Уміння збирати матеріал для висловлювання

Усвідомлення кожного слова у формулюванні теми, встановлення її меж, визначення свого ставлення до зоб­ражуваного— це та відправна точка, що спрямовує по­шук фактів, які стосуються теми і підтерджують голов­ну думку.

Збираючи необхідний матеріал для твору, автор по- • мічає істотне, відкриває другорядне, що не відповідає задуму. Це складне уміння. Воно включає ряд мислитель-них дій. Штребує чуттєвого досвіду, спостережливості.

Навчити дітей способам добору Розвиток сприймання, потрібного для висловлювання

^МІ^їх^Нв^Нзаемоз°в'Тзку^Я матеріалу (будь-то життєві вра­ження, книга чи картина) учите­леві вдасться лише тоді, коли він зуміє збудити пізнава­льний інтерес, прагнення все бачити, слухати, сприймати світ довкола.

«Вся справа у тому,— зауважує відомий методист М. О. Рибникова,— щоб відкрити очі, здивуватися зна­йомому, показати давно відоме і бачене з потрібної і важливої точки зору»'.

¹ Рибникова М. А. Система письменних работ//Избр. тру­ди- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958 — С. 425.

383

Щоб навчити мистецтву бачити, необхідно організу­вати систему цілеспрямованих спостережень, які б ста­ли для дітей школою сприймання, засобом оволодіння мислительними прийомами, виробляли у них уміння по­мічати у предметі яскраве, характерне і зображувати йо­го словом.

Виховуючи культуру зору, учитель обирає найбільш плідний шлях — єдність аналізу і синтезу. Вчить у проце­сі спостережень схоплювати найістотніше у предметах, явищах, виділяючи їх ознаки у певній послідовності, та зображувати ціле через подачу найхарактерніших ознак, властивостей.

У хід спостережень включає систему завдань, які орі­єнтують на певні форми мислительної роботи: виділен­ня суттєвих ознак, зіставлення і протиставлення, конкре­тизацію і узагальнення, виявлення причинно-наслідкових зв'язків. Такі вправи спонукають дітей вдивлятися у нав­колишнє, організовують чуттєвий досвід їх, виробляють уміння проникати у сутність явищ.

Зразки деяких завдань розкриють їх.

1. Зіставте малюнок снігурів і текст-опис «Хто це?». Невеличкий співучий птах із червоним оперенням у самців і бурувато-сірим у самок.

Покажіть на малюнку ознаки снігурів, за якими можна легко розпізнати цих птахів.

2. Розгляньте гілочку сосни і ялини. Порівняйте голки у сосни і ялини. Чим відрізняються шишки у ялини і сосни: за формою? за розміром?

3. Вугілля, нафта, залізна руда, торф. Як можна одним словом назвати ці предмети?

4. Доповніть речення: Тварини — це комахи, риби,...

5. Уявіть, що вперше приїхав із міста у село семирічний Петрик. Він дуже допитливий, його все цікавить. Поясніть йому: для чого осушують болота, для чого садять лісосмуги у полі.

Джерелом для розвитку думки, як бачимо, є наочні образи, сприймання навколишнього, враження, здобуті під час спостережень. Із наочного образу думка дитини переключається на відпрацювання інформації про цей образ. Забезпечується, таким чином, основа для розвит­ку сприймання, мислення і мовлення учнів у їх взаємо­зв'язку і органічній єдності.

Для своїх спостережень діти черпають матеріал із на­вколишньої дійсності, книг, картин. Тому, формуючи уміння бачити, слід навчати спостерігати за явищами природи і суспільства, працювати з книгою, дивитися картину.

384

Збирання матеріалу

на основі спостережень за дійсністю

Прищеплення навичок І умінь збирати факти для висловлювань розпочинаємо із розгляду пред­метів, спостережень за явищами навколишнього світу. Великий ін­терес викликає у дітей ігровий метод. Учитель у «чарівне віконце» поміщає щотижня різні предмети: гілочку кле­на, гроно горобини, опеньки, айстри — для їх розгляду, виділення їх характерних ознак.

Особлива роль у вихованні культури зору належить екскурсії. Добре продумана і організована екскурсія при­мусить говорити і писати кожного.

Найголовніше — розробка екскурсійного плану. Пла­нуючи хід спостережень, учитель має так організувати показ об'єктів, щоб наступні сприймання зумовлювалися попередніми, враження дітей контрастували, відтінюва­ли одні одних і самі собою вели до висновку. Така ціле­спрямована організація чуттєвого досвіду виробляє у ді­тей чітку установку на виділення істотного, підказує ідею, план, послідовність, композицію викладу.

Відомі три екскурсійні плани, що передбачають три основні шляхи розгортання теми. Перший шлях — конт­раст, зміна протилежних вражень: старе (нове) селище, наш парк (гай, озеро, річка) погожої і похмурої днини, година занять у школі і перерва. Чіткість сприймань, виявлених силою протиставлення, розташування матері­алу за контрастом, виразність сусідства протилежнос­тей — все це орієнтує на вибір точних деталей, визначає структуру майбутнього висловлювання.

Другий шлях — сходинки вражень, градація їх: від закладки фундамента до закінченого будиночка, від льо­ну до сорочки, від паростка зернятка до колоска, як до нас прийшла книжка, іграшка. Ряд вражень, які логічно змінюють одні одних, диктують чітку послідовність у ви­кладі матеріалу.

Такі спостереження можуть вестися тривалий час. У цьому разі слід занотовувати зібрані факти у щоден­нику спостережень. Орієнтиром у оволодінні цим спосо­бом розгортання теми можуть бути твори «Як у полі со­рочка виросла?» (К. Ушинського), «Кінь-огонь» (В. Мая-ковського), «Звідки стіл прийшов?» (С. Маршака).

Третій екскурсійний план передбачає складання роз­повіді з послідовним розгортанням подій (у ній чітко виділяються зав'язка, кульмінація, розв'язка). Цей план

385

найбільш доступний і цікавий для дітей (прихід поїзда чи пароплава як кульмінація дії).

Для спостережень доцільно обирати небагато предме­тів або подію, яка триває недовго, інакше увага у дітей буде розпорошуватися, і твір, побудований за такими спостереженнями, може перетворитися на нагромаджен­ня фактів і ознак. Учитель визначає також, з якого пунк­ту краще вести спостереження, оскільки сприймання за­лежить від відстані, з якої ми розглядаємо об'єкт, та йо­го освітлення (наприклад, пропонуємо розглянути озеро здалеку чи зблизька, освітлене сонцем чи оповите тума­ном).

План спостережень має бути сформульований у ви­гляді завдань, щоб діти відчули потребу пильно придиви­тися до навколишнього, помітили поруч дивне і загадко­ве, яке ховається від лінивого ока; як пробуджується від зимового сну ліс, про що дзвенять дощові крапельки, як перемовляються між собою мурашки і умудряються підняти тягар, набагато більший за себе.

Важливо націлювати не стільки на повноту ознак, скільки на передачу найхарактерніших із них та загаль­ного враження від предмета.

Керуючись планом, учитель веде з дітьми бесіду, спря­мовуючи пошуки найбільш чіткого, виразного слова для передачі вражень. Учні роблять у блокнотах стислі за­мітки або малюють невеличкі ескізи. Відразу після ек­скурсії колективно складають робочі матеріали, доби­раючи до кожного пункту плану найважливіші для вира­ження думки слова, словосполучення. Продумують, як об'єднати одну частину з іншою, підшукують варіанти зачину, кінцівки оповідання. Учитель намагається засте­регти дітей від засвоєння штампів.

Наприклад, план спостережень і робочі матеріали до твору «Ліс уже прокидається!» можуть мати такий ви­гляд (слова, які служать для зв'язку мікротем висловлю­вання, підкреслені):

Ліс уже прокидається!

План збору матеріалу	Робочі матеріали
1. Як виглядає лісова га­лявина? 2. Які стоять дуби?	Оповита густим туманом чи вся за­лита сонцем. Посеред галявини, похмурі, мовчаз-

386

Продовження

План збору матеріалу		Робочі матеріали
Кого вони вам	нагаду-	лі, зодягнені у минулорічні шати,
ють?		мов казкові велети, сковані міцним
		зимовим сном.
3. Де притулилася	групка	Поруч притулилася, дрімають у пів-
берізок? Які у неї	віти?	сні, погойдують ніжним віттям, от-
		от прокинуться, зазеленіють.
4. Як зацвіла грушка?		А подалік у гущавині, спалахнула
		біло-рожевим цвітом, посміхається.

„ ,,. . Твори живопису, як і екскурсії,

Добір матеріали ^{у }1} „ ■'^г _д

за картиною допомагають навчати дітей зби-

рати матеріал, занотовувати його й користуватися ним, будуючи власні висловлювання.

Картина — ефективний засіб прищеплення культури зору. «Якщо запропонувати дитині описати ліс, річку, ву­лицю, які вона бачить, дитина не зуміє цього зробити, вона розгубиться у безлічі деталей, не зуміє виділити суттєве, типове. А ось картини можуть навчити їх ба­чити» '.

На картинах відображаються типові факти з точки зору автора. Зображуючи наочними, яскравими образа­ми події, героїв, обстановку, художник будить спогади, уяву, спрямовує оформлення думки, дає план, спосіб ви­кладу. Тому вчитель має можливість, аналізуючи карти­ну, зосередити увагу дітей на тому, як слід добирати пе­реконливі, вражаючі факти, деталі для втілення свого за­думу.

Картина «...виправляє неправильний епітет, приводить у порядок неструнку фразу, вказує на пропуск якоїсь частини; словом, виконує на ділі легко те, що учителеві на словах виконати надзвичайно важко» ².

Навчаючи мистецтву сприймати картину, вчитель на­самперед створює відповідний емоційний настрій, акти­візує особистий життєвий досвід дітей, спогади про події, схожі на ті, що змальовуються художником. Прийоми підготовки до сприймання добираються з огляду на тему

¹ К р у п с к а я Н. К. Пед. соч. В 10 т.— М.. Изд-во АПН РСФСР, 1957.—Т. 1.— С. 359.

² Ушинский К. Д. Родное слово // Собр. соч. В 11 т.— М.; Л., 1949.— С. 268.

387

і жанр картини. Це І яскраве вступне слово вчителя з ви­користанням вражаючих фактів, і дидактична гра, відга­дування загадок, виконання пісень чи прослуховування грамзапису музики, бесіда.

Так, перед розглядом веселих картинок «Кого звірі малювали?» (див.: Азбука мовлення.— К.: Мистецтво, 1986) можна запропонувати відгадати загадки про геро­їв казки (їжака, зайчика, котика, мишку). Це викликає у дітей пожвавлення, інтерес, привертає увагу до тих ознак тварин, за якими їх можна легко розпізнати. Дає мож­ливість відчути, як важливо помічати найхарактерніше у тому, що бачиш, створює мотив для мовленнєвої твор­чості.

Сприйманню картини, яка зображує прогулянку ді­тей з учителькою до осіннього лісу, передують прослухо­вування музики П. І. Чайковського «Пори року», коротка бесіда, читання учнівських творів на однойменну тему.

Учитель. Які картини викликає в уяві музика? Які почуття, бажання будить мелодія? (Радість і смуток водночас огортають ду­шу. Хочеться йти і йти осіннім лісом. Вслухатися, як шурхотить під ногами пожовкле листя, стиха порипують поважні сосни, ніжно ше­почуться берізки.)

Послухайте, як Олег (учень 2 кл.) розповідає про веселу прогу­лянку своїх однокласників до лісу.

«Ранок. Золоте сонце скотилося з кудлатих хмар. Доходимо до великого дубового гаю. Наче стіна, стоїть він. Чуються вигуки. «Ди­вись, скільки сироїжок!» — кричить Петрик Василькові.. З шапочкою набік виглядає з торішнього листя червоноголовець, наче кличе: «До мене!»

Діти побігли далі. Петрик гукнув: «Дивіться, скільки дощовиків, наче дощу чекають!» І справді, весело задзвенів дощик по дубовому листі — бум-бам-бам-бум! Діти сиділи під дубом і слухали, як весело дзвенять крапельки.

Дощ пройшов, з'явилася весела райдуга. На зеленому листі, як зелений малахіт, заблищали крапельки».

Роботу над картиною героїко-романтичного плану (за твором С. Могилевської «Казка про гучний барабан») методично виправдано розпочати вступним словом учите­ля, яке вводить в атмосферу напруженої, титанічної бо­ротьби нашого народу за владу Рад.

Учитель. Незабаром свято Великого Жовтня. Це день народ­ження Радянської Батьківщини.

Ви бували у музеях, усі бачили червоні прапори. Пам'ятаєте і слова, написані на бойовому прапорі: «Вся влада Радам!» Добре ві­домі вам і слова революційної пісні:

Смело мьі в бой пойдем

За вдасть Советов!..

388

У бій за владу Рад! Це був важкий бій. Багато славних героїв віддали своє життя в інтересах майбутніх поколінь, за ваше щастя, діти!

У Ленінграді, на Марсовому полі, де поховані полеглі револю­ціонери, є одна гранітна плита, на ній написано: «Юному артисту-агітатору Коті Мгеброву-Чекан. 1913—1922 рік».

Дев'ять років було Коті, коли він загинув за революцію. Він був хлопчиком, але у його грудях билося мужнє серце бійця. Котя вою­вав з ворогами революції не з гвинтівкою у руках — він для цього був занадто малий — він читав революційні вірші. Котин голос зву­чав там, де вибухали снаряди і свистіли ворожі кулі. І люди, слуха­ючи виступ маленького агітатора, відчували приплив сил.

Сьогодні ви почуєте історію про юного героя, безстрашного ба­рабанщика Ларика. Книга ця називається «Казка про гучний бара­бан» С. Могилевської.

Перехід від підготовчого до основного етапу сприй­мання картини має бути умотивованим, логічним, плав­ним. Переключаючи увагу дітей на картину, слід відразу виділити головного героя і передусім його дії. Постанов­кою запитань потрібно ввести дітей у процес сприймання побутового чи комічного, гостродраматичного або герої­ко-романтичного.

З цією метою використовуємо такі типи запитань:

1. Що трапилося? Коли вам було найбільше страшно? Коли ви найбільше переживали за долю героя?

2. Що відбулося? Що викликало у вас почуття жа­ лю, коли ви розглядали малюнок? Що вам хочеться по- довше розглянути?

3. Розгляньте веселі картинки. Що трапилося? Чим вас найбільше насмішила пригода? Чим хочеться подов- ше помилуватися?

4. Яка подія сталася у житті дітей. Чому так урочисто і радісно крокують діти? Чому весело тріпоче на вітрі прапор, лунко б'є барабан? Що сяє на грудях у дітей? Чиє горде ім'я носять жовтенята?

Система запитань, підтримуючи увесь час інтерес до головного героя, має вводити все нові і нові деталі (опи­си зовнішності, одягу, природи, обстановки), інших дійо­вих осіб. Переходячи від аналізу однієї групи фактів до іншої, учитель поєднує і протиставляє їх так, щоб яскравіше і повніше змалювати центральний персонаж, у якому втілюється головна думка твору. Послідовністю питань намагається досягнути найголовнішого — не по­рушити цілісного сприймання картини. Прагне, щоб діти пройнялися її настроєм, щоб сюжет і герої стали для них емоційно значимими.

389

У процесі розвитку умінь виділяти найсуттєвіше у картині педагог одночасно прищеплює уміння читати її художні деталі, розуміти мову жестів, міміку героїв, ко­льорову своєрідність, динаміку малюнка.

Навчаючи мистецтву бачити, учитель активізує уяву дітей, допомагає глибше проникнути у зображені події, їх причинні зв'язки і залежності, пройнятися настроєм героїв, зрозуміти їх емоційний стан. Постановкою питань орієнтує учнів не тільки на точне і повне сприймання ві­дображеного, а й спонукає логічно обґрунтовувати по­дії, висловлювати свої припущення, здогадки.

Проілюструвати ці положення можна фрагментами уроків, присвячених розгляду і аналізу картин (із комп­лекту «Азбука мовлення»).

1. Аналіз серії картин за казкою В. Сухомлинського «Як їжачок потоваришував із Цвіркуном».

Розгляньте на малюнку (№ 17) постать їжачка за роботою. Пильно розгляньте руки їжака. Як він тримає їх на тачці? Що цим хотів сказати художник про характер їжака?

Розгляньте постать їжака на картині (№ 18).

Чому так благально дивляться очі їжачка? Чому він так привіт­но простягнув руки до хатки? Які риси вдачі розкриває художник виразом обличчя, рухом рук?

2. Розгляд і аналіз картини (№ 17).

Кому прийшли допомагати діти? Хто командир жовтенятської зі­рочки? Як він організував вантаження капусти? Хто у кошику підно­сить капусту? Що б ви почули, коли ближче підійшли б до хлоп'ят? Про що вони розмовляють? Чому так загадково посміхається хлоп­чик у синій куртці? Що пропонує другові? Чи почули його слова дів­чатка, які, стоячи ланцюжком, вантажать капусту на машину? Чому такі радісні, усміхнені їх обличчя? Чому навіть їх кіски весело за­танцювали?

3. Розгляньте картини 25—27.

Всі вони залиті сріблисто-білим, голубуватим світлом. Сніг, сніг, сніг. Аж до край неба — простелилися ніжнобілі простори.

Що чується нам, коли ми ступаємо по цьому сріблисто-білому ки­лимку? Яку веселу пісеньку видзвонюють сніжинки?

Придивіться до картини 25. Уявіть, що наближаєтеся до гірки. Які голоси долітають до нас? (Чути скрип санчат, сміх дітей, радісні голоси, крики, гавкання собачки.)

Уважно роздивіться дівчаток, які спускаються з гірки? Які у них стали личка від морозу? Чому вони так радісно посміхаються? Чо­му менша дівчинка простягнула руку? Що вигукує старшій? Чому слідом за санчатами біжить Дружок? Що песик хотів би сказати дівчаткам?

А яка весела пригода сталася із хлоп'ятами, які вже з'їхали з гірки? Що, сміючись, говорять один одному хлопчики?

Чим зайнята групка дітей, що зображена на передньому плані? (Картина 26.) Яка вийшла у них снігова баба? Що говорить хлоп­чик, звертаючись до дівчаток? Чому весело розсміялася менша дів чинка?

390

У процесі розгляду картин учитель разом з дітьми складає план і робочі матеріали для майбутнього пере­казу чи твору. Наприклад, опрацьовуючи серію малюн­ків «Кого звірята малювали?», учитель розповідає поча­ток казки (за картинами № 2, 3), а далі сюжет казки за наступними картинами (А^г° 4, 5) учні розвивають за ко­лективно складеним планом і робочими матеріалами.

Розповідь учителя.

Жив-був веселий Іжачок-Лісовичок. Любив він малювати. То синичку намалює, то білочку. От вирішив і себе намалювати.

Розвів фарби, дістав три пензлики та й почав трудитися. Ста­ранно водить пензликом. Навіть присів, аж голочки настовбурчив на своєму кожушку Лісовичок. Штрих за штрихом. Штрих за штрихом. Ось уже і носик довгий, як у поросяти, намальований, і кривулясті коротенькі ноги і кожушок — весь із колючок і голочок.

Коли це надходить Котик. Він саме з риболовлі повертався.

• Добридень, друже! Ти все трудишся? А який малюнок гар­ ний! — сказав Котик і від подиву аж руками сплеснув.

• Спасибі, Котику, за добре слово.

— Тільки знаєш що, їжаче, треба домалювати на картині вуса. Дай-но мені пензлик.

І заходився допомагати художнику.

їжачок здивовано поглядав на свою картину. «Хто знає? Може, воно і краще буде»,— подумав художник, а вголос не посмів і слова промовити.

План спостережень і робочі матеріали за картинами 4, 5 серії «Кого малювали звірята?»

1. Що домалював на кар­ тині Зайчик?

2. Що домалювала Миш­ ка?

довгі вуха, розгнівався, аж руки обидві простягнув до друга, крикнув спересердя;

довгий, тонкий, як шило, хвостик, розсміявся, дуже вже кумедний ви­йшов малюнок.

У практиці навчання робота з картиною викликає ве­ликі труднощі. Часто припускаються методичних поми­лок. Трапляється, що учителі опускають підготовчий етап до сприймання художнього твору. Ставлять завдання у процесі бесіди, не враховуючи жанрової специфіки, те­ми твору. Не досить чітко продумують послідовність зав­дань. Постановкою однотипних запитань: «Що намальо­вано? Що ви бачите на картині? А що ви бачите ще? А ще?» — порушують цілісність сприймання, призводять до того, що діти перелічують одні факти без зв'язку з ін­шими, втрачають інтерес до роботи.

391

_її

Добір матеріалу На уроках рідної мови збиранню за текстом матеріалу навчаємо у зв'язку з

проведенням усних і письмових переказів.

Тексти майстрів художнього слова є прекрасною шко­лою спостережень. Учитель постійно розкриває дітям жи­вописну роль слова у відтворенні подій, явищ, характе­рів героїв, навчає обґрунтовувати доцільність вжитих автором засобів виразності.

У процесі підготовки до переказу педагог насамперед пояснює спосіб «цільового» читання, за допомогою^ якого учні знаходять потрібний матеріал. Це і факти, і ком­позиція, і мовні засоби, дібрані автором для втілення свого задуму. Одночасно навчає занотовувати найнеоб-хідніше для майбутнього переказу, колективно складати план і робочі матеріали.

Наприклад, до переказу за текстом «У глибоких сні­гах» та однойменною картиною план і робочі матеріали можна оформити так:

У глибоких снігах

Ліс потонув у глибоких снігах. Поважно похитують важкими кронами могутні сосни. Ніби гномики, туляться до них молоді со­сонки.

Переказ

План добору матеріалу	Робочі матеріали
1. Як виглядає зимовий ліс? 2. Які сосни? 3. Кого нагадують сосон­ки?	Потонув, у снігах, глибоких. Могутні, похитують важкими крона­ми, поважно. Молоді, ніби гномики.

УМІННЯ СИСТЕМАТИЗУВАТИ

ЗІБРАНИЙ МАТЕРІАЛ (СТРУКТУРНО-КОМПОЗИЦІЙНІ УМІННЯ)

Зібраний матеріал на основі спостережень за дійсніс­тю, картиною і текстом — це тільки фактична основа, на якій будується зв'язне висловлювання. Щоб донести до слухача (читача) свій задум, мовцеві необхідно система-

392

тизувати зібрані факти, думки: об'єднати їх в окремі гру« пи (мікротеми), визначити, які з них головні, а які — другорядні, тобто пояснюючі, уточнюючі, знайти мовне вираження зв'язку між цими логічно закінченими части­нами і реченнями твору.

Навчання способам систематизації матеріалу слід здійснювати на основі теоретичних відомостей про семан-тико-композиційну структуру текстів, визначених програ­мою. Уже з 2 класу можна проводити цілеспрямовані спостереження над будовою зв'язного висловлювання. Системою вправ треба розкривати учням сутність самого процесу поєднання окремих речень і логічно закінчених частин у смислове ціле — текст. Учні доходять висновку, що будь-яке зв'язне висловлювання — це спосіб переда­чі думки, яка розкривається не в одному реченні, а у лан­цюгу взаємопов'язаних речень.

Перше речення-зачин стисло називає предмет (тему) висловлювання, вводить у ситуацію мовлення. Воно зро­зуміле само по собі. Наступні речення становлять основ, ну частину тексту — розробку теми. Вони конкретизують, пояснюють, розгортають думку, намічену зачином, так що ми зримо уявляємо зображені події, предмети, яви­ща. Заключне речення інтонаційно завершує повідомлен­ня, намічає дальший розвиток подій. Таким чином, думка, що цементує групу взаємопов'язаних речень, перехо­дить із речення у речення. Кожне наступне речення пов­торює частку попереднього і додає щось нове про пред­мет висловлювання. Проникнення частини попереднього речення в наступне забезпечує смисловий зв'язок між ни­ми, який виражається різними мовними засобами.

Формуючи уявлення про зв'язність як принцип внут­рішньої організації тексту, великої ваги слід надавати бесіді з ілюстративно-текстовою опорою, поєднувати ана-літико-конструктивні вправи з творчими, синтетичними.

Можна застосовувати різні варі­анти розвитку уявлень про се-

Формування уявлень про семантико-

композиційну мантико-композицшну структуру

структуру тексту тексту.

Вправа 1. Спостереження за структурою тексту, за живописною функцією дієслів у мовленні.

Мета: Сформувати уявлення про структуру тексту; розвиток умінь розуміти прочитане, вдивлятися в техніку словесної творчості.

Про кого розповідається у тексті? Який заголовок придумаємо до цього оповідання?

393

13 725

Як будується текст?

Зачин

Основна частина

Заключна частина

З ранку до пізнього вечора невтом­но клопочуться прудкі білочки. То мчать аж до верхівки ялини, то перестрибують із гілки на гілку, то головою донизу спускаються на зем­лю. Веселішого звірка немає у лісії

За допомогою яких слів автор змальовує вдачу прудких біло­чок? До якої частини мови належать ці слова? Поставте до них пи­тання.

Учитель пояснює, як пов'язані речення у тексті. Перше речення називає тему розповіді (клопочуться прудкі білочки). Це речення-зачин. А наступне речення розгортає цю думку у зриму картину: че­рез дії білочок змальовується їх вдача. Останнє речення (заключне) інтонаційно завершує попередню розповідь і намічає дальший розви­ток думки.

Вправа 2. Аналіз структури тексту, спостереження за влучним вживанням слова автором.

Мета: Розвиток умінь встановлювати взаємозалежність, взає­модію, взаємозв'язок речень у тексті.

Розізлилась бабуся-зима. Повіяла холодом. Позривала листя з лісів і дібров. Порозкидала його по дорогах. Завалила кучугурами ліси. Одягла дерева у крижану кору. І посилає мороз за морозом (За К. Д. Ушинським).

Прочитайте виразно оповідання. Якою вам уявляється зима? (Лихою, лютою, наче Баба Яга.) Учитель при цьому демонструє ілю­страцію С. Караффи-Корбут до вірша Л. Українки «Літо краснее ми­нуло:».

Що сказано про зиму у першому реченні? (Розізлилася.) Які слова і словосполучення в наступних реченнях розкривають зміст слова розізлилася? Підкресліть слова. Поставте до них питання.

Прочитайте перше речення. Чи можна його назвати зачином? Чому? (Найтісніше пов'язане із заголовком, називає тему розповіді.)

Прочитайте оповідання без першого речення. Чи зрозумілий зміст наступних речень без першого? (Ні, оскільки порушився смисловий зв'язок, незрозуміло, про що розповідається.)

Вправа 3. Редагування. Встановлення невідповідності змісту ос­новної частини зачину.

Мета: Розвиток умінь розгортати, конкретизувати думку, на» мічену зачином.

Прочитайте твір Оленки. /

Витівниця

Моя Мурка — велика витівниця. Вона вся чорна, тільки вушкя і ніс білі, як сніг. Та ще на лівій передній лапці ніби біла шкарпетка одягнена. Шерсть у Мурки гладенька і блищить на сонці. А коли Мурку розчісуєш у темноті, від неї так і летять іскри.

Прочитайте перше речення. Чи вдалося Оленці розгорнути дум­ку, намічену у зачині? (Ні, наступні речення відірвані від першого, не продовжують розпочату думку.) Про що слід було обов'язково розповісти Оленці, щоб розкрити тему розповіді? (Про витівки Мур­ки, як вона, буває, почне гратися з клубком шерсті і заплутає нитки, то вчепиться у штору і гойдається на ній, то раптом вискочить з-під ліжка і почне хапати за п'яти, коли ходиш босоніж по кім­наті.)

Складіть усно розповідь «Мурка-витівниця», намагайтеся чітко розкрити тему висловлювання.

Вправа 4. Аналіз зачину у текстах різних типів (описі, розпові­ді, міркуванні).

Сформувати уявлення про те, що зачин будується з урахуван­ням комунікативної установки автора. Прочитайте початок трьох текстів. Чи можна визначити, який саме текст — розповідь, опис, мір­кування — хоче побудувати автор?

Ми з товаришем побудували снігову фортецю. Ось яка вона вийшла.

Ми з товаришем побудували снігову фортецю. А було це так.

Ми побудували з товаришем снігову фортецю. А чому саме фор­тецю?

У процесі виконання вправ 1—4 діти спостерігають, як взаємодіють, впливають речення у тексті. Це допомагає їм осмислити закономірність втілення смислової єдності висловлювання у мовній формі. У них виробляються внут­рішні орієнтири, як саме домагатися послідовності, ло­гічності у передачі власних вражень. Вони усвідомлюють, що перше речення-зачин будується із урахуванням даль­шого розвитку думки у висловлюванні, а ритмічне, пос­лідовне розгортання думки від одного речення до друго­го забезпечується смисловою і лексичною наступністю.

... , Дальшою сходинкою у роботі над

Мовні засоби звязку , . ' ^г

речень у тексті ^зв язністю висловлювання є спо­стереження за мовними зв'язками

речень у тексті. Ставиться мета — навчити поєднувати два сусідні речення, використовувати перехід частки по­переднього речення у наступне, знаходити лексичні спо­соби зв'язку речень з огляду на тему і основну думку ви­словлювання. Доцільними тут є такі вправи, як аналіз, редагування, лінгвістичний експеримент, відновлення деформованого тексту, побудова висловлювання за опор­ними словами.

394

13*

395

Вправа 1. Спостереження за мовними засобами зв'язку речень» у тексті. Бесіда за змістом тексту і картини.

Мета: Розвиток діалогічного мовлення. Навчати будувати опис.

Наш прапор — червоний. На ньому зірка, серп І молот. Червоний колір нашого прапора —це колір крові бійців за щастя трудового народу.

Прочитайте текст. Що у ньому описується? (Прапор Союзу Ра­дянських Соціалістичних Республік.) Прочитайте речення-зачин. Які слова у другому реченні вживаються замість слова прапор? (На ньому.)

Чому на прапорі першої у світі держави трудящих зображено серп і молот? (Серп і молот символізують союз робітників і селян, міцну дружбу усіх трудящих нашої Батьківщини.)

Що відображає червона' зірка на нашому прапорі? (Єдність на­родів нашої країни, їхню солідарність з трудящими усієї земної ку­лі. П'ять її променів ніби осявають Європу, Азію, Америку, Африку й Австралію, де труд бореться проти капіталу.)

Усно опишіть прапор Радянського Союзу.

Вправа 2. Спостереження за мовними засобами зв'язку речень у тексті. Відновлення частково деформованого тексту.

Мета: Розвиток умінь знаходити мовні засоби зв'язку речень у тексті.

Конституція. ...записані всі наші перемоги як прапор, веде

до нових перемог.

Книга — прапор.

Книга — закон.

Книга — життя (За Ю. Яковлееим).

Прочитайте текст. Про що у ньому розповідається? (Про Кон­ституцію Союзу Радянських Соціалістичних Республік.)

Прочитайте речення-зачин. (Конституція.) Які слова у другому і третьому реченнях вжито замість слова «конституція»? Який заго­ловок ви до нього доберете?

Вправа 3. Лінгвістичний експеримент.

Мета: Сформувати уявлення про комунікативно доцільне офор­млення смислового зв'язку речень у тексті.

Шпигуна затримано

1. Вночі ворожий розвідник намагався проникнути на нашу землю.

2. Собака Вірний помітив ворога.

3. Він накинувся на порушника.

4. Радянські прикордонники схопили злочинця.

Знайдіть, які близькі за значенням слова вживаються до слів ворожий розвідник. (Порушник, ворог, злочинець.)

Учитель звертає увагу, що ці близькі за значенням слова вжива» ються для того, щоб передати зв'язки між реченнями у тексті, уник* нути докучливих повторень. Адже в кожному із речень мова йде про ворожого розвідника: у першому розповідається про його наміри, а у другому, третьому і четвертому — про те, як його було схоп< лено.

Спробуйте прочитати цей текст, вживаючи тільки словосполучея-" ня ворожий розвідник замість вжитих у тексті слів шпигун, поруш­ник, ворог, злочинець. Як сприймається такий текст?

Вправа 4. Відновлення частково деформованого тексту.

Мета: Розвивати уміння знаходити мовні засоби зв'язку ре­чень з огляду на тему та основну думку тексту.

Ведмежатко зупинилося на галявині. (Воно, звірятко) злякано прислухається до шелестіння дерев. Лячно (йому, малому) самому у лісі.

Прочитайте. Які слова, подані у дужках, допоможуть зв'язати речення і яскравіше охарактеризувати ведмежатко та ваше емоційне ставлення до нього?

Вправа 5. Редагування. Усунення невиправданих повторень.

Мета: Розвиток умінь добирати потрібні за змістом займенни­ки або синоніми для передачі зв'язків між реченнями тексту.

Вступна бесіда вчителя про вид вправ — редагування, розгляд зразка.

У своїх висловлюваннях ви часто повторюєте одні й ті самі сло­ва. Це збіднює нашу мову. Сьогодні будемо вчитися точно висловлю­вати свою думку. Будемо виконувати вправу — редагування. Редагу­вати — це значить виправляти не до ладу вжите слово, незграбне речення.

Розгляньте, як відредаговано текст.

Моя сестра працює на фермі. Моя сестра працює на фер-

До сестри часто приходять школя- мі. До неї часто приходять

рі. Школярі допомагають роздава- школярі. Малі помічники роз-

ти корми худобі. дають корми худобі.

За зразком відредагуйте переказ учня.

Усе бачать, усе чують розумні ворони. Тому ворон називають лі­совими сторожами. Помітили ворони лисицю, закричали на весь ліс. Злякалася, сховалася у темному лісі лисиця.

Вправа 6. Відновлення деформованих речень тексту.

Мета: Вчити обґрунтовувати комунікативну доцільність вжи­тих слів для зв'язку речень у тексті.

Із слів кожного рядка складіть речення, щоб продовжити роз­початий текст. Придумайте заголовок до оповідання.

1. Ведмедю захотілося меду;

2. косолапий, забрався, пасіка, на;

3. бджоли, налетіли, на, гість, непроханий, почали жалити, і;

4. відбиватися, Мишко, господарок, від, не відходити, але;

5. дуже, вже, мед, солодкий.

Які близькі за значенням слова вжито до слова ведмідь? З якою метою?

Слова, найважливіші для вираження думки

Робота над словами, найважли­вішими для висловлювання у тек­сті,— ефективний прийом у роз­критті процесу формування думки. Навчаючи дітей інто­наційно виділяти найважливіші слова й будувати власне висловлювання за даними опорними словами, слід наоч­но показувати, що характеристиці теми (предмета) вис­ловлювання підпорядковані всі мовні засоби твору. Од­нак смисловим каркасом тексту є найважливіші слова. Саме за допомогою їх передається нове про предмет ви-

396

397

словлювання (сукупність його ознак), комунікативна ус­тановка автора.

Найважливіші для вираження думки слова в усному мовленні виділяються логічним наголосом та логічними паузами, а у письмовому — за допомогою порядку слів і поєднанням відповідних синтаксичних конструкцій.

Вправа 1. Виразне читання казки. Виділення голосом слів, най­важливіших для висловлювання.

Мета: Формування уявлень про найважливіші у тексті слова.

Заець-Сонько

Заєць-Сонько любив поспати. Прокинеться, враз загадає:

— Ой, проспав. Знову без капусти залишусь. Як ти рано встаєш,

Зяблику? Невже тобі солодкі сни не сняться?

— Сняться і мені, але я назавжди запам'ятав пораду матусі: «Щоб всього доволі мати, треба рано вставати».

Прочитаємо хором тільки підкреслені слова. Чи зрозуміли ви з цих слів зміст казки? (Так.)

Це слова, найважливіші для вираженої думки. За цими словами легко відновити всі події, які описуються у казці. Будемо голосом ви­діляти ці слова.

У тексті позначено паузи. Вони роблять наше мовлення більш виразним.

Читаючи текст, будемо голосом виділяти слова, найважливіші для виражено! думки; там, де позначки— |, ||, будемо робити паузи. Хорове, а потім індивідуальне читання казки.

Чого вчить нас казка? Прочитайте речення, у якому виражена головна думка твору.

Вправа 2. Спостереження за образним вживанням слова у тек­сті. Складання словесних малюнків до прочитаного. Виділення най­важливіших у вірші слів.

Мета: Формування умінь виділяти голосом слова, найважли­віші для вираженої думки. Розвиток умінь складати словесні малюн­ки на основі прочитаного вірша.

Пісня про пшеницю

Сонце гріє, вітер віє, а вода тече.

Наша мати-пшениченька золоту сорочку тче.

А в тій золотій сорочечці, як маля,

Буде красуватися, буде усміхатися вся земля.

(Д. Павличко)

Прочитайте вірш, виділіть голосом підкреслені слова. Як вам ці слова допомогли зрозуміти заголовок?

Яким уявляється поетові пшеничне поле? (Ніби маля у золотій сорочечці.) Чому пшеничне поле він називає найдорожчим, найсвяті-шим словом — мати-пшениченька? Чому душа поета сповнюється ра­дістю? (Бо вся земля буде красуватися, усміхатися золотим колосом.)

Опишіть словами, яким ви уявляєте пшеничне поле, слухаючи вірш Д. Павличка.

398

Вправа 3. Складання розповіді (казки) за опорними словами. Мета: Розвиток умінь будувати оповідання, казку за опорни-ии словами.

Дружні жовтенята

Опорні слова. Захворів, сумно одному, завітали друзі, при­несли книжку з картинками, допомогли розв'язати задачу.

Про кого кажуть їх «водою не розлити»? Чи можна так сказати про дітей, що прийшли провідати хворого друга?

Огірок і Капуста

' (Казка)

Опорні слова. Вирушили у далеку путь, сонце високо-висо­ко, от і річка, скочив у воду, скидає і скидає свої незчисленні оде­жинки, замерз, вкрився пухирчиками.

Вправа 4. Редагування. Усунення інтонаційного монотону.

Мета: Ознайомлення з роллю інтонації та порядку слів у ор­ганізації тексту.

День був сонячний. Небо було голубе. Вітерець був ніжний.

День був сонячний. Небо ва­било ясною блакиттю. Пові­вав ніжний вітерець.

Учитель на основі зразка пояснює, як саме було відредаговано текст. У першому тексті повторюються слова був, було; всі речення побудовані за одним зразком, тому їх інтонація одноманітна. І важ­ко у цих реченнях виділити голосом слова, найважливіші для вислов­лювання. У відредагованому тексті змінено порядок слів у другому і третьому реченнях, на перше місце поставлено найважливіші для ви­раженої думки слова. У ході пояснення учитель виразно читає варі­ант відредагованого тексту, голосом виділяючи слова, на які падає логічний наголос і підкреслює їх.

Щоб уникнути повторень слова був, вживаються вислови, близь­кі за значенням: замість було голубе — вабило блакиттю; замість вітерець був ніжний — повівав ніжний вітерець.

Вправа 5. Відновлення деформованого тексту. Спостереження за порядком слів у тексті.

Мета: Розвиток умінь послідовно викладати думки, виділяти голосом слова, найвагоміші для вираження думки.

Складіть оповідання з даних речень.

На узліссі

З надламаної гілки сльозиться сік. Ласкаво пригріває сонечко у лісі. Однак чує вона кожен шерех, кожен тривожний звук. Задрімала на сонечку. Вже набубнявіли бруньки на деревах. Вийшла на узлісся стара лосиха з довгоногим лосеням.

Діти записують побудоване оповідання. Далі учитель проводить перевірку, використовуючи для цього записаний на дошці відновле­ний текст.

399

_і

Прочитайте головні члени речення у кожному з речень, вкажіть на розташування підмета і присудка у них.

Учитель, підсумовуючи відповіді учнів, зосереджує їх увагу на тому, що дієслова-присудки у кожному з речень стоять перед іменни-ками-підметами. Цим автор підкреслює особливу вагу дієслів-присуд-ків для висловленої думки. Ці слова виділяються інтонацією під час читання.

Щоб переконати дітей у цьому, учитель виразно читає текст, го­лосом виділяючи слова, на які падають логічні наголоси. (Одночасно підкреслює їх на дошці.) Далі пропонує прочитати тільки слова, ви­ділені логічним наголосом.

Пригріває. Вже набубнявіли бруньки. Сльозиться сік. Вийшла лосиха з лосеням. Задрімала. Однак чує кожен шерех, кожен_звук.

Спостерігаючи за способами лексичного зв'язку речень і найваж­ливішими у тексті словами, учні пізнають, як залежно від задуму ав­тора здійснюється відбір слів по ходу думки, як будується логічно закінчена частина (мікротема) висловлювання, найменша клітинка тексту. У подальшому важливо звернути увагу на те, що для вира­ження думки часто використовується не одна, а декілька логічно за­кінчених частин, які об'єднуються у єдине смислове ціле. На цьому діти вчаться ділити текст на частини, усвідомлювати смислові і мовні зв'язки між ними та виділяти мікротеми у власних висловлюваннях.

Виділення мікротем

у власному

висловлюванні.

Складання плану

Формування умінь групувати зіб­раний матеріал, виділяючи зв'я­зані між собою факти в окремі ло­гічно закінчені частини, проду­мувати послідовність викладу думок грунтується на ус­відомленні структури зв'язного висловлювання і тісно пов'язується із складанням плану.

План відображає основні віхи викладу будь-якого твору автором. Складання плану, а також користування ним під час оформлення усного і письмового висловлю, вання активізують і дисциплінують думку.

Вчити складати план — значить вчити аналізувати те­му, визначати свою точку зору на предмет висловлюван­ня і конкретизувати її. З цією метою учитель використо­вує прийом зіставлення двох варіантів плану — у першо­му відображається тільки послідовність подій, а у друго­му — передається водночас і ставлення автора до зобра­женого.

Прочитайте оповідання і зіставте два варіанти плану до нього. У якому формулюванні плану передається став­лення письменника до героїні твору, розкриваються по­чуття дівчинки?

Йде Харитя селом, і якось їй чудно. Ніколи не ходила сама так далеко від хати. От уже і крайню хату поминула, вийшла на полен стала, задивившись на чудовий краєвид. І справді, на ниві було не-

400

сказанно гарно! Погідне блакитне небо дихало на землю теплом. По­ловіли жита й виблискували на сонці. Червоніло ціле море колосків пшениці (М. Коцюбинський).

1. Харитя за селом.

2. Дівчинка задивилася краєвид.

План

на

1. Харитя вперше сама у полі, да­ леко від хати.

2. На ниві було несказанно гарної

Важливою постановкою завдань зорієнтувати дітей передусім на головному у майбутньому висловлюванні, а потім роз'яснити, як будувати вступну частину, як слід робити висновки, оформити кінцівку твору.

Великі труднощі викликає у дітей побудова вступної частини твору. Тому вчитель спеціально розглядає мож­ливі варіанти оформлення початку твору. Роз'яснює, що у вступі переважно мотивується вибір теми, повідомля­ється, про що буде йти мова, вказується точка зору ав­тора. Характер зачину залежить також від жанру тво­ру. Оповідання і казка розпочинаються, як правило, ха­рактеристикою обставин, у яких відбуваються події. У тексті-описі, вступна частина у більшості випадків при­свячується розкриттю загального враження від предмета чи явища. У міркуванні на початку дається теза, яку слід довести, обгрунтувати.

Доцільно також ознайомити дітей із несподіваним, раптовим початком та інтригуючим зачином.

Досвід передових учителів переконує, що план, скла­дений колективно або самостійно учнем, більшою мірою активізує мовленнєву творчість учнів, ніж готовий план^ поданий учителем.

Працюючи над складанням плану, не слід випускати з поля зору відпрацювання умінь поєднувати частини тво­ру. У процесі колективної творчості учитель постійно ста­вить запитання: Як ви зв'яжете частини розповіді? Як по­єднаєте два сусідні речення? Які слова слід замінити, щоб не було повторення того самого слова у тексті? Як слід переставити слова у другому реченні, щоб краще зв'язати з першим? Як слід перебудувати речення, побу­довані за одним зразком, щоб інтонаційно виділити най­важливіші для вираження думки слова?

401

УМІННЯ ЗНАХОДИТИ ПОТРІБНІ МОВНІ ЗАСОБИ У ВИСЛОВЛЮВАННЯХ РІЗНИХ ВИДІВ

Виконання лексико-граматико-стилістичних вправ під­водить учнів до розуміння, що добір слів, синтаксичних конструкцій зумовлюється комунікативною установкою мовця, яка знаходить своє вираження у темі і основній

думці тексту.

Вправи, спрямовані на збагачення мовлення лексико-і граматико-стилістичними засобами, передбачають: 1) оз­найомлення із суспільно-політичною, абстрактною лек­сикою, словами узагальненої семантики, близькими і про­тилежними за змістом, спорідненими, з умотивованим значенням, вжитим у переносному значенні, спостережен­ая за їх сполучуваністю у процесі мовлення; 2) практич­не засвоєння словосполучень, у яких учні часто помиля­ються у формі залежного слова, різних конструкцій про­стого і складного речень та правильне інтонування їх. Найпоширенішими серед цієї групи вправ є добір ви­дових понять до родового, розкриття значення слів і фра­зеологізмів з опорою на текст і картину, вибір із даних мовних засобів найбільш влучних, побудова, відновлен­ня, поширення, доповнення, редагування речень з викорис­танням картин і малюнків.

Постановка завдань вчить основному — оцінювати та добирати мовні засоби не ізольовано, а у контексті ство­рюваного або аналізованого зв'язного висловлювання. Тому головну увагу зосереджуємо на аналізі вправ, які розвивають в учнів уміння удосконалювати своє мовлен­ня. Воно виявляється у такій творчій формі, як редагу­вання.

Ця група вправ має на меті сформувати уміння удос­коналювати власні висловлювання, вчить помічати недо­речно вжиті слова, граматичні форми чи синтаксичні кон­струкції, невідповідність висловлювання темі і меті, не­послідовність викладу.

Такі вправи виконуються на кожному уроці. На одних уроках опрацьовуються помилки одного із типів: інфор­маційно-змістові, структурно-композиційні чи стилістич­ні. На інших уроках діти вчаться давати повний аналіз свого висловлювання і своїх товаришів у єдності змісту, структури й мовного оформлення. їм пропонується пам'ятка з нагадуванням:

1. Чи відповідає зміст висловлювання заголовку (мож.

402

ливо, пропущено у змісті важливе)? Як підтверджуєть­ся фактами головна думка? Чи немає у тексті зайвих

слів і речень?

2. Чи правильно побудовано текст? Як зв'язані між собою частини тексту і сусідні речення (може, слід щось переставити)? Чи допущено невиправдані повтори, як їх

усунути?

3. Як дібрано слова для розкриття теми, які слова вжито недоречно, у невластивому значенні? Чи правильно побудовано речення?

4. Чи цікаво і зрозуміло все викладено?

Досвід передових учителів переконує, що доцільно час від часу, скажімо, через місяць, повертатися до раніше написаних творів для їх перегляду і доопрацювання, створювати удосконалені варіанти висловлювань.

Важливо вести цілеспрямовані спостереження за твор­чим зростанням дітей, розвитком їх умінь спостерігати явища природи і суспільства, виділяти їх істотні ознаки, порівнювати, узагальнювати і зв'язно передавати їх мов­ними засобами. Тут учителеві стане у пригоді «Щоденник спостережень», куди занотовуються влучні вислови дітей протягом усіх років навчання у початкових класах. Це дає можливість порівнювати дитячі висловлювання на ту ж тему, написані у різних класах.

Запитання і завдання

1. Розробіть цикл вправ з метою відпрацювання умінь визначати межі майбутнього висловлювання.

2. Розробіть план збору матеріалу під час екскурсії для учнів 1— 2 або 3—4 класу.

3. Розробіть фрагмент уроку на тему «Побудова висловлювань різних видів за серією веселих картинок».

4. Які типи мовленнєвих ситуацій розрізняються залежно від ди­ дактичної мети?

5. Користуючись пам'яткою на с. 402, 403, проаналізуйте декіль­ ка учнівських творів 2 або 3, 4 класу у єдності змісту, структури і мовного оформлення.

6. Напишіть самостійно твори на одну й ту саму тему у жанрі розповіді, опису, міркування стилем художнім і науковим.

ВИДИ ПЕРЕКАЗІВ І МЕТОДИКА IX ПРОВЕДЕННЯ

Перекази і твори — основні вправи з розвитку уза­гальнених умінь зв'язного мовлення. Робота над ними здійснюється паралельно, у взаємозв'язку.. Перекази є

403

підготовчою ланкою у навчанні творам. Проведення пе­реказу за розповідним, описовим текстом і текстом-мір-куванням передує побудові самостійного висловлювання того ж типу і стилю.

Переказ простіший і доступніший дітям. Будується він на основі зразка, в якому всі проблеми створення тексту подані у готовому, вирішеному варіанті: тема обрана, матеріал зібраний і систематизований, ідея вира­жена певними композиційними і мовностилістичними за­собами. Аналізуючи і відтворюючи зразок, учні усвідом­люють майстерність автора, оволодівають уміннями роз­кривати тему й основну думку висловлювання, збирати і систематизувати матеріал за таким джерелом, як кни­га, планувати і створювати монологічні висловлювання різних типів і стилів, виходячи із ситуації спілкування, удосконалювати своє мовлення.

Переказ являє собою вправу, яка поєднує і відтворен­ня Ба основі наслідування, і творчість. Передача компо­зиції, сюжету не вимагає від учнів творчих зусиль. Од­нак відшукання мовної форми не може грунтуватися ли­ше на пам'яті, вимагає творчості. Саме мовні завдання є центральними під час побудови переказу, на них зосе­реджується увага і зусилля учнів. Переказ залучає дітей до кращих зразків рідної мови. Якраз у цьому і полягає дидактична цінність цієї вправи з розвитку монологічно­го мовлення.

Мовні багатства тексту засвоюються учнями під час читання, у ході бесіди, аналізу. Під глибоким враженням від прочитаного діти висловлюють свою радість, захоп­лення, жаль. Співпереживаючи героям твору, знаходять свої слова на рівні авторських. І розповідь стає не зау­ченою, а створюваною.

Різноманітність видів переказів Види переказів, визначається різними дидактич-

^ІХможливості^{1 ними} завданнями.

Основою для класифікації пе­реказів обрано характер відтворення тексту. Ця основа дає змогу побачити специфіку, дидактичні можливості різних видів переказів.

Залежно від докладності передачі змісту та міри збе­реження композиції тексту розрізняємо перекази:

1) детальні, або близькі до тексту (зміст вихідного тексту відтворюється повно, з усіма деталями, зберіга­ються тип тексту, його композиційні і мовні особливості);

404

2. вибіркові (відтворюється не весь текст, а якась йо­ го частина, пов'язана з певною темою; його композиція, як правило, змінюється);

3. стислі (передається головне із змісту тексту, дета­ лі опускаються. Тип тексту може бути збережений або змінений залежно від об'єму та ступеня стислості);

4. перекази з додатковим завданням, або творчі пе­ рекази (вправа передбачає внесення певних змін у зміст чи композицію вихідного зразка — заміну особи розпові­ дача, доповнення тексту, перестановку частин тощо. Тип тексту, його мовні особливості можуть зберігатися або змінюватися залежно від характеру завдання).

Детальний переказ дає широкі

дотексту\ІТшТнпй) можливості аналізувати вихідний

текст, розкривати техніку його

створення і на досвіді майстрів вчити користуватися сло­вом, його стилістичним і виражальним багатством.

Композиція та мовне оформлення детального перека­зу підказуються вихідним текстом. Завдання учня — зро­зуміти задум автора, осмислити текст-зразок як тематич­не, структурне і стилістичне ціле і правильно, виразно відтворити його.

Детальний переказ, закріплюючи в дитячій пам'яті зміст прочитаного у всіх його деталях, допомагає осмис­лити часові, просторові, причинно-наслідкові відношення, розвиває відтворюючу і творчу уяву.

Розпочинаємо навчання усним детальним переказом на основі розповідних текстів з ясним, динамічним сюже­том, чітко окресленими характерами героїв. Паралельно проводимо перекази найпростіших описових текстів і текстів-міркувань. Більш складною формою роботи є пе­реказ розповідного тексту з елементами опису, мірку­вань.

Наблизити переказ до умов природного спілкування зручніше на такому тексті, де є діалог, який попередньо прочитується в особах.

Письмові близькі до тексту перекази проводяться в усіх класах, починаючи з періоду навчання грамоти. Важ­ливо, щоб самостійне письмо, яке спирається не на спису­вання чи диктант, а саме на мовлення дітей (в даному випадку на переказ прочитаного), вводилося якнайрані-ше. Від запису окремих слів, словосполучень, речень, фрагментів усного переказу слід уже у 2 класі переходи­ти до повних переказів невеличких текстів.

405

Ефективним прийомом підготовки до письмового пе­реказу є вільний диктант. Учитель читає текст частина­ми, а учні записують так, як запам'ятали (вільно). Спе­цифіка вільного диктанту в тому, що цей вид роботи не тільки удосконалює навички правопису, а й розвиває зв'язне мовлення. Вільні диктанти збагачують словнико­вий запас і граматичну будову мовлення учнів, форму­ють уміння переказувати чужий текст з урахуванням йо­го теми й основної думки. Щоб вільний диктант став більш ефективним засобом підготовки до письмових пе­реказів, необхідно запропонувати дітям визначити тему і основну думку тексту, колективно провести його мовний аналіз, скласти план. Доцільно також у процесі написан­ня вільного диктанту використовувати наочні засоби — картини, кадри діафільму тощо.

„ ,. . Цей вид переказу має на меті пе-

Вибірковий переказ ^^ ^ _д.У .^ _вузьку ^

тексту, наприклад, переказати тільки певний якийсь епізод або сцену, опис зовнішності героя чи картину при­роди. Вибірковий переказ грунтується на попередньому відборі матеріалу на дану тему і створенні на цій основі нового висловлювання. У процесі виконання роботи учні вичленовують одну частину матеріалу, абстрагуються від іншої. Це часто потребує стислої передачі якоїсь частини тексту, переробки його. Виникає потреба пев­ним чином систематизувати відібраний матеріал, знайти власні мовні засоби для зв'язку відібраного, використати мовне багатство вихідного тексту відповідно до постав­леного комунікативного завдання.

Великий розвивальний ефект мають вибіркові пере­кази твору за ілюстрацією чи кадрами однойменного діа­фільму. Учень має визначити, з якого моменту слід роз­почати розповідь і яким закінчити, щоб переказ уривка відповідав ілюстрації і в той же час був зрозумілим. Ви­бірковий переказ готує до творів на літературну тему.

_ „ Виконуючи стислий переказ, діти

Стислий переказ •' , *

вчаться бачити головне, суттєве

у тексті і передавати його, використовуючи мовні засоби узагальненої передачі змісту.

Відомі різні способи стиснення тексту: 1) усунення другорядного, деталей; 2) узагальнення конкретних, оди­ничних явищ; 3) поєднання обох названих способів.

Щоб усунути несуттєве, необхідно спочатку виділити в тексті основне з точки зору головної думки твору і де-

406

талі, потім відкинути деталі, об'єднати суттєве і скласти новий текст. У процесі узагальнення матеріалу вичлено-вуються одиничні факти, потім підшукуються мовні за­соби їх узагальненої передачі і будується новий текст.

Розпочинається навчання стислому переказу на роз­повідних текстах, у яких простежується розгортання по­дій. Виклад сюжетної канви такого твору і буде стислим переказом.

Елементи стислого переказу вводяться у 1 класі. Ді­тям пропонується у процесі аналізу тексту передати од­ну його частину одним реченням. Потім пропонується передати коротко дві частини, а далі — зміст усього твору.

Ступені стиснення тексту можуть бути відображені схематично (схема введена Д. І. Тихомировим):

Повний текст Детальний переказ

Стислий переказ

План

Вираження думки твору однією фразою

Навчання всім цим видам роботи над текстом здійс­нюється паралельно, хоч наведена послідовність збері­гається. Від детального і вибіркового переказу учні пере­ходять до стислого та до складання плану і виражен­ня думки усього твору одні'єю фразою. Можливий і зво­ротний шлях: від вираження в одному реченні головної думки твору — до плану, потім стислого і детального пе­реказу.

Стислі письмові перекази вводяться слідом за усними у 2 класі і продовжуються в ускладнених варіантах у З і 4 класах. Вони готують до складання конспектів і тез наукових статей у старших класах.

До стислого переказу проводиться систематична, роззосереджена підготовка. З цією метою використову­ються такі типи завдань:

1) виділення речення-зачину, у якому виражена тема логічно закінченої частини твору;

2) виділення деталізуючої, пояснюючої частини мікро- тексту;

3. скорочення логічно закінченої частини тексту ви­ ключенням деталей;

4. розширення, розгортання речення-зачину введен- ням пояснень, деталей, розкриттям змісту узагальнюючи- го слова;

407

ШІ

б) підбір узагальнюючого слова (родового поняття) до ряду слів;

6. підбір одного узагальнюючого речення до кількох речень мікротексту;

7. інтонаційне виділення слів, найважливіших для ви­ раження думки.

Перекази з додатковим

завданням (творчі перекази)

Це — перехідна форма роботи між переказом і твором. У своїй основі вправи цього типу є пере­казами, близькими до тексту. Але виконуючи цю звичну роботу, школярі водночас вчаться давати характеристику або портрет, робити висновки, до­писувати якусь частину.

Додаткове завдання — це логічне продовження вихід­ного тексту. Тому, формулюючи творчі завдання, слід дбати про те, щоб доповнення тематично, композиційно, стилістично було близьким до переказу і пластично впи­сувалося у нього.

Виділяється дві групи завдань, зорієнтованих на роз­виток уяви і активізацію творчої думки. Одні з них пе­редбачають судження з позиції читача-критика. Інші ви­магають продовжити роботу з позиції автора. Завдан­ня таких типів допомагають учням глибше вникнути у вихідний текст, проаналізувати всі його сторони, привча­ють самостійно визначати композицію, стиль висловлю­вання, відбирати мовні засоби відповідно до поставлено­го комунікативного завдання. Учні, таким чином, мак­симально наближаються до розв'язання завдань, зв'яза­них із самостійним творенням тексту.

Відомі різні типи переказів із додатковим завдан­ням.

Переказ із зміною особи оповідача (першої особи на третю або третьої на першу) вимагає значної перебудо­ви змісту та мовного оформлення твору. Під час заміни особи мовленнєві засоби вихідного тексту виявляються непридатними для переказу. Нова позиція оповідача ви­магає нових засобів вираження, і учні мають самостій­но відшукати їх.

Другим видом переказу із зміною особи називають вправу, коли розповідь слід вести не від імені головного героя твору, а одного із персонажів. Наприклад, про пригоди нерозумного горобчика слід розповісти від осо­би сороки, зозулі, сови, ґави, крука (Леся Українка, «Біда навчить»). Щоб успішно розв'язати таке завдан-

ня, учень повинен пройнятися атмосферою художнього твору, зрозуміти характери персонажів, поглянути очима на події, що відбуваються.

Великий творчий рівень роботи учнів досягається у переказах із творчим доповненням. Це може бути зав« дання — ввести опис з позиції письменника. Пропонуючи таке завдання, учитель під час читання тексту опускає авторський опис. Учні складають свій опис, а потім він порівнюється із авторським варіантом.

Особливо приваблюють дітей завдання, у яких проек­тується доля улюблених героїв. І хоч дітям нелегко ви­словити свої передбачення, проте у своїх міркуваннях вони відображають власні життєві позиції. Виконання таких творчих доповнень для учнів — це завжди вирі­шення проблемних ситуацій.

Доповнювати прочитаний текст можна також зістав­леннями із аналогічними фактами, взятими із життя чи з інших джерел, та вираженням свого ставлення до зоб­раженого.

З метою посилення емоційного впливу художнього об­разу та розвитку уяви використовується словесне малю­вання. Учитель звертається із запитанням і завданням типу: Якою вам уявляється картина природи (пшеничне поле, берізка, сосни у снігову заметіль), коли ви слухає­те оповідання, вірш? Як ви уявляєте обстановку, у якій проходять події твору? Розкажіть так, ніби все це перед вашими очима, начебто ви самі бачите, чуєте і описуєте події. Яким вам уявляється герой у найбільш напруже­ний момент дії?

Словесні картинки найчастіше створюються до фраг­ментів твору, найбільш значних для розкриття його ідей­но-тематичного змісту. Побудована серія малюнків-ілю-страцій до одного тексту може слугувати картинним пла­ном до нього.

Ось фрагмент уроку, у якому висвітлюються окремі прийоми навчання словесному малюванню та виразному читанню.

Тема. Словесне малювання епізодів казки і виразне читання казки.

Мета: Вчити словесного малювання на основі прочитаного та виразному читанню.

Учитель читає казку.

408

409

Огірок і Капуста

Рано-вранці Огірок і Капуста вирушили у далеку путь'. Ідуть та йдуть. Вже й сонце піднялося високо-високо. Ось і річка. От би ску­патися! Огірок з розгону скочив у воду. А Капуста сіла на бережку. Стала роздягатися.

Огірок плаває, пірнає. А Капуста скидає та й скидає свої незчи­сленні одежинки.

Вже й сонце на захід схилилося, аж поки Капуста роздягнулася і почала потихеньку опускатися у річку. Стала кликать:

— Пливи до берега, Огірочкуі

А Огірочок змерз, зуб на зуб не попадає. Увесь пухирчиками вкрився. І відгукнутися годії

Запитання і завдання

• Чи насмішила вас казка? Які епізоди, на вашу думку, най- смішніші? Ще раз прослухайте казку. Спробуйте чітко уявити все почуте. (Читає казку.) Які три малюнки можна намалювати до каз­ ки? Дайте їм заголовки. (За відповідями учнів учитель записує най­ більш вдалі і стислі заголовки до кожної уявлюваної картини.)

• Спробуємо всі разом нгмалювати картини до казки. (Учитель вивішує на дошку аркуш білого паперу.) Тільки будемо спочатку ма­ лювати словами, а не олівцями. З чого почнемо першу картину? На­ малюємо сонце. Воно щойно зійшло, високо-високо піднялося над землею. Вітерець ніжно погойдує віти тополь край дороги. А ось і наші мандрівники. Огірочок високий, тонкий, ще без пухирчиків, з довгими ногами і кумедними вусами. Поруч Капуста. Кругленька, усміхнена. Ступає повільно і поважно.

Заплющіть очі, уявіть собі всю картину в цілому.

Усміхається ясне сонечко. Ніжно погойдуються тополі. Дорогою йдуть мандрівники — Огірок і Капуста. (Промовляючи ці слова, учи­тель замінює білий аркуш паперу контурною картиною.) Відкрийте очі. Чи таку ви собі картину уявляли? Тепер, знову ж таки словами, розфарбуйте наш малюнок. Які нам потрібні олівці? Що будемо роз­мальовувати золотисто-жовтим олівцем? Зеленим? Чорним? Голубим? Ніжно-зеленуватим? Діти, «розмалювавши> картину, знову заплю­щують очі, а коли розплющують, бачать замість контурної картини іюву, виконану олівцем чи фарбами.

У такий спосіб діти під керівництвом учителя складають другий і третій словесні малюнки.

На дошці написано текст казки, на ньому позначені логічні паузи <|, 11) і підкреслені слова, які виділяються логічним наголосом.

— Прочитайте хором тільки підкреслені слова. Чи зрозуміли ви з цих слів зміст казки? Це слова найважливіші для вираженої дум­ ки. За ними легко відновити події казки. У тексті позначено однією рискою (|) паузу, двома (||)—довшу паузу. Паузи роблять наше мовлення більш виразним.

Читаючи текст, голосом виділяйте найважливіші слова, там, де позначки, робіть паузи.

ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ПРИЙОМИ НАВЧАННЯ УСНИМ І ПИСЬМОВИМ ПЕРЕКАЗАМ

У діяльності учителя і учнів, спрямованій на опану­вання уміннями відтворювати (усно, письмово) тексти. різних типів та стилів, можна виділити декілька етапів:.

1) попередня, роззосереджена підготовка до переказу»

2. постановка завдання, мотивація діяльності. Підго­ товка до сприймання тексту. Читання;

3. аналіз тексту у єдності змісту, мови і композиції.. Складання плану та робочих матеріалів. Повторне чи­ тання тексту;

4. виконання першого варіанта переказу. Редагуван­ ня роботи. Створення удосконаленого варіанта пере­ казу;

5. перевірка і аналіз робіт.

Попередня

роззосереджена

підготовка

до переказу

Щоб домогтися більш глибокого сприймання і творчого відтворен­ня тексту, підготовку цієї роботи, слід розпочинати заздалегідь, за декілька днів до її виконання. Для попередньої, роззосередженої підготовки¹ відбира-еться матеріал, для розуміння якого не потрібен кон­текст. У попередніх вправах закріплюються окремі на­вички правопису, уточнюється значення маловідомих слів, попереджуються помилки у вживанні граматичних-форм, побудові словосполучень і речень. Якщо передба­чається переказ за уривками творів, які вивчаються на уроках читання або природознавства, учитель пропонує, завдання іншого типу: знайти у тексті відповідні слова, речення, виписати їх та пояснити у них ті чи інші прави­ла правопису, особливості вживання тощо.

Відібрані учителем незнайомі слова, складні конст­рукції словосполучень, речень засвоюються, таким чином,, поступово, багаторазовим вживанням у різних видах вправ, і під час переказу відпадає потреба пояснюва­ти їх.

Для підготовки вибіркових, стислих, творчих перека­зів (крім лексичних і граматико-орфографічних завдань) слід включати вправи на відпрацювання окремих струк­турно-композиційних і інформаційно-змістових умінь.

410

■ПІ

Постановка завдання. Урок навчального переказу роз-Мотивація мовлення. починається з чіткого визначен-Сприймання тексту _ня мети, конкретного завдання. Лише за цієї умови учні працю­ватимуть активно, з інтересом, переказ не буде їм зда. ватися нудною і одноманітною вправою.

Важливо відразу ввести дітей в атмосферу твору, на­цілити на активне сприймання змісту. З цією метою вчи­тель щоразу відшукує найбільш доцільні прийоми: від­гадування загадок, аналіз приказок, прослухування музики, проблемне завдання чи яскраве вступне слово. Залежно від підготовленості учнів і виду переказу обирається спосіб сприймання тексту: 1) читання учите­лем (слухове сприймання); 2) читання учнями про себе (зорове сприймання); 3) паралельне прослуховування тексту і читання про себе (зоро-слухове). Читання текс­ту доречно супроводжувати кадрами однойменних діа­фільмів, ілюстраціями, щоб активізувати уяву, мислен­ня і мовлення учнів.

У практиці навчання неправомір- Ашліз тексту _Но перебільшується роль такого

^вТкомпо'тцй. методичного прийому, як побудо-Складання плану ва переказу за запитаннями, які та робочих матеріалів підказують слова для відповіді. Так, текст «їжачок» («Дідусь по­дарував дітям їжачка. Влітку він жив у сінях. Взимку їжак заснув у норі...») першокласники переказують за запитаннями: Кого подарував дідусь дітям? Де жив їжа­чок улітку? Де він заснув зимою? Учневі залишається замінити питальні слова іменниками і дещо змінити по­рядок слів.

Переказ за запитаннями не відповідає природним умо­вам спілкування. Учень у процесі виконання вправи ви-ходить не з загального завдання передати зміст прочи­таного, а власне перебудовує питальні речення у розпо.

ВІДНІ.

Такий способ роботи над текстом допустимий лише на перших кроках навчання. Уже у другому півріччі 1 класу слід так сформулювати запитання, щоб відповіді на них не повторювали слів, даних учителем у запитан­ні. У 2—4 класах запитання мають ставитися до кількох речень і вимагати розгорненої відповіді, тобто слугува­ти опорою для побудови логічного закінчення частини тексту.

412

Самостійним може вважатися переказ, який спира­ється не на серію запитань, а на цілісне сприймання тво­ру, на усвідомлення композиції, логічних зв'язків, засо­бів виразності. Тому провідним прийомом підготовки до переказу будь-якого виду має бути аналіз вихідного те­ксту у єдності змісту, структури та мовного оформлення.

У ході аналізу необхідна проблемна постановка зав­дань, які б пробуджували*у дітей бажання думати, уяв­но охоплювати увесь текст, розкривали критерії і мотиви відбору мовних засобів. Учні мають не тільки побачити авторську позицію, а й визначити і обгрунтувати своє ставлення до зображеного.

Головне — зосередити увагу на тих прийомах вираз­ності, яким належить вирішальна роль у розкритті ав­торського задуму, не переобтяжувати бесіду аналізом другорядного. Нерідко розбір змісту, композиції і мови тексту будується роз'єднано, за безліччю відповідей на дрібні, незначні питання, губиться живе, безпосереднє враження від художнього образу, руйнується цілісне сприймання тексту.

Крім інших можливі й такі варіанти проблемної по­становки завдань під час аналізу тексту з метою підго­товки до переказу.

Вправа 1. Аналіз граматико-стилістичної ролі прислівників-анто-німів у тексті (4 клас).

Мета: Підготовка до переказу тексту, розвиток умінь аналізу­вати вживання антонімів.

Прочитайте оповідання, розгляньте картину.

Небезпечний шлях

По кризі Фінської затоки йшли вночі троє: Ленін і два його про­водирі. Леніну треба було перейти кордон непомітно для царських жандармів.

Було холодно, вітряно. По небу бігли, поспішали сірі хмари. На­вколо нічого не було видно. Тільки сніг білів під ногами.

Довго йшли мовчки.

Раптом лід під ногою проводиря затріщав і відразу подався вниз.

— Обережної — крикнув проводир Леніну і разом із своїм то­ варишем поспішив відскочити назад.

Володимир Ілліч зупинився: попереду чорніла в кризі широка щілина.

• Далі йти не можна,— злякано повторювали проводирі.

• Вперед! — сказав Ленін і перескочив через щілину. В одному місці Ленін підсковзнувся і ледве не впав, але відразу ж випростався і ще швидше покрокував вперед (За В. Коконовим).

До виділених слів знайдіть зв'язані за змістом прислівники. Ставте питання.

413

Зразок: йшли (к о л и?) вночі.

Прочитайте прислівники і пов'язані за змістом дієслова, що до­помагають уявити, яким небезпечним був шлях через Фінську за»

току.

Які прислівники і пов'язані з ними дієслова вживає автор, щоб передати дії Володимира Ілліча і проводирів в хвилину смертельної небезпеки? Які риси характеру розкриваються в цих вчинках? На» звіть, які прислівники, протилежні за значенням, вживає автор.

Поділіть оповідання на частини і підготуйтесь до переказу. За» пишіть переказ твору.

Вправа 2. Аналіз живописної ролі дієслів у мовленні (4 клас).

Мета: Підготовка до переказу, розвиток умінь усвідомлювати виражальну роль слова у розкритті авторського задуму твору.

Прочитайте оповідання.

Орлович-Воронович

Не стихають бої під Москвою. Порвали фашистські міни зв'язок. На пошуки пошкодження відправився солдат Воронович.

Крокує, іде Воронович, пробирається лісом, полем і ось... Біля яру стоять чотири фашистські танки. Вдивився солдат — хрести на боках. Дула гармат на нього, Вороновича, оком гадючим дивляться. Біля гармати в гурток зібралися фашисти. Дістали їжу, уминають ковбасу з хлібом.

Холодок пробіг по тілу. Один солдат і чотири танки. Піти? Від­ступить? Відповзти? Укритись? А щось усередині: «Ось хвилина твоя, солдат. Вперед, вперед!»

Підповз Воронович до фашистів. Зупинився. Піднявся. Жбурнув гранату. Тих, хто уцілів од гранати, тут же другою скосив.

Захоплювались потім друзі-однополчани: «Один — і взяв у по­лон чотири фашистські танки. Орелі Орел!» (За С. Алексєєвим),

Запитання і завдання

Як ви розумієте вислів: «Дула гармат оком гадючим дивлять­ся»? Якими словами автор передає боротьбу почуттів у душі солдата перед лицем смертельної небезпеки? Назвіть дієслова, якими змальо­вано єдиноборство солдата з фашистськими танками. У якому зна­ченні— прямому чи переносному — вжито дієслово скосив? З якою

метою?

Складіть план і побудуйте переказ.

Аналіз вихідного тексту у процесі підготовки кожно­го із видів переказу має своє специфічне спрямування. Для переказу, близького до тексту, аналіз зв'язується насамперед з відповіддю на запитання — які мовні за­соби і чому обрані автором. Для переказів з додатковим завданням, крім того, важливо визначити, яке стилістич­не забарвлення слід надати доповненню, щоб не пору­шити художню єдність твору. Під час підготовки стислих переказів аналіз спрямовується на добір мовних засобів

414

узагальненого змісту. У роботі над вибірковим перека­зом аналіз зосереджується на тих частинах, які важливі для розкриття обраної для переказу теми.

У ході бесіди за проблемними завданнями колектив­но складаються план переказу і робочі матеріали, у які включаються слова, словосполучення, найважливіші для вираженої думки, а також мовні засоби для зв'язку ре­чень, частин тексту. Повторно читається текст, щоб від­новити цілісне сприймання твору.

Багатьма методичними посібниками передбачено обов'язкове усне переказування прочитаного тексту перед виконанням письмового. Ефективність цього прийому сумнівна. Усний переказ віддаляє учнів від вихідного тексту-зразка, не націлює на пошуки своїх, співавторсь­ких слів. Учні у цьому випадку пишуть переказ перека­зу. Крім того, після поглибленого аналізу у них навіть не виникає бажання слухати розповідь свого товариша. Більш плідний прийом — виконання першого варіан­та роботи на чернетці, колективне її редагування і на­писання удосконаленого тексту.

Праця з чернеткою привчає «думати з пером у руках». Учень звикає не вдовольнятися першим-ліпшим словом, а наполегливо шукає більш влучне, виразне, найбільш комунікативно доцільне, виправляє і переробляє невда­лий вираз чи незграбно побудоване речення.

Редагування першого варіанта переказу проходить більш ефективно не відразу після його написання, а че­рез деякий час. Проходить втома, загострюється сприй­мання. Учень відвикає від свого тексту, дивиться на ньо­го ніби зі сторони, зіркішим поглядом.

Це завершальний етап у роботі

учнівсьтҐпереказів над переказом. Він має на меті: 1) розвивати мовне чуття учнів;

2. формувати уміння удосконалювати своє висловлю­ вання;

3. готувати учнів до більш успішного виконання на­ ступних робіт.

Організовуючи аналіз переказів, учитель у першу чер­гу відзначає досягнення, удачі, творчі знахідки дітей. Акцентує на успіхах у оволодінні практичними навичка­ми і вміннями, порівняно з попередньою роботою. Напри­клад, учні добре справилися із введенням опису, що ра­ніше не вдавалося; повніше, ніж у попередніх роботах, викладено зміст, не тільки точно передаються факти, а

415

зміст

й створено уявлення про напруженість зображених по­дій; більше знайдено своїх виразних, образних висловів відповідно до комунікативного завдання; стрункішим став виклад, більш вдало відібрано засоби зв'язку між

частинами тексту.

Заслуховуються 2—3 кращі роботи. У процесі колек­тивного аналізу учні з'ясовують, що їм найбільш сподо­балось і чому.

Типові для класу помилки (змістові, структурно-ком-позиційні, стилістичні) класовод добирає й аналізує так, що розгортається ціла програма для створення наступ­ного, більш досконалого переказу.

Слова, речення, у яких допущено помилки, учитель включає до різних видів диктантів і списування, у впра­ви з опорою на графічну наочність, які виконуються уч­нями колективно і самостійно. Запитання і завдання

1. Якими прийомами досягається розвивальна спрямованість пе­ реказу?

1. Підготуйте усне повідомлення на тему «Вимоги до відбору

текстів для переказів різних видів».

3. Розробіть фрагменти уроків, присвячених усному стислому і вибірковому переказам розповідного тексту.

4. Складіть самі текст творчого переказу одного із оповідань, вміщених до «Читанки» 2, 3 або 4 класу. Охарактеризуйте творчий

елемент у цьому переказі.

5. Розробіть цикл вправ для роззосередженої підготовки учнів

до письмового переказу.

6. Розробіть зразки проблемної постановки завдань під час ана­ лізу вихідного тексту з метою підготовки до переказу.

7. Складіть перспективний план письмових творів і переказів, які доцільно провести у процесі вивчення одного із розділів програми у 2, 3 або 4 класі. Покажіть, як у цьому плані відображено методич­ ний підхід взаємопов'язаного навчання різним видам висловлювання.

_і

Розділ І. Методи^іа викладання української мови як пе-

дагогічи^а наука З

Метод#^а викладання української мови як

наука З

Форми наукових досліджень і участь учите­ лів у ї⁴ проведенні 5

Мета, особливості і структура курсу методики

мови ••■„•: 7

Наукові основи методи^ки початкового навчання української

мови Ю

М_етОдЗлогічні основи методики викладання

рідної мови 10

Психо!¹⁰¹'⁰"¹¹^³¹'⁰¹''⁴¹¹' основи початкового на­ вчанні¹ рідної мови 12

Мовоз^навч' ^и літературознавчі дані в методиці

викла,і^{ання мови} 16

Пр_ИНішпи, часткові методи й прийоми методи­ ки ви^клаД^ання рідної мови 17

Розділ II. Мето!*^ика навчання грамоти 22

Психологічні і лінгвіс^гичн^ основи методики навчання грамоти 22 _х/ Митаря і письмо — види мовленнєвої діяль­ ності 22

Звук^ова система української мови у взаємо­ зв'язку ³ графічною 24

Короткий огляд істор» методів навчання грамоти .... 27 Бук^оскладальний синтетичний метод ... 28

С_кл^довий синтетичний метод 29

Звуковий аналітичний метод ...... 29

Звуковий синтетичний метод 29

Звуковий аналігико-синтетичний метод . . ЗО

Мст°Д цілих слів 34

Особливості сучасно¹"⁰ звукового аналітико-синтетичного мето­ ду навчання грамоти¹ • 35

Прийоми звукового аналізу 38

Прийоми звукового синтезу 40

Основні періоди й е^тапи навчання грамоти 44

Добукварний період 44

44

"ііок •■•••■ ⁴⁵

Розвиток мовлення . . •

417

Формування загальнонавчальних умінь і на-

впянанввпвговвяганманная

Формування в учнів фонетичного слуху . . Ш

Розвиток умінь здійснювати мовний аналіз . 48

Підготовка руки дитини до письма ... 50 Особливості структури і методики уроків до-

букварного періоду 52

Букварний період 55

Етапи букварного періоду 55-

Особливості першого етапу 55

Методика формування уміння читати прямі

склади ■ 58

Опрацювання звуків і букв на другому етапі

букварного періоду 60

Структура уроку на ознайомлення з новою

буквою 61

Методика навчання письма в букварний період 64

Психолого-педагогічні особливості процесу на­ вчання письма шестирічних учнів .... 64 Організаційні й гігієнічні умови навчання

письма 66

Характеристика рукописного шрифту для на­ вчання письма шестирічних першокласників . 68 Види робіт з письма в букварний період . . 69 Структура уроку письма на вивчення нової

букви 73

Коло умінь і навичок, які одержують учні в

букварний період 74

Розвиток мовлення і мислення дітей на уроках навчання гра­ моти 75

Робота над удосконаленням звуковимови . 75 Збагачення словникового запасу учнів ... 76> Робота над реченням і зв'язним висловлюван­ ням 78

Післябукварний період , 81

Особливості уроків навчання грамоти в малокомплектній школі 83

Розділ III. Методика опрацювання розділів «Мова і мов*

лення», «Текст» 87

Формування уявлень про мову і мовлення , 87

Формування уявлень про текст .... 94

Розділ IV. Методика вивчення граматики і лексики . , 102

Методи навчання граматики .103

Евристичний метод 103

Проблемний метод 105

Частково-проблемний метод 107

Пояснювально-ілюстративний і репродуктив­ ний методи 107

Методика формування граматичних понять ....".. 109

Методика опрацювання елементів синтаксису 113

Значення знань з синтаксису в початкових

класах І її

Вироблення початкових уявлень про речення

і його будову 114

Формування поняття про речення . . • . 116

418

Вивчення типів речень за метою висловлю-

* вання й за інтонацією 116

Робота над засвоєнням понять «основа речен­ ня», «головні члени речення» 119

Робота над засвоєнням синтаксичного зв'язку

між членами речення 121

Вивчення однорідних членів речення . . . 125

Ознайомлення зі складним реченням . . . 126

Види вправ із синтаксису й пунктуації . . 129

Методика опрацювання елементів лексики . 134 Лінгводидактичні основи методики роботи над

словом 134

Робота над засвоєнням лексичного значення

слова 137

Робота над усвідомленням прямого і перенос­ ного значення слова, багатозначністю й омо­ німією 139

Робота над синонімами 142

Вивчення антонімів 145

Види вправ з лексики й методика їх прове­ дення 147

Методика опрацювання елементів морфології 151

Методика вивчення морфемної будови слова ... 151 Значення і завдання роботи над вивченням

морфемної будови слова 151

Вивчення основи слова і закінчення . . . 152

Вивчення кореня слова 154

Вивчення префікса 156

Вивчення суфікса 157

Методика вивчення частин мови 160

Система вивчення іменника 161

Формування загального поняття про іменник 163 Методика вивчення числа іменників . . . 164 Методика вивчення роду іменників . . . 166 Методика вивчення відмінювання іменників 167 Система вивчення прикметника . . . . 170 Формування загального поняття про прик­ метник 171

Методика вивчення роду і числа прикметників 172

Вивчення займенника 174

Система вивчення дієслова 177

Формування загального поняття про дієслово 178

Методика вивчення числа і роду дієслів . . 179

Методика вивчення часових форм дієслів . 180

Формування поняття про дієвідмінювання . 182

Вивчення прислівника 183

Вивчення прийменника 185

Морфемний і морфологічний розбори. Методика їх проведення 187

Морфемний розбір 187

Морфологічний розбір 189

Типи уроків вивчення граматичного матеріалу 191

Вимоги до сучасного уроку граматики . . 191

Типи і структура уроків граматики . . . 192

419 -

■■■

Розділ V. Методика вивчення фонетики і графіки . . 197

Ознайомлення з особливостями голосних і при­ голосних звуків , 197

Вивчення теми «Голосні звуки і позначення їх

буквами» 198

Вивчення теми «Приголосні звуки. Тверді і м'які приголосні, способи їх позначення на

письмі» 199-

Вивчення теми «Дзвінкі і глухі приголосні» 201 Вивчення теми «Склад. Наголос» .... 202 Звуковий і звуко-буквений аналіз, методика їх проведення 20Ф

Розділ VI. Методика навчання орфографії .... 20*

Орфографія як предмет вивчення. Поняття

про орфограму 208

Граматичний і антиграматичний напрями в методиці навчання орфографії . . . • . . 209 Психологічна природа орфографічної навички 211 Аналіз лінгвістичної природи орфограм . . 213 Залежність методики від лінгвістичної приро­ ди написань 21&

Вивчення фонетичних написань . . . , 21 &

Вивчення морфологічних написань . . . 218

Вивчення семантичних написань . . . . 219

Вивчення історичних написань 219^і

Методика роботи над орфографічним прави­ лом 220

Умови успішного формування орфографічних

навичок 223

Орфографічні вправи 22&

Систематичність вправ 229

Види вправ 230

Диктанти 232

Орфографічний розбір і його види . . . 236- Словникова робота в процесі навчання орфо­ графії 238

Вимоги до уроків навчання орфографії . . 239^і Особливості вивчення фонетики й орфографії в діалектних

умовах 245

Значення формування умінь літературної ви-

мови 245

Особливості й умови становлення літературної

вимови 246

Методика формування умінь літературної ви­ мови 347

Розділ VII. Методика читання 251

Читання як навчальний предмет, його зав­ дання 251

Освітнє і виховне значення уроків читання. Естетичне виховання на уроках читання . . 253 Наукові засади методики читання в початко­ вих класах 257

420

З історії становлення методики читання. Ос­новний метод навчання дітей читанню .

Методика класного читання

Завдання уроків класного читання

Види читання

Якості читання

Вироблення якісних ознак читання .

Набуття умінь правильного читання

Вироблення навичок швидкого читання ....

Вироблення навичок виразного читання .... Що таке «виразне читання» вчителя? Передумови виразного читання учнів Шляхи розкриття учням поняття «виразне чи­ тання»

Вимоги до інтонаційного оформлення прочи­ туваного і декламованого. Прийоми його на­ вчання

Особливості виразного читання поетичних тво-

рів

Уроки класного читання .:

Типи уроків класного читання

Уроки ознайомлення з новим твором

Визначення мети уроку

Основні етапи ччитання

Підготовка до сприймання твору .... ? Перше читання твору і перевірка сприймання

прочитаного . . \

Робота над перечитуванням тексту . Аналіз зображувальних засобів. Застосування і цілісного аналізу . . •, \

Навчання складати план прочитаного Переказ прочитаного . . >х\. Проведення узагальнюючої бесіди, встановлен­ня ідейного змісту твору . . . \ Особливості вивчення творів різних жанрів .

Методика опрацювання оповідань Особливості роботи над казкою Особливості роботи над байкою Особливості роботи над віршем Особливості роботи над нарисом

Уроки узагальнення знань

Завдання уроків узагальнення знань Підготовка до узагальнюючого уроку і його

проведення

Робота над загадками, прислів'ями і скоромовками

Методика позакласного читання

Позакласне читання як різновид предмета читання .

Мета і завдання позакласного читання . Керівництво самостійним дитячим читанням. Оцінка зусиль учнів у позакласному читанні Зв'язок позакласного читання з класним .

Система навчання самостійному читанню

Етапи навчання самостійному читанню . Особливості роботи на основному етапі на­ вчання

421

260 264 264 265 269-271 271 27а 275-275 277

279-

282:

286 289 28» 290 290 292 293-

296 298-

301 303 305

306 308 308 310 317 321 327 331 331

332: 334 337 337 337

338 339 341 341

342

Самостійне і несамостійне читання . . . 343 Комплекс знань, умінь, які освоюють учні на основному етапі позакласного читання . . 344 Урок позакласного читання — основна форма керівництва са­ мостійним дитячим читанням 345

Основний метод формування учнів-читачів . 345 Заняття на підготовчому етапі навчання . . 345 Уроки позакласного читання на початковому

етапі навчання , . 346

Урок на основному етапі навчання . . . 346

Розділ VIII. Методика розвитку мовлення 349

Зв'язне мовлення, особливості оволодіння ним молодшими шко­ лярами 349

Сутність процесу творення тексту. З яких ета­ пів складається діяльність мовця? . . . 350 Труднощі оволодіння процесом творення тек­ сту 351

Зміст роботи з розвитку монологічного мовлення .... 354 ■Способи організації навчання зв'язним висловлюванням . . 358 Початкове ознайомлення з будовою зв'язних висловлю­ вань 359

Розвиток комунікативних умінь під час опрацювання

програмного матеріалу з мови 359

Розвивальна спрямованість комплексних вправ 359 Способи комплексної постановки завдань під час ознайомлення з новим поняттям . . . 360 Типи комплексних вправ на етапі закріплення граматичних форм, їх послідовність у навчаль­ но-виховному процесі 363

Види комунікативних завдань у процесі фор­мування орфографічних навичок .... 366 Взаємопов'язане навчання розповідям, описам і мірку­ванням на уроках розвитку зв'язного мовлення . . . 367 Прийоми навчання зв'язним висловлюванням . . . • 371

Уміння орієнтуватися в умовах спілкування 371

Мотивація мовлення. Типи мовленнєвих ситу­ ацій 371

Прийоми активізації мовленнєвої творчості 372 Уміння розкривати тему і основну думку висловлювання . . 377 Спостереження за зв'язком між змістом тек­ сту і заголовком 378

Усвідомлення теми і головної думки власного

висловлювання 380

Уміння збирати матеріал для висловлювання 383

Розвиток сприймання, мислення і мовлення у

їх взаємозв'язку 383

Збирання матеріалу на основі спостережень за

дійсністю 385

Добір матеріалу за картиною 387

Добір матеріалу за текстом 392

Уміння систематизувати зібраний матеріал (структурно-компо-

зиційні уміння) 392

Формування уявлень про семантико-компози- ційну структуру тексту 393

422

Мовні засоби зв'язку речень у тексті . . . 395 Слова, найважливіші для вираження думки 397 Виділення мікротем у власному висловлюван­ ні. Складання плану 400

Уміння знаходити потрібні мовні засоби у висловлюваннях

різних видів 402

Види переказів і методика їх проведення 403

Види переказів, їх дидактичні можливості . 404

Переказ, близький до тексту (детальний) . 405

Вибірковий переказ 406

Стислий переказ 40&

Перекази з додатковим завданням (творчі пе­ рекази) 408

Організація та прийоми навчання усним і письмовим переказам 411 Попередня роззосереджена підготовка до пе­ реказу 411

Постановка завдання. Мотивація мовлення.

Сприймання тексту 412

Аналіз тексту у єдності змісту, мови, компо­ зиції. Складання плану та робочих матеріалів 412 Аналіз учнівських переказів 41 &