфографії.

212

психології та методиці як особливий вид мовленне-в о ї навички. М. С. Рождественський зазначає, що гра­мотне письмо — це не просто рухи руки під час письма, а особлива мовленнєва діяльність; кожен акт письма — складна дія, в основі якої лежить наше мовлення.

Говорячи про психофізіологічну природу становлення орфографічної навички, М. С. Рождественський звертає увагу на важливість таких факторів, як слух і кіне­стетичні (мовнорухові, або артикуляційні) в і д-чуття і уявлення. Адже той, хто пише, завжди відштовхується від вимовленого слова незалежно від то­го, вимовляє його учитель чи сам учень про себе або пошепки.

Орфографічна навичка є досить складною. Вона утво­рюється на основі довготривалих вправлянь і базується на більш простих уміннях і навичках, зокрема таких, як навичка письма, уміння робити звуковий аналіз і вста­новлювати правильні співвідношення між звуком і бук­вою, уміння розпізнавати орфограму і застосовувати правило тощо.

Механізм формування орфографічної навички роз­глядається в психологічній літературі як утворення в свідомості людини ланцюжка тимчасових зв'язків — асо­ціацій. Вони складають структуру орфографічної навич­ки. Чим складніша орфограма за своїм лінгвістичним характером, тим складнішою буде і структура орфогра­фічної навички. Саме тому психологи підкреслюють, що утворення орфографічних навичок залежить від харак­теру орфографічних фактів, і тому розробляти методику слід диференційовано, враховуючи при цьому не лише психологічні закономірності утворення навички, а й лін­гвістичні особливості тих чи інших орфограм.

Не можна навчати дітей орфо-

Аналіз лінгвістичної _графц _не знаючи її ЛІНГВІСТИЧ- природи орфограм ^Ґ.." ' ^

ної природи, тобто тих принци­пів, які лежать в її основі.

Зрозуміти принципи орфографії, на думку професо­ра М. Р. Львова ',— це значить побачити її систему і сприйняти кожне окреме правило як частину системи, причому зрозуміти орфографічне правило у взаємозв'яз­ку з граматичною, фонетичною, словотворчою природою слова і його форми.

¹ Див.: Львов М. Р. Обучение орфографии в начальних клас-сах// Начальная школа.— 1984.— № 2.

213

Відомо, що український правопис неоднорідний за своїм лінгвістичним характером. У ньому знаходять свій вияв фонетичні, морфологічні, семантичні (або диферен­ціюючі) та історичні принципи написань.

За фонетичним принципом пишуться слова, у яких написання кожної букви відповідає вимові і перевіряє­ться нею. Наприклад: мама, небо, сонце, трава, ліс.

За морфологічним принципом пишуться слова, у яких написання окремих букв не відповідає вимові, але пере­віряється нею опосередковано. Наприклад: з[е^и]мля: землі — земля. Відповідно до морфологічного принципу діє правило однакового позначення морфем (кореня, префіксів, наприклад, роз-, без- незалежно від їх вимо­ви у різних позиціях, суфіксів).

За історичним принципом пишуться слова, у яких буквене позначення окремих звуків не можна пояснити правилами сучасного правопису. Це переважно написан­ня букв є, и, які не можна перевірити: криниця, пшени­ця. Такі написання склалися історично.

За семантичним принципом пишуться слова на осно­ві розуміння їх лексичного значення чи граматичних оз­нак: орел (птах), Орел (місто), не писав (не з дієсло­вами).

Який же з цих принципів знаходить свій найбільший вияв у системі українського правопису? У лінгвістичній літературі зазначається, що провідними принципами в українському правописі є фонетичний та морфологічний. Історичний принцип має обмежене застосування. Від­значається також, що «смислові або семантико-диферен-ціюючі написання також займають в українській орфо­графії певне місце».

Спеціальне дослідження правописного матеріалу, який вивчається у початкових класах, показало, що фо­нетичні написання тут складають 73 % від усіх написань, морфологічні —16 %, семантичні —11 %. Таким чином, виявлено, що в початкових класах переважну більшість становлять фонетичні написання.

Фонетичному принципу відповідають правила вжи­вання м'якого знака, апострофа, буквосполучень ьо, йо, подвоєння букв внаслідок подовження приголосних, пра­вопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, а також дієслів (крім закінчень -ем(-емо), -им(-имо) й дієслівних форм на -шся, -ться).

За морфологічним принципом позначаються ненаго-

214

Лошені голосні в корені та дієслівних формах -ем(-емо), •им(-имо), а також написання дієслівних форм на -шся, -ться.

Серед орфографічних правил української мови є й такі, які охоплюють одночасно як фонетичні, так і мор­фологічні написання. До таких належать правило вжи­вання префікса з-(-с) та правило позначення на письмі дзвінких і глухих приголосних. Проаналізуємо їх.

В українській мові загальноприйнятим є вживання на письмі префікса з- незалежно від вимови. В одних випадках звук [з] на місці префікса вимовляється чітко: зробив, зліпив, а в інших — у позиції перед [ч], [ш], [ж] уподібнюється шиплячим: звучить як [ш] перед [ч] і [ш]: зчистити — [шч] истити, зшити — [шш] йти, а пе­ред [ж\ —як [ж:]: зжити— [жж]ити.

Отже, написання префікса з- відповідає морфологіч­ному принципу письма. Однак перед глухими [к], [п], [^т], \^х\, ІФ] дзвінкий [з] оглушувався і вимовлявся як звук [с]. З часом це явище знайшло своє відображення й на письмі: замість букви з перед наступними к, п, т, х, ф стали писати букву с, що відповідало звуку, який вимовлявся. Таким чином, вживання префікса с- в по­зиції перед глухими відповідає фонетичному принципу письма.

Так само фонетичний і морфологічний принципи зна­ходять свій вияв у правилі про позначення на письмі дзвінких і глухих приголосних.

В українській мові дзвінкі приголосні, крім [г], у деяких випадках не оглушуються, як у російській мові, і не потребують перевірки під час письма, тобто позна­чення їх у словах здійснюється за фонетичним принци­пом. У словах легко, вогкий, кігті, нігті на місці дзвін­кого [г] вимовляється глухий [х\. Це вказує на те, що вживання букви г для позначення звука [х] відповідає морфологічному принципу письма.

Крім цього, у деяких словах української мови спо­стерігається явище одзвінчення глухих [г'1, [с'\ перед наступними дзвінкими: моло\д']ба, боро[д']ба, ко[з']ба, про[з']ба. На письмі у зазначених випадках має вияв морфологічний принцип: на позначення звуків [д'], [з'] вживаємо букви т, с, оскільки в корені цих слів перед наступними голосними вимовляються звуки [т], [с]: бороти — боротьба, молотити — молотьба, просити — просьба, косити — косьба.

215

До семантичних, або диференціюючих, належать всі написання слів як лексичних одиниць окремо чи разом залежно від їх значення: насилу — на силу (не надійся), виросли — ви росли, префікси пре-, при-, написання час­ток тощо. У початкових класах на основі розуміння смислового значення пишуться прийменники (окремо) і однозвучні їм префікси (разом із словом), не з дієсло­вами, велика буква у власних назвах.

Отже, проаналізовані нами правописні явища з точ­ки зору їх лінгвістичного характеру свідчать про те, що вони є досить різними і що в початкових класах біль­шість становлять фонетичні написання.

Залежність методики

від лінгвістичної

природи написань

У радянській методичній літера­турі загальноприйнятою є думка про те, що методика вивчення то­го чи іншого орфографічного ма­теріалу повинна відповідати його лінгвістичній природі, що не може бути якогось одного, універсального, методу, який би можна було застосувати до різних за своїм характером написань. Це положення підтверджується й результатами психологічних досліджень, проведених Л. Г. Айдаровою, Д. М. Богоявленським, С. М. Жуйко-вим та іншими з проблем психології формування орфо­графічних умінь і навичок.

Отже, у виборі методів і прийомів навчання право­пису перш за все необхідно орієнтуватися на лінгвістич­ний характер написань, які вивчаються.

У методичній і в психологічній фонетичних написань літературі висловлюється думка, що засвоєння фонетичних напи­сань є одним із найлегших. Так, Д. М. Богоявленський зазначає, що при фонетичних написаннях усі затруднен-ня обмежуються засвоєнням тих співвідношень, які іс­нують між окремими звуками (фонемами) і буквами як їх графічним корелятивом.

, Таке твердження, очевидно, є правильним лише у то­му випадку, коли діти добре володіють нормами літера­турної вимови. Однак ми знаємо, що мовлення учнів по­чаткових класів далеко не досконале. На ньому позна­чається насамперед мовлення того середовища, в якому перебуває дитина. Крім того, для певної частини молод-/ ших школярів характерними є такі вади, як недостатньо розвинений фонетичний слух, а також невміння вимов­ляти окремі звуки. У таких випадках процес засвоєння

216

фонетичних написань надзвичайно ускладнюється. Оче­видно, саме тому в методичній літературі рекомендуєть­ся при вивченні фонетичних написань всю роботу спря­мувати на активізацію артикуляційних умінь, розвиток фонетичного слуху.

Як один з найбільш дійових засобів навчання нази­вається звуковий і звуко-буквений аналіз, який допома­гає учням усвідомлювати звуковий склад слова, вста­новлювати в ньому послідовність звуків з метою синте­зу — правильного відтворення слова в усному мовленні і на письмі.

Крім того, підкреслюється, що засвоєння фонетичних написань найтісніше зв'язане з культурою вимови і вза­галі з культурою усного мовлення. Яскравим прикладом цього може бути тема «Вимова і правопис дзвінких при­голосних (крім г) в середині і в кінці слова». Правильні орфографічні уміння під час вивчення цього матеріалу можуть бути сформовані швидко і якісно лише за умо­ви, що учні вимовлятимуть слова з дзвінкими приголос­ними згідно з вимовними нормами. Отже, під час опра­цювання зазначеної теми в першу чергу мають бути по­ставлені орфоепічні завдання, а вже на основі умінь правильної вимови формуватися орфографічні уміння і навички. Це ж стосується і вивчення теми «Подвоєння букв внаслідок подовження вимови м'яких приголосних». Спостереження за вимовою м'яких подовжених приго­лосних і звичайних за довжиною (Галя — гілля), вправ­ляння у вимові подовжених звуків забезпечуватимуть свідоме формування орфографічних умінь і навичок.

У методичній літературі підкреслюється роль мовлен­нєвих кінестезій або проговорювання для грамотного письма. Особливе значення вони мають при засвоєнні фонетичних написань.

Проговорювання проясняє звуко-буквений склад сло­ва, регулює сам процес запису, допомагає самоперевірці написаного учнем (учень вимовляє слово і звіряє його з написанням і цим контролює правильність запису). Тому треба рекомендувати дітям під час письма прого­ворювати слова і потім перевіряти написане чітким про­говорюванням. Особливо корисний цей прийом на по­чатковому етапі навчання. Він допомагає учням позба­витись таких типових помилок, як пропуск, перестановка, заміна букв, складів, сприяє запам'ятовуванню значної кількості слів.

217

Вивчення Суть морфологічних написань по-

морфологічних лягає в однаковому графічному написань . <

позначенні однотипних морфем

незалежно від їх звукових варіантів.

У відповідності з лінгвістичною природою морфоло­гічних написань у методичній літературі рекомендується використовувати під час їх опрацювання морфологічний аналіз і синтез, проводити роботу над морфологічною будовою слова, словозміною і словотворенням.

Одним із ефективних засобів навчання, що сприяє засвоєнню морфологічних написань, є формування розу­мових дій за правилом. У зв'язку з цим ставиться вимо­га не лише пояснювати суть орфографічного правила, а й те, як користуватися ним практично. Для цього ре­комендується давати учням схеми дій за правилом, або алгоритми.

Однак цього буде недостатньо, якщо не забезпечити наявність тих знань і умінь, які лежать в основі прави­ла. Так, щоб учні навчилися діяти за правилом під час вивчення написання ненаголошених [є], [и] в корені, необхідно забезпечити такі уміння:

1. визначати наголос у словах. Розрізняти наголошені і ненаголошені склади;

2. змінювати слова так, щоб ненаголошений голос­ ний став наголошеним;

3. уміти швидко орієнтуватися в морфемній будові слова і вміти добирати споріднені слова, які б були пе­ ревірочними до поданого.

Однією з умов цього є достатність словникового за­пасу. Однак часто спостерігається таке явище, коли пра­вило дитина знає, але пише з помилками. Однією з причин цього є те, що учні не вміють розпізнавати ор­фограму у слові, сприйнятому на слух, а отже, і не за-етосовують потрібні правила правопису під час письма. У зв'язку з цим С. Ф. Жуйков рекомендує перед напи­санням давати дітям завдання визначити, чи є в слові орфографічна трудність, якщо є, то яка. Для цього учні повинні знати розпізнавальні ознаки орфограм. Вони можуть бути фонетичними або морфологічними. Напри­клад, наявність ненаголошених голосних в корені нале­жить до фонетичних ознак, наявність прийменників і слів з префіксами — до морфологічних. Лише після ви­явлення орфограми в слові учень може діяти за відпо­відним їй правилом.

. Засвоєння семантичних написань

семантичниТнаписань базується В ОСНОВНОМУ НЗ _РОЗ_У-

мшні значення окремих слів (на­приклад: Орел і орел). Однак, щоб вирішити питання, як саме писати, часто буває недостатньо одного лише розуміння лексичного значення слова. У таких випадках необхідні ще й граматичні знання. Саме тому в методи­ці рекомендується при вивченні" семантичних написань орієнтувати учнів на «осмислене сприйняття написань, пов'язуючи їх, де можна, з явищами граматики, з зако­нами живого мовлення»'. Розглядаючи такі написання, як префікси і прийменники, М. С. Рождественський за­значає, що оскільки в основі правила їх правопису ле­жить граматичний підхід до слова, то при їх вивченні слід спиратися головним чином на граматичний аналіз. При цьому має значення осмислення префікса як час­тини даного слова і однозвучного прийменника як окре­мого слова (між ним і наступним словом можна встави­ти ще одне чи кілька: за деревом, за високим струнким деревом...). Так само на основі граматичного аналізу слів рекомендується вивчати правило про правопис не з дієсловами. Однак ця робота зовсім не виключає ос­мислення значення частки не як повного заперечення Дії.

Д. М. Богоявленський, аналізуючи структуру орфо­графічної навички під час вивчення семантичних напи­сань, зазначає, що в її основі лежать найбільш складні системи асоціації: слухо-артикуляційне сприйняття — смислове або граматичне значення — зорове уявлення — буквене позначення.

Вивчення історичних написань

У програмі початкових класів слів, що пишуться за традицією, небагато. Вони в основному ви­вчаються як словникові слова. Оскільки правопис їх не можна пояснити сучасними правилами, основний спосіб їх засвоєння зводиться до запам'ятання графічного об­разу слів. Для цього слід активізувати зорові, слухові та кінестетичні аналізатори, а також мислительні дії, спрямовані на усвідомлення значення таких слів, невід­повідності вимови окремих звуків і їх позначення.

В основі засвоєння таких слів лежать асоціації типу: слухо-артикуляційне сприйняття слова — семантико-зо-рове уявлення — письмова реакція. Ці асоціації форму­ються шляхом добору відповідних вправ.

Методика роботи

над орфографічним

правилом

Усі однорідні правописні факти української мови узагальнені і подаються у вигляді орфографіч­них правил. Тому-то орфографіч­ні правила звільняють учнів від необхідності запам'ято­вувати правопис кожного окремого слова і дають мож­ливість, керуючись правилом, писати правильно цілу групу слів, об'єднаних на основі фонетичної чи грама­тичної спільності.

Свідоме оволодіння орфографічним правилом буде неможливе за відсутності в учнів належних фонетичних чи граматичних знань. Саме тому у підручниках прийня­тий такий порядок розташування орфографічних правил: спочатку дається теоретичний матеріал з фонетики чи граматики, а потім — відповідне правило правопису. Так, після розділу «Звуки і букви» учні вивчають цілий ряд правил, в основу яких покладені фонетичні закономір­ності мови. Це, наприклад, правило про вживання м'я­кого знака, апострофа, подвоєння букв внаслідок подов­ження звуків у вимові і под. Після вивчення теми «Бу­дова слова» дається правило про правопис ненаголоше-них [є], [и] в корені тощо.

Завдання методики — роботу над правилами правопи­су провадити так, щоб теоретичні знання стали основою для розуміння 'суті орфографічного правила.

Кожне правило правопису містить інструкцію щодо написання. В залежності від змісту інструкції психоло­ги, зокрема Д. М. Богоявленський, виділяють три групи правил: одноваріантні, двоваріантні та правила-рекомен-дації.

Одноваріантні правила пропонують для однієї й тої ж фонетичної чи граматичної ситуації один варіант на­писання. Наприклад, після губних б, п, в, м, ф перед я, ю, є, ї пишеться апостроф. Ситуація тут фонетична: на­явність звука [й] перед [а], [у], [є], [і].

Засвоєння таких правил грунтується на встановленні прямих асоціацій між даною фонетичною ситуацією і її графічним позначенням. Одноваріантними правилами охоплені майже всі фонетичні написання української мови.

Двоваріантні орфографічні правила також містять вказівку щодо правопису. Однак тут може бути два ва­ріанти написань.

Вибір того чи іншого написання обумовлюється до­датковими фонетичними, граматичними чи семантични­ми орієнтирами.

В українській мові таких правил небагато. До них належить правило вживання префікса з-(с-), написання закінчень іменників, -ою, -ею, -ею, -ом, -ем, написан­ня прийменників і префіксів, вживання великої букви тощо.

Третя група — правила-рекомендації. Вони не дають прямої вказівки щодо написання, а містять інструкцію, який прийом і як використати, щоб правильно на­писати слова. Такі правила охоплюють морфологічні написання: ненаголошені є, и, дзвінкі й глухі приголос­ні звуки (випадки, які потребують перевірки) та деякі інші.

При виборі методичних прийомів опрацювання того чи іншого правила необхідно зважати як на лінгвістич­ну природу написань, охоплених даним правилом, так і на зміст самого правила. Це особливо стосується правил третьої групи, які є найскладнішими для засвоєння, оскільки передбачають складну структуру дій.

У процесі роботи над засвоєнням цих правил має бу­ти відпрацьована кожна структура дій за правилом: 1) уміння визначити наголос; 2) уміння визначити бу­дову слова; 3) уміння змінювати слово або добирати споріднене відповідно до інструкції. Щоб полегшити процес засвоєння послідовності дій за правилом, можна рекомендувати учням на основі інструкції, що містить правило, скласти план-схему дій, якою вони будуть ко­ристуватись на певному етапі навчання, поки не сфор­мується відповідна навичка.

Під час вивчення двоваріантних правил важливо на­вчити дітей вичленяти головні, опорні ознаки, на які слід орієнтуватися під час письма. Наприклад, при на­писанні префіксів і прийменників опорною ознакою є можливість між прийменником і словом, до якого він відноситься, вставити слово.

Двоваріантні правила також мають алгоритмічну структуру дій, однак дещо простішу, ніж дії за прави-лом-рекомендацією. Наприклад, правило правопису пре­фікса з-(с-) має таку структуру:

220

221

якщо букви у всіх інших к, п, т, ф, х випадках

пиши с- пиши з-

У дидактиці однією з основних умов успішного за­своєння знань є вимога включати нові знання в систему тих, яких уже набули учні. Тому при вивченні орфогра­фічних правил важливо встановлювати зв'язок з тими поняттями, які лежать в основі правила, актуалізувати відповідні уміння й навички.

Так, при вивченні правила «Вживання м'якого зна­ка» необхідно актуалізувати знання про м'які приголос­ні української мови, уміння їх визначати в словах; при вивченні правила «Правопис ненаголошених є, и» — знання про будову слова. Іноді цей зв'язок корисно вста­новити на основі зіставлення двох правил: уже засвоє­ного і того, що буде вивчатися, наприклад, правило про ненаголошені [є], [и] і правило про позначення звука [х] (ле [х] ко — легенько) та звуків [д'\, [з'\ (боро [а'\ -ба — боротися, про [з'] ба — просити) у корені.

Під час опрацювання орфографічних правил важли­во домогтися, щоб учні не зазубрювали, а усвідомлю­вали їх зміст. Цьому сприяє індуктивний метод пояс­нення матеріалу (від спостережень за мовленнєвими явищами до висновку-узагальнення), який доцільно використовувати при вивченні правил, що охоплюють фонетичні й морфологічні написання.

Успішність такого пояснення буде залежати від пра­вильного підбору матеріалу для спостережень та аналі­зу, а також системи запитань-завдань, які підводять до висновку — правила написання. Враховуючи лінгвістич­ну природу написань, які узагальнюють такі правила, а саме — перевірка вимовою (безпосередньо або опосеред­ковано), матеріал для спостережень слід подавати спо­чатку в усній формі.

Вивчення правил правопису, які узагальнюють се­мантичні написання, треба провадити шляхом дедукції: повідомлення правила правопису, спостереження за окре­мими написаннями, що охоплені цими правилами, робо­та над формуванням відповідних умінь. Так доцільно вивчати, наприклад, правило про вживання великої букви.

222

Запитання і завдання

1. Що таке орфографія? орфографічне правило? орфограма?

2. В чому полягає суть антиграматичного і граматичного мето­ дів навчання орфографії?

3. Розкрийте поняття орфографічних умінь і навичок.

4. Яка психофізіологічна природа становлення орфографічної на­ вички?

5. На яких наукових засадах будується методика вивчення того

чи іншого орфографічного явища?

6. Розкрийте методику вивчення орфографічних явищ залежно від принципів українського правопису.

7. Розкрийте методику роботи над орфографічним правилом.

Умови

успішного формування орфографічних навичок

Ефективність у навчанні орфо­графічно правильного письма забезпечується перш за все до­триманням загальнодидактичних принципів навчання. Крім того, необхідно дотримувати­ся ряду умов, що є основоположними для формування орфографічної навички і випливають з її психофізіоло­гічної природи, а саме:

1. Розвиток усного мовлення. Працюючи над формуванням в учнів умінь і навичок, треба завжди мати на увазі, що в їх основі лежить мовленнєва діяль­ ність. Коли учень пише, він відображає на письмі зву­ ковий образ слова. Тому робота над розвитком усного мовлення — звуковимовою, орфоепією, збагаченням слов­ никового запасу, граматичними уміннями, уміннями роз­ повідати зв'язно — є важливою і необхідною умовою формування орфографічної навички.

2. Свідомість. Важливе значення для орфогра­ фічно правильного письма має розуміння учнями змісту того, що пишуть. Якщо учень не розуміє значення слова чи виразу, він не зможе його правильно записати. Отже, робота над усвідомленням значення нових слів і виразів, вжитих у вправах,— наступна умова успішного станов­ лення правописних навичок.

3. Розвиток уваги. Наочність. Однією з умов ефективного засвоєння будь-якого матеріалу, в то­ му числі й орфографічного, є забезпечення уваги учнів у процесі його сприйняття. Виховання уваги взагалі має надзвичайно велике значення у навчальному процесі, оскільки, за висловом К. Д. Ушинського, увага є ті єдині двері, через які в душу дитини входять явища зовніш­ нього світу. Увагу учнів насамперед привертає слово вчителя і наочність. На уроках мови до засобів наочно-

223

сті слід віднести не лише зорову, а й ту, що забезпечує слухові й артикуляційні відчуття, тобто демонстрацію вимови окремих звуків, складів, слів, а також вправлян­ня у їх вимовлянні.

Використовуючи зорову наочність — запис слів на дошці, плакаті, кодокартці, важливо виділяти орфогра­ми кольором або підкреслювати. Записи слів робити чіт­ко, акуратно, домагаючись цього й від учнів у робочих зошитах.

Демонстрацію зорової і слухової наочності важливо проводити у взаємозв'язку, щоб учні усвідомлювали зв'язки між звуками і їх буквеним позначенням. Оскіль­ки сприйняття людини включає такі елементи мислення, як аналіз, порівняння, узагальнення, наочність, то запи­тання й завдання, які ставить учитель у зв'язку з ними, мають забезпечувати ці процеси.

Отже, виховання уваги до орфограми, участь у спри­йнятті якомога більшої кількості аналізаторів, у тому числі й мислительних процесів,— важливий засіб ефек­тивності формування орфографічної навички.

4. Активність у засвоєнні знань. Успіш­ність у становленні правописних умінь багато в чому за­лежить від того, наскільки активно учні включаються у навчальну роботу ще на етапі пояснення орфографічного явища. Більш ефективно не самому пояснювати дібра­ний для спостережень матеріал, а залучити учнів, вико­ристовуючи такі методи, як евристична бесіда, проблемне навчання, за допомогою запитань і завдань організовува­ти його аналіз, підводити дітей до висновку — правила правопису. Це забезпечить активність, а також свідомість знань.

У процесі виконання орфографічних вправ важливо, щоб учні виявляли розуміння суті орфограм, могли по­яснити, чому слід писати так, а не інакше. З цією ме­тою необхідно постійно ставити перед учнями орфогра­фічну задачу, яка виражається у формі запитання: «Чо­му слід писати так, а не інакше?», домагатися доведення правильності її виконання.

5. Самостійність. Важливою умовою, що за­безпечує успіх у формуванні орфографічних умінь і на­вичок, є самостійність при виконанні орфографічних завдань. Цю якість необхідно виховувати поступово, привчаючи спочатку самостійно ознайомлюватись із зав­данням, поставленим до вправи, читати правило право-

224

пису перед тим, як виконувати вправу, користуватися таблицями, орфографічним словником, тобто навчити спочатку самостійно працювати з підручником.

Крім колективного виконання вправ на дошці і в зо­шитах, на кожному уроці слід давати вправи для само­стійної роботи спочатку за зразком, потім за аналогією до виконаної, поступово переходячи до повної самостій­ності.

6. Уміння розпізнавати орфограму. До­сить часто у шкільній практиці трапляються випадки, коли правила учень знає, а пише з помилками. Причи­ною цього, як свідчать психологічні дослідження, зокре­ма, Л. П. Айдарової, Д. М. Богоявленського, С. Ф. Жуй-кова, Р. Я. Журавльової, є невміння розпізнавати орфо­граму, тобто невміння співвідносити звуковий образ слова з правилами позначення тих чи інших звуків на

письмі.

Якщо вміння розпізнавати орфограму не сформоване або сформоване недостатньо, значить учень не застосує відомого йому правила правопису. Наприклад, якщо учень не відчує звука [й] після губних і не співвіднесе його з правилом, він не вживе апострофа; якщо не усві­домить, що слово Донець — назва річки, не напише його з великої букви; не відчує подовженості м'якого звука у слові життя, напише лише одну букву т; не усвідомить, що в слові ле[х]ко позначення звука [х] є орфограмою і тут треба застосувати правило перевірки, припуститься

помилки.

Таким чином, уміння розпізнавати орфограму за її фонетичними, фонетико-граматичними чи семантичними ознаками і співвідносити їх з відповідним правилом пра­вопису, діяти за правилом — ще одна важлива умова успішного становлення орфографічних навичок.

7. Система вправ. Становлення правописних умінь і навичок — довготривалий процес і вимагає за­стосування системи орфографічних вправ. Важливою умовою результативності цієї системи є те, наскільки вчитель розуміє вимоги, які ставляться до неї, і вміє добирати види вправ відповідно до етапу формування орфографічної навички та лінгвістичної природи орфо­грам, формувати уміння самостійного використання знань під час вирішення орфографічних задач.

225

8: Повторення вивченого. Важливе місце в системі орфографічних вправ, які використовує вчи-

8 725

тель, повинні зайняти вправи на повторення вивченого, адже правописна навичка здатна втрачатися, якщо її не підтримувати.

У шкільній практиці повторення організовується на початку і в кінці навчального року, а також протягом року — поточне і тематичне. При цьому воно може бути систематичним (послідовно повторюється вивчений ма­теріал) і попутним (провадиться у зв'язку з виконанням тих чи інших орфографічних, лексико-граматичних чи граматичних вправ).

Перед повторенням на початку навчального року не­обхідно виявити, які знання й уміння потребують повто­рення і закріплення, щоб планомірно і цілеспрямовано організувати цю роботу.

У кінці чверті, після вивчення окремих тем, у кінці навчального року повторення проводиться з метою уза­гальнення й систематизації одержаних знань та удоско­налення орфографічних навичок.

Організовуючи поточне й тематичне повторення, слід брати до уваги такі фактори:

а) особливо часто слід повторювати недавно засвоє­ ний матеріал, щоб забезпечити міцність правописної на­ вички;

б) вправи для повторення мають бути систематични­ ми і різноманітними: різні види диктантів, списування, творчі завдання, щоб досягти гнучкості у застосуванні знань, а отже, й міцності орфографічної навички.

9. Контроль і перевірка рівня сформо-ваності орфографічної навички. Важли­вою умовою, що забезпечує формування правописних умінь і навичок, є здійснення контролю за їх становлен­ням. Існують різні способи перевірки в залежності від етапу засвоєння знань і формування умінь і навичок. Це може бути невелика перевірна робота, розрахована на 15 хв (словниковий диктант, вибірковий диктант з ло­гічним завданням, списування), яка проводиться після вивчення якоїсь однієї чи кількох взаємозв'язаних тем. На підсумковому етапі після вивчення ряду тем прова­дяться контрольні роботи: контрольне списування з ор­фографічними завданнями, контрольні диктанти з гра­матичним, лексичним чи фонетичним завданням, переказ.

Поточні й підсумкові перевірки дають можливість учителю виявити рівень сформованості знань, умінь і навичок, зробити висновок про ефективність методів і

226

прийомів, які він застосовував у навчальному процесі, вчасно внести корективи в методику навчання, органі­зувати повторення чи закріплення.

Крім того, перевірки привчають учнів до самоконтро­лю. Вміло проведений аналіз контрольних робіт, усне оцінювання успішності учнів в оволодінні орфографіч­ними навичками, похвала — ті стимули, які заохочують дітей до досягнення ще кращих результатів, і вчитель має взяти ці прийоми на озброєння.

Підсумкові контрольні роботи проводяться 1—2 рази на чверть. У 2 класі — 3 контрольні диктанти, у З — 4 диктанти і 4 перекази, в 4 класі — 4—5 диктантів і 4 перекази.

Крім того, в кожному класі протягом року проводя­ться поточні перевірні роботи (6—10).

10. Робота над помилками. Успішність у формуванні правописних умінь і навичок залежить від того, як організовується і провадиться робота над по­передженням і виправленням орфографічних помилок.

Дотримання всіх умов, що забезпечують успішність формування орфографічних навичок, є важливим факто­ром попередження помилок. Однак в силу індивідуаль­них особливостей дітей та ряду інших причин (хвороба, пропуски уроків) помилки все-таки допускаються. їх усу­ненню сприяє систематична і цілеспрямована індивіду­альна робота.

Поточна перевірка зошитів дає можливість виявити рівні становлення орфографічних умінь і навичок, а ана­ліз помилок — з'ясувати їх причини. Вирішення цих зав­дань дає змогу здійснити диференційований підхід в роботі над помилками, а визначення типових помилок — організувати цілеспрямоване повторення тих орфограм, які виявились недостатньо засвоєними.

Типовими для учнів початкових класів є помилки на пропуск, заміну, перестановку букв. Причини їх можуть бути різними: невміння співвідносити звуковий склад слова з буквеним позначенням, відставання в умінні правильно читати і просто неуважність. У кожному ви­падку вчитель має точно визначити причину, з якої той чи інший учень допускає ці помилки, щоб організувати індивідуальну та фронтальну роботу над їх подоланням, використовуючи для цього відповідні прийоми навчання (звуковий аналіз, списування з проговорюванням, напів­голосне читання текстів тощо).

8*

227

До виправлення помилок в учнівських зошитах і в контрольних роботах слід підходити диференційовано. Так, у зошитах сильних учнів (навчаються переважно на «5» і «4») проти рядка, в якому допущена помилка, на полі ставиться відповідне позначення. У зошитах се­редніх учнів (навчаються на «4» і «З») слово, в якому допущено помилку, слід підкреслити і також винести на поле відповідне позначення. У зошитах слабких учнів учитель виправляє помилки.

Організовуючи роботу над помилками, учитель по­яснює, що означають зроблені позначення, і пропонує виправити помилки самостійно, подумати, на які прави­ла вони допущені, дібрати і записати по кілька (3—4) слів на ці правила. Слабші учні виписують слова, в яких були допущені помилки, і виконують індивідуальні зав­дання відповідно до вкладених у зошити карток. У такий же спосіб провадиться робота над помилками й під час виконання контрольних диктантів та перевірних робіт.

Така організація роботи над помилками дає можли­вість виховувати орфографічну зіркість, а здійснення диференційованого підходу підтягує слабших до загаль­ного рівня.

Починаючи з 2 класу учителю необхідно вести сис­тематичний облік помилок. Для цього слід завести спе­ціальний зошит, в якому по вертикалі (зліва) записую­ться прізвища учнів, по горизонталі (зверху) — орфо­графічні теми. Після перевірки проти прізвища учня, який допустив помилки на ті чи інші правила, простав­ляється знак (— або +). Визначивши в результаті цього найбільш типові помилки, учитель повинен включити відповідні орфограми у вправи для повторення, опра­цьовуючи їх протягом певного часу (5—6 уроків), після чого провести перевірну роботу, результати якої дадуть можливість судити про успіхи у формуванні орфогра­фічної навички, а при потребі й продовжити повторення з усіма учнями чи індивідуально.

Успішність у навчанні орфографії залежить також від вимогливості вчителя щодо робочих зошитів. Акурат­ність записів, дотримання каліграфічних норм і взагалі вимог єдиного мовного режиму — важливий фактор фор­мування правописної грамотності.

Запитання і завдання

1. Назвіть умови успішного формування орфографічної навички. Розкрийте на прикладах, які види вправ і завдань відповідають тій чи іншій умові.

2. Розкрийте значення перевірки учнівських зошитів і методику роботи над помилками.

3. Які вимоги ставляться до повторення вивченого і як воно про­ водиться в системі роботи над формуванням орфографічної навички?