Запитання і завдання

1. Виділіть художні засоби вірша М. Сингаївського «Засівна пісня». Як ви будете їх пояснювати учням?

2. З якою метою П. Грабовський у вірші «Честь тому, хто в зем­ лю чорну...» кожне речення починає словами «Честь тому»?

Навчання складати план прочитаного

Цей елемент уроку передує пере­казуванню прочитаного. Складе­ний план організовує процес від­творення змісту прочитаного. Але ж і робота над його складанням допомагає глибше усвідомити прочитане. У цьому його навчальний сенс.

Не всякий твір можна і слід використовувати для навчання складати план, і не до всякого твору необхід­но вимагати створення плану. Цей етап вилучається з уроків читання ліричних творів, невеликих за обсягом статей. Немає потреби витрачати час на складання пла­ну до творів зі складною композицією.

Навчання учнів складати план слід грунтувати на умінні поділити твір на частини. Це — важливий підго­товчий етап до виділення пунктів плану. На цьому етапі виправдовує себе застосування малюнкового плану.

Роботу над малюнковим планом можна проводити по-різному. Ось кілька її варіантів. Перший: учитель звер­тає увагу до малюнків під текстом, наприклад, казки «Колосок» і запитує: «До яких частин казки ви віднесете кожен із малюнків?» Діти повинні відшукати відповід­ний текст і прочитати його. Другий: показати дітям кіль­ка ілюстрацій до казки і запропонувати розмістити їх у порядку розгортання подій даної казки, а потім довести це читанням твору за частинами. Третій: роботу над малюн­ковим планом поєднати з розвитком творчої уяви, зокре­ма, передати у власних малюнках послідовність подій. Щоб обмежити кількість малюнків, учитель разом з уч­нями обговорює і встановлює пункти плану. їх втілен­ня — це індивідуальна дитяча творчість. її вони можуть виявити, наприклад, при аналізі казки К. Ушинського «Умій почекати». При читанні ж казки «Лисичка і Жу­равель» діти легко вкажуть, яку частину казки ілюструє малюнок, представлений у «Читанці»: Лисиця безнадійно заглядає у горнятко. Ілюстрацію до іншого пункту пла­ну хай придумають самі учні.

Своєрідною підготовкою до виділення пунктів плану М<?же стати формулювання заголовків до частин* на які

303

автор поділив свій твір. Так, після ознайомчої роботи над оповіданням «Як Олексійкові вчитися набридло» (за С. Баруздіним) можна запропонувати учням дати заго­ловок кожній з виділених письменником частин. Не ви­ключений варіант, що учні назвуть їх однотипно, а саме: «Розмова Олексійка з мамою» і «Розмова Олексійка з татом». З цим слід погодитись. Важливо, що учні усві­домлять можливість озаглавити частину. На створенні заголовків вони формуватимуть уміння будувати речен­ня. А це теж цінно для уроків читання, які покликані розвивати учнівське мовлення.

Робота над добором заголовків до частин творів про­довжується і в 3 та 4 класах. Матеріал читанок створює таку можливість. На частини розбиті оповідання Г. Скре-бицького «Кожний по-своєму», О. Донченка «Лісовою стежкою», Марка Вовчка «Удовина хатка» та ін.

Але набуття умінь давати заголовки частинам твору — це лише перший крок до словесного оформлення плану, який у методиці іменується логічним. Його найперша ви­мога— уміти сформулювати пункт плану незалежно від того, чи автор поділив свій твір на частини, чи ні. У пси­хології цей процес оцінюють як перехід від аналізу (поділ на частини) до синтезу (формулювання пункту плану). І це так, адже, виділивши частину твору і усвідомивши її смисл, учні повинні знайти узагальнену його формулу. Словесне оформлення плану рекомендується починати з З класу, коли учні навчаються виявляти послідовність подій, знаходити причинові зв'язки їх. Можна спиратися на те, що їм відомо. А відомо їм те, що твір має початок, виклад і завершення. Тому цілком правомірно постави­ти запитання, які спонукають дітей до розміркування: З чого починається розповідь у творі? Що сталося потім? Чим закінчується? Саме такого типу запитання підійдуть до казки С. Вяльял «Юсіке і його семеро друзів». За ними можуть бути складені й пункти плану: 1. Юсіке найбіль­ше полюбляв неділю. 2. Юсіке іде до країн Понеділка, Вівторка, Середи, Четверга, П'ятниці, Суботи. 3. Усітдні стали друзями Юсіке.

Вимоги до плану: 1) усі його пункти повинні пере­давати логіку розгортання подій; 2) вони мають бути спрямовані на розкриття головної думки.

Пункти плану можуть оформлятися у вигляді дво­складних речень, як це показано вище. Доцільно пропа­гувати й інші-тини-формулювання-пунктів плану, зокре*

304

ма, номінативними і питальними реченнями. План до твору І. Цюпи «В бою за Зимовий» може складатися з номінативних речень: 1. Чекання штурму. 2. Зустріч дру­зів. 3. Штурм Зимового.

На уроці читання твору С. Крижанівського «Ліда і Чапаєв» можна спрямувати учнів на складання плану твору питальними реченнями на зразок: 1. Що помітив вартовий біля будинку Чапаєва? 2. Як Ліда зустрілася з Чапаєвим? 3. Що сталося в бою з козаками? 4. Що було

після бою?

Застосування питальних речень як пунктів плану дає змогу активізувати роботу учнів. Питання змушують ді­тей шукати відповіді на них, у них виявляється послідов­ність викладу подій, їх взаємозв'язок.

Переказ прочитаного ^Усю попередню роботу: ознайом- ^И _# лення з текстом твору, поділ його

на частини і з'ясування думки кожної з них, нарешті, складання плану — слід вважати ефективною підготов­кою до переказування прочитаного. Умінню дітей пере­казувати прочитане треба надавати великого значення.

По-перше, як форма навчання переказ має освітнє й виховне значення. Якщо учень успішно справляється з переказуванням тексту нарису, значить, він засвоїв усі терміни і поняття, які траплялися в тексті, осмислив про­читане і при потребі висловлює своє ставлення до нього, тобто дає йому оцінку в межах дитячого уявлення про

описуваний предмет.

По-друге, ця форма навчання має невичерпні можли­вості для роботи над розвитком мовлення дітей. Учні відчувають вплив образної мови першоджерела і нама­гаються переносити її до власного мовлення. До цього треба заохочувати, але слідкувати за тим, щоб діти пра­вильно розуміли і вміло застосовували в своїй практиці те, що вичитали. Намагаючись передати все так, як у тво­рі, школярі привчаються слідкувати за послідовністю і причиновим зв'язком викладу, тобто навчаються перека­зувати логічно, дохідливо, зрозуміло. Нарешті, переказ — це уміння добирати слова, фрази, будувати речення. У цьому саме й полягає завдання розвитку мовлення уч­нів початкових класів.

По-третє, в процесі переказу вчитель дістає можливість прослідкувати за тим, як діти врлодіють такими якос­тями усного мовлення, як жвавість і водночас природ­ність .рикладу, його інтонування, виразність переказу.

Існують різні види переказування: дослівне, близьке до тексту; стисле, або коротке; творче. Що кожне з них дає? Дослівне не виявляє досконального розуміння тек­сту, але воно свідчить про те, що у свідомості учня зали­шилися блоки, запозичені з твору. Дослівне переказуван­ня дещо нагадує заучування напам'ять.

Повним, близьким до тексту переказуванням діти ово­лодівають на другому і третьому роках навчання. На четвертому році цей вид переказу не знімається. Але по­ряд з ним від четвертокласників треба вимагати уміння переказувати коротко.

Коротке переказування виявляє володіння мовленням: умінням зберігати логіку викладу, а також орієнтуватись в переконструюванні речень. Коротке переказування — один з елементів творчого переказування.

Види творчого переказування багатоманітні. Серед них: розповідь від першої особи, продовження розповіді. Якщо діти читають нарис, можна запропонувати їм склас­ти усне оповідання про предмет цього твору (наприклад, про вовка на основі кількох оповідань, з якими вони зна­йомі). Не завжди є необхідність переказувати тільки те, що прочитали. Добре, коли, прочитавши твір, учні зга­дають і розкажуть, що вони знають про автора твору. У цьому — сенс творчого переказування.

Переказ як елемент уроку не завжди обов'язковий. Короткі тексти переказувати не рекомендується.

Запитання і завдання

1. Складіть план оповідання Д. Бедзика «Піонерський галстук».

2. Доберіть ілюстрації з репродукцій чи поштових листівок до однієї з народних казок і накресліть шляхи їх використання на уро­ ці для того, шоб навчити дітей складати малюнковий план твору.

3. У чому сенс переказу твору як однієї з форм навчання дітей, свідомому читанню?

Проведення Узагальнююча, або підсумкова,

узагальнюючої бесіди, _б ■ проводиться на завершен- встановлення ідейного ... .. „ У

змісти твору ^{ня ВС1ЄІ} попередньої роботи і спря-

мована на виявлення ідеї тво­ру та авторського задуму.

Шаблону в організації цього етапу уроку не повинно бути. Порядок заключної бесіди визначається або будо­вою, або жанром твору. Наприклад, у кінці оповідання О. Пархоменка «Завтра нов.осілая» автор не вказує, що

306

ж порадила вчителька Грицеві, покидаючи приміщення старої школи, залишити в ній. У тексті ставиться запи­тання: «Невже ж Гриць такий зразковий, що йому нічого позбутися при переході до нової школи?» Це означає, що учні самі мають висловитись з приводу поведінки Гриця, а значить, засудити його неуважність і дати по­раду для виправлення недоліку. Таким є задум автора. Якщо учні розкриють його, мета уроку досягнута: діти зрозуміли зміст твору, його спрямованість і висловили своє ставлення до описуваних подій.

К. Калчев, автор оповідання «Кому дісталось зайчат­ко», наголошує на тому, що скромність — позитивна риса, яку поважають дорослі. Щоб дійти такого висновку, треба відповісти на запитання: кому дісталося зайчатко? Іноді відповідь на заголовок твору і обгрунтування її становлять ту думку, яку автор передає своїм читачам. Це питання міститься у заголовку. Отже, розгляд причин, чому саме Свєтлі дісталось зайчатко, становить основу підсумкової бесіди, яка забезпечить висловлення мораль­ного висновку про цінність такої риси вихованої люди­ни, як скромність.

Заключну бесіду не слід розтягувати, адже і зміст, і послідовність викладу, і художнє втілення головних ду­мок частин були з'ясовані. Залишається лише кількома узагальненими запитаннями підвести учнів до відповіді, яка й формулюватиме ідейний зміст твору. Необхідно, щоб питання були цікавими, пізнавально-проблемними, збуджували думку й пам'ять учнів, допомагали побачити нове, не помічене. Так, на завершення аналізу оповідання С. Алексєєва «Снігурі» можна запропонувати дітям за­питання: «Що викликало занепокоєння Володимира Іллі­ча, коли він не застав на місці веселого снігура?», «Чому Володимир Ілліч, побачивши снігура і Єгорку, широко всміхнувся?» Коли завершиться аналіз оповідання 3. Во-скресенської «Серце матері», доречним стане запитання: «Чому ми шануємо ім'я Марії Олександрівни Ульянової?» Відповідь на нього має пояснити і те, чому оповідання так названо. Класовод завершує розмову словами: «Як мати революціонерів, вона всім серцем допомагала їм, ішла з ними у добровільне заслання».

Хід заключної бесіди визначається жанром твору. Так, на завершення роботи над байкою залишається аналіз її моралі. Ідея ліричного твору виводиться з розбору ху­дожніх засобів.

307

Істотним для завершення роботи над твором є заключ­не слово вчителя. Підводячи підсумки, він повинен наго­лосити на тому, про що нове сьогодні вони дізнались, що їм слід узяти на озброєння і проти чого необхідно боро­тися.

Запитання і завдання

1. Складіть конспект уроку, присвяченого читанню й аналізу оповідання П. Вершигори «Наш прапор».

2. Якою підготовчою роботою і якими запитаннями ви підведете учнів до розуміння авторського задуму у вірші М. Рильського «Ілліч і дівчинка»?

3. Запитаннями визначте хід заключної бесіди після попередньої роботи над твором С. Алексєєва «Подвиг біля Дубосєкова» або М. Стеценка «Чого вода солодка».

ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ ТВОРІВ РІЗНИХ ЖАНРІВ

Методика опрацювання ВВОДЯЧИ В обіг термін «0П0ВІДЗН-

оповідань ^ня>>. необхідно забезпечити його

тлумачення. Зрозуміло, що його

роз'яснення потрібно вести з урахуванням віку дітей. Оповідання — це невеликий художній твір. Художній то­му, що в ньому дається словесний малюнок подій, пов'я­заних з життям і діяльністю людей, або словесно малю­ється природа.

Словесне змалювання виявляється у тому, що в опо­віданні читач знаходить опис зовнішності героя, його по­ведінки. Завдяки цьому створюється загальне уявлення про діючу особу. Наприклад, в оповіданні О. Кононова «Володя Ульянов» про Володю сказано: «Він був жва­вий, веселий. Сміятися вмів так, що всі починали смія­тися». Названо кілька рис вдачі Володі, але їх до­статньо, щоб уявити, яким хлопчиком був Володя Уль­янов.

У творі, що зветься оповіданням, автор словесно може намалювати зовнішність персонажів. Так, читач чітко уявляє одяг Ганнусі, коли знайомиться з твором цієї ж назви (автор —В. Нестайко), бо в ньому є такі ряд­ки: «У зозулястій шубці з капором і в білих валян­ках».

У художньому творі справді художньо змальовано кар­тини. Навколишня природа наділяється такими рисами,

308

які властиві людям. У цьому переконують приклади. У творі О. Буцень «Чи є зима?» перша частина почина­ється словами: «Був холодний осінній ранок. Визирнуло сонце з-за хмари, скоса кинуло промінці на землю. За­зирнув один з них у нірку до старої черепахи, розбудив її». Справді, цікаво: «сонце визирнуло», «промінець за­зирнув, розбудив». Незвично. У повсякденному житті так не говорять. Але ж так намальовано схід сонця. У цій незвичності малюнка — сутність художнього відтворен­ня природи.

Оповідання, представлені в читанках для 2—4 класів, умовно поділяються на дві групи: оповідання, у яких ді­ють люди, та оповідання про природу і діяльність у ній людей. Першу з них при початковому ознайомленні з тво­ром варто читати самому вчителеві. Другу — можна дору­чати учням, але не раніше, як у 3 класі.

Цю диференціацію оповідань слід ураховувати і при введенні в навчальний процес мовчазного читання. Тво­ри, насичені драматичними подіями (а це переважно опо­відання про людей), краще сприймаються в голосному прочитуванні. Оповідання про природу, які не мають ви­разно емоційного змісту, припустимо давати дітям для мовчазного первісного читання.

Аналіз частин оповідання доцільно вести так, щоб самі діти приходили до відповідних оцінок поведінки персонажів, висловлювали своє ставлення до описуваних подій. Не відкидаючи можливості застосовувати питан­ня, що спонукають дітей до репродуктивної відповіді, слід ширше застосовувати запитання, які змушують уч­нів думати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, робити висновки. Не треба боятися, коли школярі по-різному оці­нюють дії героїв. Не рекомендується одразу ж виправ­ляти неправильну характеристику персонажа. Дати йому належну оцінку вчитель ще встигне. Куди важливіше про­вести з класом розмову про те, як діти розуміють його дії, чому саме так, а не інакше уявляється поведінка героя.

Через усі роки навчання проходить вивчення опові­дань однієї й тієї самої тематики: про життя і револю­ційну діяльність В. І. Леніна, про Радянську Батьківщи­ну, про Радянську Армію та ін. Слід^ нагадувати дітям вивчені раніше твори, порівнювати їх, спиратися на вже вивчене і засвоєне.

Особливості роботи над казкою

Розкриття особливостей казки як жанру. Казка відома дітям з до­шкільних років. її привабли­вість— у сюжетності, таємничості, фантастичності. Діти з захопленням грають у вовків і лисиць, з любов'ю готу­ють маскарадні костюми зайців і півників, а на дитячих ранках з інтересом відтворюють повадки улюблених каз­кових персонажів. Однак це не може служити підставою для того, щоб вважати, що учні розуміють специфіку казки як літературного жанру. Звичайно, від них не слід домагатися наукового визначення казки, адже діти не усвідомлять його змісту, хоч, можливо, й запам'ятають формулювання. У початкових класах мова може йти ли­ше про набуття загального уявлення про казку і її відмін­ностей від інших творів. Як цього досягти?

У методичних посібниках засуджується намагання окремих класоводів зводити характеристику казки до вка­зівки, що, мовляв, казкові події видумані. Для цього є підстави. Практика переконує, що умовність казки діти самі відчувають. Вона їм подобається. Вони і в класі ладні грати в придуманих казкових героїв. І це треба всі­ляко підтримувати. Текст багатьох казок піддається про­читуванню в особах.^Методика рекомендує вчителеві ско­ристатися цією можливістю: учні залучаються до діа­логу.

У процесі такої зацікавленої роботи дітей над казкою створюються сприятливі умови для розкриття перед ними особливостей цього виду народної творчості. Вони ще раз переконуються, що казка — це розповідь пр\т~якусь не­звичну подію. В її основі — видумка, фантазія, адж« на­справді звірі не розмовляють, а в казках вони користу­ються людською мовою. Проте дітей це не бентежить. Навпаки, вони цікавляться казкою саме тому, що в ній звірі живуть і розмовляють зрозумілою мовою. В. І. Ле­нін зауважував, що «якби ви дітям подали казку, де пі­вень і кішка не розмовляють людською мовою, вони не стали б нею цікавитися» '.

Діти усвідомлюють, що в житті вовк і лисиця не дру­жать, а в казці вони — нерозлучні друзі. Це й переконує в тому, що казки з участю звірів — фантастичні. Поряд із звірами у казках діють явища природи: Зима, Мороз,

і Ленін В. І. Політичний звіт Центрального Комітету 7 берез­ня// Повне зібр. творів.— Т. 36.— С. 18.

310

Сонце та ін. А це хіба не фантастика? І все ж не дивують­ся цьому. Сприймають це як можливе, до того ж захоп­лено. Тому досить часто вдаються до власного фантазу­вання — створення казок про звірів, а то й про навколиш­ні предмети: столи, стільці, книжки, зошити. Завдання вчителя — всіляко заохочувати учнів до написання казок. У меморіальному музеї у Павлиші, де працював В. О. Су-хомлинський, зберігається 80 томів казок, написаних уч­нями. Видатігий вчитель радянського часу вважав, що створення казок — не розвага, а засіб розумового й ес­тетичного розвитку дітей.

Говорячи про сприймання казки дітьми, варто вказа­ти на те, що діти молодшого віку (навіть дошкільного) свідомо сприймають умовність казки, а тому чітко відріз­няють фантазію від реальності. До фантазії вони став­ляться як до гри. Цікавий випадок розповідає К. І- Чу-ковський у книзі «Від двох до п'яти» про свою правнучку Машу. У дошкільному віці вона любила грати у «начеб­то»: «стілець начебто сказав столу». Одного разу, коли вона не хотіла їсти булки, мати вирішила вплинути на неї, застосувавши знайомий Маші прийом зі словом «на­чебто»: «Булочка просить, щоб ти її з'їла». На це Маша резонно відповіла: «Булки говорити не вміють. У булки немає ротика». Фантазування у них має ігрове значення. Таким же воно залишається і в молодшому шкільному віці.

Отже, казкову ситуацію вони сприймають як гру. Тому немає потреби повторювати відоме їм і підкреслювати, що казковий сюжет видуманий. У казці ідеться про доб­ро і зло, про погане і гарне. Дитяча увага повинна бути зосереджена на цих моральних і людських категоріях, а не на розвінчанні незвичності казкових ситуацій. І ще одна обставина застерігає вчителя від загострення уваги дітей на фантастичній основі казки. Це — наявність у читанках казок, сюжет яких мало схожий на фантастику, незвичність. Наприклад, болгарська казка «Хто ж був працьовитий?» або ескімоська казка «Мудре рішення» розповідають про реальні речі, а називаються казками. До речі, в них діють люди. Значить, крім казок про зві­рів і явища природи, є й казки з участю людей. У казці «Кирило Кожум'яка» розказується про князя, князівну, Кирила. Але події, описані в ній, казкові. Про казко' вість описаного в ній свідчить хоч би те, що одним з її персонажів є чудовисько — змій.

Немає потреби ці дані одразу подавати учням почат­кових класів, тим більше першокласникам. їм достатньо того, що фантастичність цього жанру вони зрозуміють на казках про звірів, явищах природи. Коли ж за програмою дійде черга до вивчення казок про людей, учитель зверне увагу дітей на те, що героями казки можуть бути й лю­ди. Але і в цьому випадку лишається фантастичність опо­віді. З часом викладач назве дітям інші ознаки казки: казки бувають народні й авторські, тобто написані од­ним казкарем.

На третьому році навчання увагу учнів можна при­вернути до особливостей будови казки. Безперечно, кож­на казка побудована по-своєму. Однак у казці як своє­рідному жанрі є й певні закономірності, за якими веде­ться виклад. На них треба вказати. Навіть учні 1 і 2 класів легко схоплюють, що зачин казки відкривається переважно словами: «Жив-був» чи «Жили-були», «Жив собі» або «Давно, давно це було». Нехай і діти саме так починають вигадані ними казки.

Шкільна практика показує, що учні без труднощів усвідомлюють одну з важливих особливостей багатьох казок — повторення однотипних дій чи ситуацій. Повто­рюючи їх, автор казки досягає послідовного розгортан­ня подій. У казці-загадці «Старик-роковик» В. Даля та­ким повтором є вираз «Махнув Старик-роковик». Таку дію він зробив і раз, і два, і три, і чотири. З повтором пов'язана поява нових обставин або нових дійових осіб казки.

Не всі, звичайно, казки грунтуються саме на таких засадах розгортання подій. Але у переважній їх біль­шості повтор епізодів визначає структуру казки. Його ви­користовують й письменники, створюючи казки. В. Лит-виненко у" казці «Про що розповів струмок» для послі­довного розгортання подій кілька разів звертається до прийому повтору: «І побігли рядком», «Біжать вони далі».

Неодмінною частиною казки є її кінцівка. У ній — результат усього здійсненого героями казки. На компо­зиційну частину казки доречно особливо звернути увагу дітей. Зробити це можна по-різному. Один з прийомів — поставити запитання: «Чим же закінчилась казка?» Та­ке запитання правомірно поставити по завершенні читан­ня названої вище казки «Про що розповів струмок». Таким чином, у початкових класах не дається іизна»

чення казки як жанру. У процесі читання казок дітям роз­ криваються їх своєрідні риси: фантастичність, змалюван­ ня незвичайних подій з участю звірів, явищ природи і людей, специфічний зачин, типово казковий виклад з по­ втором однотипних дій, кінцівка. Під кінець навчання в початковій школі учні зможуть виділити казку як жанр з-поміж інших розглядуваних на уроках читання текстів. Для цього їм вистачить знання названих особливостей. Виділення трьох груп казок: про звірів, чарівні і побуто­ ві — не входить до програми початкових класів. Про цю літературознавчу класифікацію казок учні дізнаються у старших класах. '•

Реалізація педагогічних можливостей казки на уроках читання. У М. Горького є таке цікаве спостереження: «У світі немає нічого, що не може бути повчальним,— немає і казок, які не утримували б у собі матеріал «ди­дактичний», «повчання». З ним не можна не погодитись. Справді, хто б у казці не діяв, його вчинки зрозумілі дорослим і дітям. У казці «Лисичка і Журавель», напри­клад, діють звір і птах. Це незвично. Зате читачеві ясно, що приймають вони одне одного нечемно, Сюжет казки спрямований на викриття неуважності, корисливості, его­їзму. Методика рекомендує скористатися повчальністю казок.

Істотна особливість казки полягає в тому, що у казці повчальність виражена не нав'язливо, не прямолінійно. Дітей приваблює захоплююча фабула, яскраво намальо­вані образи, дотепні характеристики. Учням запам'ято­вується, наприклад, висновок болгарської казки «Хто ж був працьовитий?» — «Один нічого не робить, а другий йому допомагає». Неробство братів досить влучно сфор-мулоьване. Його легко запам'ятають діти як дотепний ви­раз. Не позбавлена дотепності й казка «Мудре рішення», у якій хлопчик, не бажаючи позбутися горностайчика, що ласує мишами, у відповідь на прохання гостя віддати йому горностайчика, оскільки у нього багато мишей, ка­же гостеві: «Краще ти принеси своїх мишей сюди!» Як не віддати належне кмітливому хлопчиковії

Або ще один приклад. Ось українська казка «Нехай-ло». Скільки в ній такого, що здатне викликати ціка­вість у дітей, насамперед прізвище чоловіка — Нехайло. Це ж так у народі називають недбайливих людей, леда­рів. Вони діють за правилом; «нехай потім, а не зараз». Далі: .оцінку діям.Нехайла дає лисиця. Знаюча .його як.

318

ледаря, лисиця не тривожилась і тоді, як дізналась, що Нехайло обіцяв сапою виполоти бур'ян, і у випадку, коли він вирішив узяти косу для знищення бур'яну. І тільки тоді, як він сказав, що піде за сірниками, щоб спалити бур'ян, вона серйозно сприйняла його намір. Не утруд­нюючи себе, нероба, безумовно, спроможиться підпалити бур'ян. Будучи переконаною в цьому, лисиця каже ли­сенятам: «Це він зробить!». Тому й пропонує тікати з ви-ноградника. Можна сподіватись, що будова казки захо­пить дітей, адже неробство персонажа розкривається не людиною, а лисицею.

У казках міститься значний освітній і виховний потен­ціал.

Діти щиро переживають горе, нещастя ображених. Зокрема, вони не байдуже ставляться до загибелі вівці, кози і собаки в казці «Самому вовка не побороти». їм жаль невдачливих месників за смерть батька, брата, по­други. У цьому випадку слід не розвіювати співчуття дітей загиблим, а спрямувати їх на усвідомлення того, у чому помилка дій тих, хто не повернувся з лісу, де був вовк.

Не менш емоційно молодші школярі сприймають текст, у якому добро бере верх над злом або знедолені і бідні перемагають багатих і ситих. Педагогічна цінність казки полягає в тому, що в ній перемагає справедливість. Ра­дість дітей слід всіляко підтримувати. Вияв радості — виховний момент. Учителеві залишається тільки підвести своїх підопічних до знаходження причин радості. Так, сюжет казки «Дружні звірі» складний. Спочатку всіх до­машніх тварин і птахів об'єднувало спільне горе: вони тікали від холоду. Потім їх роз'єднала особиста пиха­тість: кожен сподівався, що його спасе власний одяг — бараняча шуба, гусячий пух тощо. Нарешті вони знову разом. Тепер живуть у теплій хаті і спільно завдали про­чухана ведмедеві, вовкові й лисиці. Перемогу друзів над зажерливими звірами діти сприймають схвильовано. Од­нак для вчителя цього недостатньо: необхідно довести причини цієї перемоги.

Аналіз казок збуджує дітей до формулювання оціноч­них суджень. Це важливо для розвитку мислення молод­ших школярів. Наприклад, до наймолодших школярів автори читанки після прочитання казки «Колосок» звер­таються із запитаннями: «Як назвали мишенят? А як пів­ника? Чому?» У відповіді дітей має прозвучати оцінка

314

Характеру казкових дійових осіб. Сформулювати своє ставлення до Богдана і пояснити, чому не пустив його до Сраїни Чистоти ^«Правитель прозорий, як вода», змушує й автор казки «Країна Чистоти» О. Панку-Яш. У процесі розгляду казки «Юсіке і його семеро друзів» можна за­пропонувати учням запитання: «Як ви гадаєте, чи було б весело Юсіке у країні Неділі, якби він поминув інші дні? Чому?» Можна з певністю сказати, що в судженні дітей виявиться їх осудливе ставлення до нероб і прихильне — до працьовитих людей.

Помічено, що учні самостійно визначають характерні ознаки казкових персонажів: доброту, сміливість, чесність або боягузтво, чванливість, пихатість, брехливість тощо. Казка «Заяче сало» надто дотепно викриває хвалькува­тість пана.

При розгляді казок правомірно ставити запитання для узагальнень і роздумів, зокрема, такого типу: Чим при­ваблює вас казковий герой? Що відмінного ви помітили в дійових особах казки? За що ми цінуємо їх?

Як свідчить практика проведення уроків читання, уч­ні дають різні оцінки вчинкам одних і тих самих казко­вих героїв. Як діяти в цьому випадку, підкаже ситуація. Але одне можна рекомендувати напевно: гідність дітей не можна принижувати. Не слід категорично відкидати їхні думки (якщо це не нісенітниця). Найкраще показа­ти, що одне із суджень найбільш удале, а в окремих випадках і залишити всі оцінки, висловлені школя­рами.

Можливі також випадки неоднотипного реагування дітей на результати дій казкових героїв. Так, різні емо­ції викликає доля Снігуроньки з однойменної російської народної казки. Одні учні співчувають їй, другі болісно сприймають те, що вона розтанула, треті визнають неми­нучість такого кінця. Роль учителя полягає в тому, щоб, не применшуючи жодного з перелічених ставлень до долі Снігуроньки, підкреслити реально існуючу змінність пір року. Якою б привабливою не була та чи інша пора року, вона все рівно зміниться іншою. У кожної з них є чарів­ність.

Добір казок у читанках задовольняє й іншу сторону навчального процесу початкової школи — пізнавальну. Зокрема, бурятська народна казка «Сніг і заєць» в об­разах розповідає дітям про те, що заєць змінює шерсть, пристосовуючись до умов зими і літа. Пізнавальний зміст

315

має також українська народна казка «Найближчий родич», яка пояснює, чому хлібина є родичем зерну жита.

З освітнього погляду цінною є білоруська казка «Ле­нінська правда». Розглядаючи її зміст, діти дізнаються про соціальну нерівність людей у царській Росії: про бід­них і багатих. Учні відкривають для себе, що капіталіс­ти, поміщики, купці, попи нещадно експлуатували тру­довий люд. При нерівності членів суспільства не може існувати правда. Правда тільки там, де немає панів і фабрикантів.

Працюючи над казкою, не слід випускати з поля зору вимог, які ставляться до всіх уроків читання: домогтися усвідомлення змісту тексту. Тільки в цьому випадку можливе здійснення освітньої і виховної мети уроків чи­тання.

Будова уроків читання казок. Структура уроків чи­тання казок нічим не відрізняється від будови уроків опрацювання оповідань. Після ознайомлення з текстом казки і тлумачення (при необхідності) слів і виразів за­стосовуються вибіркове читання, відповіді на запитання (учнів і вчителя), складання плану (різних типів — ма-люнкового і словесного), різноманітні форми переказу­вання. Зміст, мета і завдання кожного з цих етапів за­лежать від тексту казки.

Головна увага має бути зосереджена на тому, щоб діти свідомо розуміли текст казки, чітко уявляли послі­довність розгортання подій і мотиви дій персонажів. До­помагають у цьому питання, відповіді на які підкажуть, чи зрозуміли діти сюжетну канву твору і змальованих картин.

У роботі над казкою широко застосовуються прийоми інсценізації й драматизації. Інсценізація — це переробка будь-якого твору (у тому числі й казки) для сцени або кіно. Можна запропонувати учням інсценізувати, на­приклад, естонську народну казку «Вовк та олень»: ство­рити мізансцени для уявлюваної вистави чи кадри для можливого фільму (що буде на першому кадрі, що на другому і т. д.). У захоплюючому творенні сценарію учи­тель дістане змогу працювати і над складанням плану, і над розвитком мовлення.

Під драматизацією розуміють передачу подій, розка­заних у прозовому чи віршованому творі, у драматичній формі, тобто в особах. Для драматизації підходять текс-

316

ти казок «Дружні звірі», «Лисичка і Журавель». У цих випадках доречно скористатися масками, деталями кос­тюмів героїв казок.

Запитання і завдання

1. У читанках 2—4 класів знайдіть казки, в завданнях до яких стоїть вимога — прочитати твір а особах. Подумайте, які твори, на вашу думку, можна запропонувати дітям для читання в особах.

2. Складіть план уроку, на якому вивчається казка.

3. Підготуйте одну з казок для переказування її близько до тексту. Розбийте її на частини. Створіть партитуру переказування.

Особливості роботи над байкою

Жанр байки у читанках представ­лений кількома зразками. Упер­ше з цим жанром діти знайом­ляться А 2 класі. Наймолодші школярі байок не чита­ють. Цьому є пояснення: байці властива алегоричність (мистецький прийом втілення абстрактного поняття" в художньому образі; наприклад, безладдя в зображенні дій Лебедя, Щуки і Рака, що представлене в байці Л. Глібова «Лебідь, Щука і Рак»). Дітям наймолодшого шкільного віку, як зазначалось, властиве конкретне мис­лення. Тому при опрацюванні байок у вчителя можуть виникнути складності. їх подоланню сприятиме, по-пер­ше, використання на уроках привабливих для дітей сто­рін байки як літературного жанру і, по-друге, усвідом­лення .вимог до вивчення байок у початковій школі.

} Як і казка, байка захоплює мальовничим зображен­ням дійових осіб, зокрема тварин, птахів, риб. У дітей особливе ставлення до них: вони їх люблять у житті, а тому з цікавістю слухають розповіді про них. Цією за­коханістю у птахів, звіряток учитель повинен скориста­тися: перед роботою над байкою розповісти про якусь звірючку, згадати, які повадки птахів і тварин відомі ді­тям. Мета таких бесід — відповідно настроїти дітей на слухання тексту з участю звірят, пташок, риб. Інтерес до теми може підвищуватися повідомленням про те, що, крім казок про звірів і птахів, існують й інші твори, у яких діють звірі й птиці. Це — байки (від слова «бая­ти», що означає «розповідати»).

Від казок байки відрізняються тим, що вони пере­важно віршовані.

Успішній роботі над байкою допоможуть притаман­ні цьому жанру картинність описів, влучність виразів,

317

образні характеристики персонажів. У байці «Чиж та Голуб» Чижик зображений привабливо: «молоденький, такий співучий, проворненький». А хіба не виразно зма­льований пихатий Голуб, який дозволяє собі такі слова: «А що? Попавсь? От тобі й на! Вже, певно, голова дур­на...» Діти позитивно реагують на влучну й емоційну лексику описуваних у байках епізодів. Завдання вчите­ля— донести їх до учнів і виразним читанням тексту, і зосередженням уваги на тих образних прийомах, які ви­користовує байкар для змалювання своїх героїв.

У роботі над байкою методика рекомендує дотриму­ватися певних вимог.

Передусім виникає питання: коли і як розкривати учням особливості байки як жанру? Особливості ці ві­домі. Байка — твір художньої літератури. Це — алего­рична розповідь повчального характеру. Персонаж; ба­йок— тварини, птахи, риби. Дійовими особами можуть бути люди і предмети. Байка складається з двох частин: зображення подій чи розповіді про них і повчання (мо­раль).

У початковій школі немає можливості називати уч­ням усі риси байки, але без пояснення окремих з них обійтись не можна. Так, у вступній бесіді, як уже вка­зувалося, вчитель назве одну з характерних рис байок — їх переважно віршований характер. Говорити ж в озна-йомчій бесіді про алегоричність байки не варто. Немає потреби взагалі вживати цей термін. Повести розмову про цю істотну рису байки доцільно по завершенні ана­лізу описаних у ній подій.

Так, після закінчення розбору і зачитаного повчання з байки «Чиж та Голуб» діалог між учителем і учнями можна уявити таким:

• Щойно ми прочитали повчання. Кого з дійових осіб байки воно стосується?

• Голуба.

• Подумайте: ці слова автор спрямовує тільки Голубові?

• Ні.

• А кому ще? (Учні відповідають). Правильно. Усім людям. У тому числі й нам з вами. Хіба у нас не буває таке, що ми чужій невдачі не співчуваємо, а сміємося?

• Буває.

• Чим же цінна нам байка?

Узагальнюючи відповіді учнів, педагог формулює дум­ку про те, що байка — це художній твір, який, малю-

318

ючй життя звірів) риб і птахів, засуджує вчинки, Що трапляються у людей. У початкових класах зайве ін­формувати дітей про те, що в байках можуть діяти та­кож люди і речі. Це їм стане відомим з байки Л. Глібова «Вовк і Кіт».

Як і в роботі над казкою, при вивченні байки мето­дика не радить наголошувати на тому, що описувані в ній події умовні, оскільки діють звірі. Навпаки, опи­сане в байці слід розглядати як реальне життя тварин, птахів, риб. Треба піддавати аналізу вчинки персонажів байки, особливості їх поведінки, ставлення одне до од­ного. Умовність же зображуваного стає зрозумілою, ко­ли учні прочитують мораль. Тут вони переконуються у тому, що застереження автора байки поширюється на людей. Не випадково Л. Глібов писав: «Моя байка, доб­рі люди, у пригоді, може, буде».

Існують методичні поради щодо порядку роботи над частинами байки, а саме: зображенням подій і повчан­ням (мораллю). Є два погляди на те, чи треба читати байку всю, чи спочатку слід ознайомитися з викладом подій, а вже на завершення аналізу прочитати мораль. Один з них пропонує незалежно від розташування по­вчання у творі не читати його ні під час ознайомлення з текстом, ні під час розбору змісту подій. Мораль чита­ється на завершення розмови про події і після харак­теристики персонажів. Інша думка зводиться до того, що треба читати увесь твір, адже без моралі важко збаг­нути його зміст. Слушність останнього твердження без­перечна. Справді, прочитавши мораль, можна прослід­кувати, як вона розкривається, на прикладі яких обра­зів це робиться, на якому словесному матеріалі. Тому є всі підстави рекомендувати другий підхід до вивчення байки. Цей підхід тим більш логічний, оскільки в чи­танках представлені байки, у яких мораль вставлена в сюжет байки. Це — байки Л. Глібова «Коник-стрибу-нець» і «Вовк і Кіт».

Етапи роботи над читанням байки майже повністю збігаються з вивченням оповідань і казок. Безпосереднє знайомство з твором можна почати з розгляду малюнка, який ілюструє хід подій, описаних у творі. Проте бажано зважати на якість ілюстрацій до байок. Не слід, напри­клад, брати невиразний малюнок до байки «Чиж і Го­луб», представлений у діючій читанці. Зате можна ско­ристатися читанковим зображенням Лебедя, Щуки і

319

Рака. Він допоможе вчителеві уяснити причини невда-лих дій героїв. Кожен з них робить те, що йому власти­во: Лебідь рине в небо, Щука—у воду, а Рак, як йому належить, тягне назад. Саме це, як дізнаються діти з байки, стоїть на перешкоді сумісних дій. Вдалою є ілю­страція байки «Вовк і Кіт».

Для першого ознайомлення з текстом припустимо за­пропонувати дітям мовчазне читання з виконанням пев­ного завдання: поділити текст на дві частини (байка «Чиж та Голуб») або виділити місце в тексті, де автор малює, як діють персонажі твору (байка «Лебідь, Щу­ка і Рак»).

Мовчазне читання не виключає необхідності голос­ного прочитування тексту байки. Це робить учитель. Ви­разним читанням байки він створює цілісне уявлення про змальовані події і героїв, що беруть у них участь.

Наступні етапи, як і при опрацюванні оповідань і ка­зок, такі:

а) вибіркове читання (Якими словами байкар гово­ рить про те, що хотіли зробити Лебідь, Щука і Рак? Про­ читайте слова, що передають занепокоєння. Знайдіть час­ тину, у якій ідеться про те, чому у них нічого не вийшло);

б) відповіді на запитання («Як ви розумієте слова «катма ходу?» «Чому Лебідь, Щука і Рак не можуть зрушити воза?» «У яких випадках ми говоримо «та тіль­ ки хура й досі там»);

в) встановлення головної думки твору («Чому Лебідь, Щука і Рак не змогли зрушити воза?» Прочитайте ос­ танні два рядки і подумайте: чи можемо ми сказати, хто з них винен? Чи трапляється таке серед людей? Яка ж мораль?).

У висновку вчитель загострює увагу дітей на тому, що саме засуджується в байці (безладдя) і до чого закли­кає байкар (до дружби, товаришування).

Тексти байок «Чиж та Голуб», «Вовк і Кіт» дають змогу застосовувати читання в особах. Обидві байки до­зволяють працювати над виразністю читання. Оскіль­ки програма рекомендує заучувати напам'ять байки Л. Глібова, можна присвятити деякий час уроку вивчен­ню байки напам'ять.

Рекомендуються різні варіанти заучування напам'ять і байки, і вірша. Один з них — кількаразове прочиту­вання кожної з частин (строфи чи куплета). Коли за­своєна перша частина, пропонується подібне зробити з

320

іншими частинами. А на завершення демонструється знання всього тексту напам'ять. Другий варіант заучу­вання полягає в тому, що після запам'ятання однієї з частин перехід до нової іде після повторення поперед­ньої, далі — і всіх попередніх. У результаті — учні не за­бувають того, що стало надбанням їх пам'яті.

Молодші школярі знайомляться з

Особливості роботи епічними (сюжетними) і лірични- на віршем _{ми в}ір_шами_ Відмінність цих ти-

пів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків чи­тання.

Так, епічним віршам властивий сюжет, говорячи ін­шими словами, розвиток подій. До сюжетних відносять­ся, зокрема, вірші «Помагай» П. Воронька, «Товариші» М. Пригари, «Балада про знамено» В. Бичка. До цьо­го ж типу належать вірші С. Михалкова «Розмова з си­ном», Н. Забіли «Знать цю бувальщину треба усім», С. Маршака «Оповідання про невідомого героя». Не всі вони однакові за розміром і ступенем складності сю­жету. Це й зрозуміло, адже пропонуються вони учням різних класів, у роботі з якими враховується техніка читання, здатність сприймати й аналізувати прочитане. Проте читання всіх їх будується за однотипною схе­мою.

Наявністю розвитку подій, в центрі яких діють осо­би, епічні вірші подібні до інших художніх жанрів, та­ких як оповідання, казки. Тому організація уроків їх читання схожа на будову уроків вивчення оповідань і казок. Як і при розгляді прозових творів, в опрацюванні віршів після вступної бесіди і ознайомлення з текстом застосовується повторне читання, аналіз головної думки і художнього її втілення.

Працюючи над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу — поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образність, своєрідна синтаксична будова речень, лако­нічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень. У вірші П. Амбросій «Мо­роз» не можна залишати без роз'яснення словосполучен­ня «світанкової пори», зміст речення «Хмура осінь насту­пила, лист зелений пожовтила». А вірш П. Тичини «Ви-

321

йшла мати з дітьми в поле...» потребує часу для озна­йомлення дітей з переносним значенням слів у таких, наприклад, поєднаннях лексем, як «легка хмарка», «віт­ри проснулись», «танцює дощик», розкриття семантики слів «голубизна», «прозелень».

Як і інші поетичні твори, сюжетні вірші не позбавле­ні емоційного авторського ставлення до героя поезії чи об'єкта зображення. Позиція-автора у відношенні до опи­суваних подій наявна в кожному епічному вірші. Вона виявляється в осуді чи схваленні дій героїв. На неї слід орієнтуватися у визначенні провідної думки твору. У вір­шах для учнів молодших класів ставлення автора до зо­бражуваного часто висловлюється побажаннями, реко­мендаціями, адресованими всім, хто читає. Показовим прикладом у цьому є вірш П. Воронька «Помагай». Сха­рактеризувавши дії хлопчика як такі, що заслуговують наслідування, поет звертається до читача зі словами: «Ось і ти часу не гай — будь, як хлопчик Помагай!» По­дібне має місце і у вірші М. Рильського «Ілліч і дів­чинка». Поет показує людяність Леніна, його безмірне співчуття дітям, знедоленим війною і розрухою. А тепер, коли у нас ростуть щасливі діти, немов сади зелені, по­ет закликає всіх їх «такими буть, як Ленін», тобто доб­розичливими, людяними.

Або інший приклад. Вірш М. Пригари «Товариші» — сюжетна розповідь про хлопчика Андрія, який сміливо заступився за дівчинку, не побоявшись двох її кривд­ників. Для його змалювання поетеса використовує мало слів. Проте їх достатньо, щоб читач уявив характер ге­роя. Що ж допомагає цьому? Прослідкуємо за фабу­лою.

Із школи додому прямують Андрійко і Володимир. Розмовляють. Але як? У вірші сказано: один із товари­шів говорив, а другий більше слухав. Як оцінити гово­ріння і мовчання: що з них добре, а що погане? Мабуть, дати їм оцінку можна лише у випадку, якщо розглядати їх у певній ситуації. До того ж слід подумати над тим, що говорить балакучий хлопчик. З вірша діти дізна­ються, про що вів розмову Володя, його розповідь при­ваблива. Йому хочеться знайти якусь нову планету. А ко­му не хочеться? Як кожен із нас, він мріє про таке, що багатьох захоплює. Наприклад, податись із Землі в путь, щоб дізнатись, які люди живуть на інших планетах. Ці­каво жі 3 ним погодиться кожен. А на завершення своїх

322

мрій він запевняє, що, подаючись у путь, не злякається. Це похвально? Так. Значить, у тому, що Володя — гово­рун, нічого поганого немає.

А що ж Андрійко? Він, як свідчить текст вірша, учас­ті у цій розмові не брав. Може, він не мріє про та­ке? Можливо, він побоїться мандрувати на інші

планети?

Відповісти на ці запитання допомагає ситуація, у якій опинилися співбесідники. Потаємну Володину розповідь перервав крик із парку: «на стежці двоє хлопчаків дівча скубли за коси». Розмова урвалася. Кожен діяв по-своє­му. Андрійко зреагував першим, він «стиснув кулаки». Володя ж вважає за краще тут не стояти, бо можна «встрянути у бійку». Цими словами він розкрив себе пов­ністю. Говорив одне, а діє не так, як запевняв («не зля­каюсь»). У Володі, хай скаже вчитель, слова розійшлися з ділом. Цей вираз має стати предметом обговорення так, щоб діти усвідомили критерій поведінки: словам

має відповідати діло.

А як же діяв неговіркий Андрійко? Учні читають: «Він просто кинувся у бій, не мовивши ні слова». Об­раз сміливця окреслюється кількома словами. Але над­то виразно. Істотну роль у цьому відіграє будова (ком­позиція) твору. Вона розкрита у наведеному вище ана­лізі. Один хлопчик запевняв іншого у своїй сміливості, інший про це нічого не говорив. А хто з них справді смі­ливий, показали дії кожного з них, коли вони почули дзвінкоголосий крик дівчинки. і

При розборі цього вірша не слід ігнорувати можли­вості показати його поетичні особливості. Він почина­ється образним малюнком зимової пори, коли сніжок ля­гає на землю білим мохом (цікаве порівняння), коли ме­те й мете завійка (не завірюха і не хурделиця). Ніщо не передвіщає ніякої біди. Хлопці ведуть розмову, хоч вітер б'є снігом в обличчя і сердито скубе за вуха. Ана­ліз образного апарата вірша допоможе учням прийняти текст як поетичний твір, якому притаманні художність,

ритміка викладу подій.

На відміну від епічних віршів у ліричних поезіях не­має сюжетного розвитку. У них відтворено переживання поета чи почуття, властиві не тільки авторові твору, а й усім людям. Авторські переживання передаються або в змалюванні картин природи, або в розкритті політичних

подій.

323

У читанках представлені віршовані твори громадян­ської (соціально-гюлітичного змісту) і пейзажної лірики.

У роботі над творами громадянської лірики важливо якнайповніше показати головну думку поезії, виявити складові частини ідейного задуму, а також ті висновки, які витікають з описуваного.

Так, ідея вірша С. Олійника «Все від Жовтня поча­лося» — показати, довести, інакше кажучи, дати відпо­відь, чому свято Великого Жовтня найкраще і найрідні-ше трудящим світу. Поет доводить це, перелічуючи, що саме почалося від Великого Жовтня. Вірш побудовано так, що в ньому у чотирьох (з шести) строфах повторю­ються слова, винесені у заголовок вірша. На основі їх осмислення створюється висновок, чому саме Жовтневе свято є одним з найкращих і рідним усім трудящим на Землі.

Зміст віршів соціально-політичного наповнення до­цільно розкривати на тлі громадського, політичного і культурного життя народів Країни Рад. Перед опрацю­ванням вірша В. Сосюр'и «Радянська Армія» слід нага­дати дітям про виникнення Червоної Армії, про її геро­їчний шлях. Чимало цікавого можна розповісти учням перед тим, як почати читання вірша М. Познанської «Наш прапор». Широке поле здійснення освітньої і ви­ховної мети відкриває знайомство і заучування напам'ять частин «Гімну Союзу Радянських Соціалістичних Рес­публік» і «Гімну Української Радянської Соціалістичної Республіки». Опрацюванню таких творів може переду­вати вступне слово вчителя, демонстрація карти адмі­ністративно-територіального поділу Радянського Союзу чи географічної карти світу, показ діапозитивів.

Робота над віршами соціально-політичного змісту неодмінно має доповнюватися розповідями про власні спостереження над працею і життям радянських людей. Діти залюбки розкажуть про своїх рідних і знайомих, що служать у лавах Радянської Армії. Не виключена можливість, що хтось із учнів був на військовому параді чи демонстрації і бачив, як представники різних уста­нов несуть прапори, як військові йдуть під стягом своєї частини.

Як і при опрацюванні інших творів, аналіз поезій гро­мадянського спрямування потребує заключного слова вчителя, яке повинно стати закликом чи порадою, ви­разом гордості за нашу Батьківщину чи осуду царського

324

режиму. Але робити це треба ненав'язливо, без ментор­ських (повчальних у найгіршому розумінні цього слова) рекомендацій. Так, розгляд вірша «Ми на варті» М. Упе-ника можна закінчити узагальненням:

— Як народ називає тих, хто стоїть на варті Батьківщини?

(Вартові Батьківщини.)

— Яка це почесна назва. Вартовими своєї Вітчизни будете і ви, хлопчики. Але до цього треба готуватись" бути освіченими і силь­ ними.

На завершення аналізу вірша В. Гродської «Бабуся» припустимо

ввернутися до класу з словами:

— Гадаю, що на бабусю хоче бути схожою кожна з наших дів­ чаток. А що для цього треба?

Твори пейзажної лірики потребують своєрідного під­ходу до їх вивчення. Зумовлено це тим, що вірші такого типу невеликі за розміром і передаються в них не події з життя людей, а почуття, пов'язані із змалюванням явиїд природи, переживань. Така поезія сприяє емоційному пізнанню дійсності. Звідси стає розумілою вимога ме­тодики— читанням ліричних віршів вводити дітей у світ художніх образів через почуття, а далі вести від почут­тів до думок, до висновків. Критерієм до вивчення таких творів найкраще підходять слова К. Д. Ушинського про те, що недостатньо, щоб діти зрозуміли твір, треба, щоб вони його відчули. Що сприяє цьому?

Настроїти школярів на сприймання вірша пейзаж­ної лірики допомагають спогади про екскурсію в парк, ліс, поле, які відповідають темі прочитуваного твору. Безпосереднє знайомство з природою — важлива умова усвідомленого розуміння тексту.

Відповідний емоційний настрій може дати музика. Так, перед читанням вірша Т. Шевченка «Зоре моя ве­чірняя» на задумливість (хоч діти такого у своєму житті і не переживали) настроїть їх слухання відтворюваного в грамзапису твору Т. Шевченка «Думи мої, думи, горе мені з вами». Інший емоційний вплив (почуття радості, замилування) справляють п'єси П. І. Чайковського, ві­домі під назвою «Пори року». Ними можна послугува-тися і при читанні ліричних творів про осінь (наприклад, віршів Я. Що гол і ва «Осінь», В. Бичка з тією самою на­звою «Осінь»), про весну (зокрема, віршів М. Рильсько­го «Весна», Л. Українки «Давня весна»), про зиму (вір­шів А. Бобеико «Зима» і Я. Купали «Зима). Мажорний тон музики на слова пісні «Вийшли в поле косарі» від­повідно настроїть сприйняття цієї народної пісні.

325

На запитання про потребу знайомити дітей перед чи­танням пейзажних віршів з творами живопису у методиці немає однозначної відповіді. Вважається, що яскраві живописні образи можуть затьмарити словесні картини вірша. Тому треба бути обачливим у доборі творів жи­вопису. Вони мають бути адекватними змісту вірша. Іноді можна скористатися малюнком, представленим у читанці.

Робота над аналізом ліричного твору спрямовується на розвиток у школярів уваги до переживань, настроїв, що їх відтворює поет. На основі цього ведеться збага­чення їх словника лексемами на позначення різних по­чуттів, наприклад: радості і смутку, замилування і схви­льованості. Річ у тому, що, не маючи життєвого досвіду, діти не знають і слів, які називають відповідні людські переживання. Тому необхідно не тільки називати ці по­чуття й емоції, а й розкривати їх відповідними словами. Так, читаючи вірш П. Тичини «Зима», діти мають прой­нятися радістю зимового дня. Завдання вчителя — на­снажити дітей відповідно до лейтмотиву твору, вислов­леного автором у словах: «Ох, яка ж краса!», почуттям захопленості. Хіба не доводилось нам спостерігати зи­мовий сонячний ранок? Доводилось. Природно, зверта­ли увагу на те, як у сонячному сяйві все бачиться яскра­во-блискучим, а від цього піднімається настрій. Усе здається милим, красивим. І дим, що «з труби зверта від хати, й понад садом молодим тане...». І сад, убраний в іній, а «проти сонця він — як синій». І яких тільки чудес не помітиш у такий день. Ось дим. Тільки-но він був лиш «патлатий», а тепер він «золотисто-рудуватий».

В іншому ключі доведеться працювати, вивчаючи «Ве­чірню пісню» В. Самійленка. Розповідь учителя може легко відтворити в уяві малят те, що їм відоме з їхнього невеликого життєвого досвіду. Ласкаве літнє сонечко щодня привітно кличе нас на подвір'я, у ліс, у поле. Хто з нас не любить бавитись на сонці: у річці й на луках, у садках і на галявині? Сонечко пригріває — нам весело, радісно. І раптом ми помічаємо небажане: сонечко хи­литься до обрію. Ще мить — і воно сховається. Шкода? Ще б пак! Прикро, що воно покидає нас, таке грайливе, таке миле. Усі засмутилися. Чому? Нам шкода, що за­вершується день, що на землю спадає вечір, сонечко йде спати. Нам хочеться звернутися до нього: «Іще не ля­гай!» Про таких грайливих малят, які засумували, коли

326

побачили, як сонечко сідає, поет В. Самійленко написав «Вечірню пісню».

Знайомство з текстом твору бажано провести так, щоб інтонацією продемонструвати приязне ставлення до со­нечка («Ой, сонечко ясне» — фраза, що тричі повторю­ється), розгубленість і винуватість перед ним («чи ти розгнівилось», яке теж звучить рефреном), прохання («Іще не лягай!»). У повторному читанні і відтворенні частин має йти усвідомлення змісту слів і виразів, нама­гання правильно «прочитати» розділові знаки в кінці і в середині речень.

• Яку картину ви уявляєте, читаючи першу частину пісні?

• Якими словами передає поет прохання до сонця не йти спати?

• Чи послухалось сонечко прохань? Як поет говорить про це?

• Чим пояснити, що автор пісні тричі повторює прохання «Іще не лягай!»?

Відповідь на останнє запитання має узагальнити всі відповіді і підвести до того, щоб класу стало ясно: ав­тор шкодує, що сонечко сідає, бо не хочеться ще спати. І з сонцем, як з добрим другом, як з матусею, не хочеться

розставатися.

Незаперечно, зміст пісні викликає почуття смутку. На і слова цієї пісні написана музика, витримана в такій же тональності. Бажано було б дати учням можливість про­слухати її. Діти сприймуть ліризм музичного відтворен­ня тексту, відчують мінорний тон музичного супроводу. І все ж не слід у цій мінорній тональності залишати дітей після читання твору.

— Як на вашу думку: сонечко розгнівилося чи не розгнівилося?

(11с розгнівилося.)

• Мабуть, воно втомилося? (Так, втомилося.)

• Л на ЯКИЙ мис ноно прощається? (На одну ніч.)

• ПвВНО, і'і ДІТКИ ВТОМИЛИСЯ? І їм годилось би йти відпочити? Л завтра раніше естети і радо зустріти привітне сонечко. Воно не покидає мас назавжди. Воно лає нам можливість відпочити. І саме

РІДІЮЧИ»!!!''..

11с -один :і п.'фіаиті» приведення учнів до надії зно-пV іуСТРІТИСЯ і принц ним, ЛЯСК&ВИМ СОВЄЧКОМ.

Пирію це оіішйдпин художньо-ПубЛІЦНОТИЧНИЙ Тіїр, у якому зо-

над нарш ом

бріжз ютьі я дійсні життіві фак­ ти, поли, конкреції липні Иііедсіши до міпапвк такого я. міру шорні МСІОДИЧІКІ шшріїпдіїпі'. Коїш РОЗШИРЮЮТЬ іп ні.шин учиш, ОСКІЛЬКИ ' і.цикл різноманітна.

II?

Тут і розповіді про сьогоднішнє суспільне життя радян­ських людей («Зимою в колгоспі» Г. Скребицького, «До­помога радгоспові» О. Гончара), про наш державний устрій, державні атрибути і дані про столиці СРСР та УРСР («Герб», «Київ»), про революційну і трудову іс­торію нашого народу («Раніше і тепер» А. Маркуши, «Тарас Шевченко»), про дружбу народів і інтернаціо­нальні зв'язки дітей («Твої друзі в інших країнах» Л. Гри-гор'евої, «Червоний день календаря» С. Алексєєва) та ін. Матеріали цього жанру відкривають учням історію і су­часний навколишній світ. У цьому їх пізнавальне значен­ня. Разом з цим вони містять великий виховний потен­ціал. Цю особливість нарисів учитель зобов'язаний ви­користати в повній мірі для розвитку у своїх вихованців почуття любові до рідної багатонаціональної Батьків­щини, гордості за людей праці, поваги до трудящих кра­їн світу. Опрацювання цих текстів потрібно спрямувати на прищеплення дітям бажання самим трудитися, зро­бити добре і корисне діло, сумлінно виконувати свої обо­в'язки.

Переважна більшість нарисів характеризується тим, що в них виклад наукових даних базується на основі роз­гортання сюжету, в якому діють люди. Введення героїв у розповідь надає відтінку художності, що проявляється у використанні прийомів, відомих художній літературі. Так, В. Арро у матеріалі «Встань раненько!» знайомить дітей з однією з найпочесніших професій — з професією сталевара. І робить це своєрідно: застосовує художній прийом запрошення читача до подорожі разом з автором. Стаття починається словами: «Дай руку і підемо з тобою по вулицях нашого міста». Протягом цієї розповіді ав­тор розмовляє з читачем, звертаючи його увагу на те, що становить об'єкт пізнання: «Бачиш, йдуть люди, підемо разом з ними», «Ось ми і прийшли в головний цех». Стат­ті такого типу завдяки образній передачі подій полег­шують розуміння і запам'ятання змісту.

У роботі над нарисами необхідно враховувати своє­рідність викладу. Насиченість тексту фактичними дани­ми потребує ширших пояснень, знаходження аналогій, відомих дітям з їх досвіду. Що ж до прийомів в аналізі таких текстів, то в цих випадках бажано дотримуватися тієї форми, яку запропонував автор. Якщо В. Арро за­просив читача здійснити похід по місту, то цей прийом слід продовжити і вчителеві, сказавши: «Що ж ми по«

328

бачили, подорожуючи з автором по місту?» чи «Де ми побували і з чим познайомилися, ходячи з автором статті по місту?» Розмова в такому ключі відкриє вчителеві можливість показати один із способів передачі думок — виклад від імені першої особи множини. Але над яким би різновидом науково-художніх статей не велась робота і які б форми їх опрацювання не застрсовувалися, вимога до їх читання залишається незмінною: уроки ознайом­лення з нарисами мають давати учням деяку суму знань, розширити їх світогляд. А цього можна досягти тільки при активній пізнавальній діяльності. Що ж може сприя­ти організації й успішному проведенню уроку?

Насамперед, урахування змісту матеріалу, щоб пра­вильно обрати форму підготовки дітей до сприймання тексту. В одних випадках достатньо лише підвести уч­нів до слухання матеріалу, зацікавити їх, а в інших — необхідно роз'яснити, про що йдеться у творі; коли і де події відбувалися, яке значення вони мали в історії і чому ми, сучасні люди, повинні не забувати про них.

У матеріалі «Весна в лісі» письменник О. Копиленко розповідає про те, якими народжуються білченята, зай­ченята та ін. Виникає запитання: чи є потреба вчителеві, готуючи дітей до читання цього тексту, своїми словами переказувати його зміст? Безперечно, немає такої по­треби. Мета уроку— ознайомити учнів з одним з цікавих явищ природи. Ця мета досягається прочитуванням текс­ту, доступного дитячому розумінню. Тому п|дготовку до сприймання твору можна обмежити лише інформацією про те, що з настанням весни оживає природа, просина­ються звірі, які протягом зими спали, народжуються ма­лята у лісових і польових звірків. Про те, якими вони бу­вають після народження, розказує письменник О. Копи-лепко.

Інші вимоги пред'являються до етапу уроку, який го­тує школярів до слухання таких, наприклад, текстів, як «Тарас Шевченко» Д. Красицького. Без роз'яснення то­го, у яку епоху жип Великий Кобзар, діти не збагнуть, що таке панщина, куди ходив батько Тараса або у яку дорогу пін вирушив з «папською хурою», де й застудив­ся. У РОЗПОВІДЬ про поли кого українського поета слід ввести і незрозумілі учням слова «пап», «панщина», які трапляються у тексті. Поряд з поясненням історичних Фактів, зрозумілих молодшим школярам, корисно озна­йомити дітей з книгами, картинами поета.

329

1 1 725

Позитивні результати читання нарисів залежать та­кож і від того, як організовано їх аналіз, точніше, як ведеться розбір і усвідомлення частин розглядуваного матеріалу.

Як правило, кожна стаття містить нові для учнів да­ні. Вони втілюються в невідомі школярам слова, терміни і вирази. Перша вимога — це якомога точніше давати уявлення про зміст понять, які називаються новими для учнів словами. У нарисі І. Цюпи «Радянська Україна» потребує тлумачення вираз «Сивий Дніпро», який ози­вається сиренами «ракет». Що це за ракети? Діти не мають уявлення про заграви, які палахкотять «над За­поріжжям, над Азовським морем». їм належить усвідо­мити, що йдеться про сяйво доменних печей. Не можна покладатися на те, що школярі без допомоги вчителя роз­беруться у змісті фрази «З-під землі пливе на-гора чорне золото Донбасу — вугілля». Зразок для вчителя, як мож­на будувати розповіді про не знані учнями речі, дає вміщена в «Читанці» для 2 класу тема матеріалу-загад-ки під назвою «Який це місяць?». Щоб привести дітей до назви місяця — квітня, автор твору-загадки розкри­ває його типові риси: розлилися річки, затопили низини та луки; загуркотіли в полі трактори — почалася весня­на сівба; цвітуть в'язи, клени; ось-ось буйно розквітнуть садки. Найбільший ефект дає образне тлумачення смислу слів, яке спирається на речі, відомі учням, на дитячий життєвий досвід.

Перевіркою результативності роботи над нарисом має стати узагальнююча бесіда. Вона проводиться після роз­бору частин. В її основу кладуться запитання, які перед­бачають повторення матеріалу, розповідь про те нове, що учням стало відоме сьогодні, формулювання свого ставлення до опрацьованого матеріалу. Так, наприклад, бесіду за нарисом О. Гончара «Допомога радгоспові» можна уявити такою: 1) Чому чайки полюють на зажер­ливу кузьку тільки до спеки? (їм хочеться напитися, а напитися ніде.) 2) Як старшокласники допомогли чай­кам? (Вони зробили для них водопійні коритця.) 3) Зна­чить, учні допомогли чайкам. Чому ж нарис називається «Допомога радгоспові?» (Чим більше буде знищено во­рогів хлібних посівів, тим більший буде врожай, який одержить радгосп.) 4) А які корисні справи ви зробили своєму колгоспові чи радгоспові, своїй школі чи місту?

330

Запитання і завдання

1. У чому особливості вивчення байки в початкових класах?

2. Схарактеризуйте етапи роботи над ліричним віршем (поетич­ ний твір для аналізу оберіть за бажанням).

3. Які рекомендації ви дасте учням для виразного читання на­ родної пісні «Веснянка»?

4. Тема уроку — «Якого кольбру слово» (текст Є. Гуцала). Які прийоми роботи над темою ви застосуєте?

Уроки узагальнення знань

Завдання уроків узагальнення знань

Тематичний добір матеріалу для читання дає можливість підвести підсумки вивченого, закріпити здобуті знання. Здійснюється це на узагальнюючих уро­ках читання, які вводяться після опрацювання відповід­них тем. їх завдання: а) відновити в пам'яті учнів опра­цьоване, тобто повторити і закріпити вивчене; б) навчити їх знаходити асоціативні зв'язки у тематиці, змісті про­читаних творів, інакше кажучи, розкрити учням прийом узагальнення; в) залучаючи широкий матеріал, сприяти розвиткові логічного мислення: порівняння спільних рис героїв, встановлення причинових зв'язків в описуваних явищах; г) добором нового матеріалу до теми розвива­ти пізнавальну діяльність дітей.

Як і кожен урок рідної мови в початкових класах, уза­гальнюючі уроки покликані сприяти розвитку мовлення ;< молодших школярів. Для цього є всі необхідні умови: ви-ї значена конкретна тема, учні залучаються до діалогіч­ного і монологічного мовлення, аналіз значного мате­ріалу потребує від учнів самостійних суджень і втілення їх у відповідний мовний матеріал.

Узагальнюючі уроки вводяться на початку роботи над читанками. В усіх класах до кожної з тем читанки пе­редбачені запитання і завдання, розміщені під рубрикою «Ти прочитав розділ...». їх слід брати за основу прове­дення уроків узагальнення знань. Пропоновані в них за­питання спрямовані на досягнення різних результатів. Запитання типу: «Які оповідання про Радянську Армію ви читали?» — націлюють на відновлення в пам'яті вивчено­го матеріалу. Зовсім іншого спрямування запитання на зразок: «Які твори про осінь вам найбільше сподобали­ся?» Запитання вимагає відповіді оціночного характеру. А будь-яка оцінка потребує доведення. Учитель повинен

"• ззі

скористатися цією можливістю: спитати, чому відповід­ний твір справив найбільше враження.

Автори читанок вводять і такі запитання та завдан­ня, які спонукають дітей до роздумів, зіставлень. У кін­ці теми «У боротьбі за владу Рад» учням 4 класу про­понується запитання: Що спільного побачили ви в діях революціонерів-борців за народну справу? Як вони ста­вилися до товаришів?

Залежно від класу, теми опрацьованого матеріалу учитель може дати дітям запитання чи завдання, що ви­магають пошуків того, що пов'язує дану тему з раніше вивченим. Так, при згадуванні вірша М. Ісаковського «Тут боєць похований» цілком доречно буде звернутися до класу з проханням назвати твори, в яких говориться про вшанування радянських воїнів-визволителів. Віднов­лення в пам'яті таких творів, аналіз змісту їх дозволять учителеві привести учнів до сформулювання узагальне­ної думки: ніхто з героїв Великої Вітчизняної війни не забутий, вони — в нашій пам'яті.

Виправдовують себе також завдання чи запитання, відповіді на які потребують осмислення свого власного життєвого досвіду, власних спостережень, наприклад: Що робиться в нашій країні (у нашому місті, селі) для охорони природи?

Отже, різноманітний характер запитань і завдань до­помагає вчителеві у виконанні завдань узагальнюючих уроків. їх питома вага, формулювання (узяті з читанки чи дібрані самим учителем) залежать від мети узагаль­нюючого уроку. її задоволенню підпорядковується і під­готовча робота до його проведення.

До такого типу уроку вчитель го-узагальнююногс уроку тується заздалегідь: визначає ме-і його проведення ту *• зміст уроку, накреслює план його проведення, продумує систе­му застосування наочності, визначає обсяг і характер за­вдань, які він дасть учням.

Ще розпочинаючи вивчення розділу, вчитель інфор­мує учнів про те, що по завершенні теми буде проведено узагальнюючий урок. Тема узагальнюючого уроку може збігатися з назвою розділу, який діти починають вивчати, наприклад: «Що таке добре, що таке погано». Класовод вправі запропонувати свій девіз, за яким опрацьовувати­меться розділ. Так, приступаючи до вивчення розділу «Радянські люди — прапороносці миру на землі», він

332

націлює четвертокласників на те, що узагальнюючий урок проводитиметься під гаслом «Ми — інтернаціона­лісти».

На одному з перших уроків з відповідної теми вчи­тель дає дітям завдання: прочитати додаткову літерату­ру, дібрати ілюстрації, підготувати малюнки, вироби з пластиліну, вивчити напам'ять вірші, уривки з творів, прислів'я, загадки. Певна річ, що кількість і спрямуван­ня цих завдань диктуються темою узагальнюючого уро­ку. Доцільно давати учням диференційовані завдання: для всього класу, для групи учнів зірочки й індивіду­альні.

У процесі роботи над розділом здійснюються екскур­сії, ведуться спостереження за певними об'єктами, скла­даються словнички. Увесь зібраний такими способами матеріал неодмінно слід ввести в тканину узагальню­ючого уроку. Щоб узагальнюючий урок став уроком уза­гальнення, необхідно на ньому виставити все, що діти виготовили протягом усього часу роботи над розділом. Це має велике виховне значення і спонукає дітей до спогадів.

Узагальнюючий урок будується не за такою схемою, як урок пояснення нового матеріалу. У ньому немає пе­ревірки домашнього завдання за попередньою темою. Домашнє завдання на цьому уроці — це все підготовле­не до цього уроку. З плану уроку випадає і пояснення нового матеріалу, не відомий учням текст не читається, а значить, випускається і робота над його частинами. Основна частина узагальнюючого уроку — повторення й узагальнення опрацьованого. Перед цим лише називаєть­ся ТЄМВ уроку і план його проведення. У кінці учні по-цують мисиовок учителя (що нового вони дізналися) і зціїїку їх підготовки.

Хід основної частини уроків може і повинен бути різ­номанітним у кожному випадку їх проведення. Слід пра­гнути до того, щоб такий урок відкривав дітям щось но­ве, заохочував їх до читання книжок.

Методика рекомендує кілька видів роботи на узагаль­нюючих уроках, які ефективно застосовуються у сучас­ній школі.

1. Повторювально-узагальнюючі бесіди. У ході таких бесід діти перелічують твори, присвячені тим чи іншим подіям чи відповідають певній темі, читають уривки з Творів для підтвердження характеристик героїв тощо.

333

На кожному уроці бесіда має закінчитися узагальнен­ням, оцінкою прочитаного.

2. Переказування. Відповідно до теми уроку застосо- вуються різного типу перекази: вибіркові, повні (із за­ лученням учнів усього класу), які обов'язково слід за­ вершити узагальненням, формулюванням ідеї розгляду­ ваної теми.

3. Різні види читання за книгою і напам'ять. При. цьому уривки повинні добиратися цілеспрямовано: на основі їх виводиться головна думка теми узагальнюючого уроку.

4. Вікторини. Запитання «З якого твору уривок?» від­ криває можливості для зіставлень і порівнянь, для зна­ ходження причинових зв'язків між описуваними епізо­ дами.

5. Розповідь учителя. Методика рекомендує на цьому виді уроку включати слово вчителя лише у випадках, ко­ ли необхідно додати до учнівських розповідей нові фак­ ти, і при підведенні підсумків уроку.

РОБОТА НАД ЗАГАДКАМИ, ПРИСЛІВ'ЯМИ І СКОРОМОВКАМИ

Методика початкового навчання не передбачає окре­мих уроків для опрацювання малих фольклорних жан­рів, таких як загадки, прислів'я, скоромовки. Вони вво­дяться в тканину уроку як супровідний матеріал, хоч і важливий, необхідний для роботи з молодшими школя­рами.

Загадки, прислів'я, скоромовки урізноманітнюють при­йоми навчальної роботи. Вони вносять до навчального процесу елементи гри, що психологічно виправдано в на­вчанні дітей 8—10 років. їх слід використовувати як ди­дактичний матеріал при вдосконаленні техніки читання, виробленні літературної вимови. Нарешті, вони станов­лять суттєвий елемент розвитку мовлення і мислення.

Ще в дошкільному віці діти ознайомлюються із за­гадками і скоромовками. Тому зайве витрачати час на тлумачення їх семантики. Інша річ — прислів'я, його ви­значення у загальних рисах треба дати, наголошуючи на тому, що прислів'я — це вислів, який у вигляді ритмічно побудованого і навіть заримованого речення передає багатовікові спостереження народу над поведінкою лю-

334

дей і навколишньою природою, виражаючи їх у вигляді

мудрого узагальненого повчання, наприклад: «Друзі пі­знаються в біді», «Під лежачий камінь вода не тече».

Розкрити таку властивість прислів'я можна на пер­ших уроках роботи з читанкою. Матеріал для пояснення учитель знайде в опрацюванні тексту О. Коконова «Во­лодя Ульянов». У ньому йдеться про дружбу Володі Ульянова з сестрою Олею, з іншими його однолітками і дорослими. Як свідчить автор, дружба робила Володю жпавим і веселим. А від цього ставали радісними всі, хто його оточував. Тому всім — і великим, і малим — хоті­лося бачитися з Володею, говорити з ним, затівати гру. Володя цінував дружбу. Від цього і йому, і його рідним та знайомим було весело й щасливо.

— Так в житті буває завжди,— говорить учитель.— Дружба дає щастя людям. У народі тому й говорять: <Щасливо там жити, де вміють дружити». Такий вислів називають прислів'ям. Прислів'я — це народна муд­рість.

Скоромовки, як зазначалося, вводяться як елемент ви­роблення орфоепічних норм, як засіб розвитку дихання, ■Ід якого залежить виразність читання і декламування. Враховуючи позитивну роль скоромовок у навчанні мо­лодших школярів, слід розширювати застосування їх в п.-інчальному процесі, не обмежуючись лише тими зраз­ками скоромовок, що представлені у читанках.

Для першокласників читання загадок і прислів'їв — не тільки засіб розвитку образного мислення, а й предмет ,/підактичних вправ Так, у роботі з шестилітками загадку «Що за диво прилетіло — поле зразу почорніло? Не жи-•ИЙ, а иомаїаю, замість тисячі лопат я копати землю ряд» можна ВИКОрИСТВТИ для вироблення навички «чи-і.иіі' роаділоиі ВНІКИ. Як дидактичну вправу на вироб­лення правильної вимови .чвука \дж\ доцільно застосу-іати прислів'я «Раді люди літу, а бджола—цвіту».

Пал загадками і прислів'ями корисно працювати як К8 уроках пояснення нового матеріалу, так і на уроках агальнеипя опрацьованого. Помилково вважати, що оскільки загадки і прислів'я у читанках розміщені після текстів художніх творів і нарисів, то й залучати їх до аналізу слід по завершенні роботи над ними. Зміст і форми прислів'їв різноманітні, а тому дають змогу звер-і ітися до них на уроках опрацювання різних жанрів. Чому б, наприклад, не почати роботу над віршем Д. Пав-

336

личка «Нічний гість» із загадки «Влітку сіренький, взим­ку біленький, довгі вуха має, швидко в ліс стрибає»? Здається, що такий варіант переходу до вивчення нового матеріалу цілком прийнятний, педагогічно виправданий. У ньому — елемент гри, зацікавленості і тематичної під­готовки до слухання тексту поезії.

Загадкою «Язика не має, а розуму навчає» і прислі­в'ям «Книжка мовчки все розкаже» можна розпочати чи­тання вірша Я. Щоголіва «Вчіться, діти!»

А ось аналіз художнього твору О. Клубкова «Мій перший хліб» логічно завершити приказкою «Хочеш їс­ти калачі, не сиди на печі». Як наслідок опрацювання вірша «Слово і діло» Д. Білоуса може стати прислів'я «Язиком сяк і так, а ділом ніяк».

Існують реальні можливості залучення прислів'їв на уроках узагальнення знань. Так, своєрідним гаслом, що виражає сутність радянської миролюбної політики, може стати прислів'я «Є в нас військо, є ракети, та ми за мир на всій планеті», яке завершить опрацювання теми «Ра­дянська Армія».

І все ж вивчення прислів'їв цим не обмежується. Важ­ливо проводити роботу так, щоб переконати і навчити учнів вводити прислів'я до свого мовлення. Обгрунтуван­ня: прислів'я пожвавлюють виклад, роблять мовлення образним. І починати це можна з перших уроків освоєн­ня читанки. Уже шести- і семилітки, читаючи «Лист пер­шокласникові» Ю. Гагаріна, знайдуть уміле використан­ня прислів'я в одному з абзаців: «Колектив може зроби­ти багато. У колективі всі дбають про загальну справу, піклуються один про одного. «Один — за всіх, усі — за одного» — є таке добре правило у радянських людей».

Щоб прислів'я стали надбанням учнівського мовлен­ня, треба постійно заохочувати дітей До заучування їх напам'ять, час від часу згадувати про них, відновлювати в пам'яті і спонукати до введення в усне мовлення.

Запитання і завдання

1. У чому полягають особливості узагальнюючих уроків у по­ рівнянні з уроками пояснення нового матеріалу?

2. Як ви організуєте підготовку учнів до узагальнюючого уроку на тему «8 Березня — Міжнародне свято жінок»?

3. Складіть план узагальнюючого уроку на одну з тем читанок для 2—4 класів.

4. Доберіть по дві загадки, скоромовки і два прислів'я, які ви використаєте у своїй педагогічній діяльності. Обгрунтуйте мету їх використання в навчальному процесі.

336

МЕТОДИКА П03АКЛАСН0Г0 ЧИТАННЯ

ПОЗАКЛАСНЕ ЧИТАННЯ ЯК РІЗНОВИД ПРЕДМЕТА ЧИТАННЯ

Мета і завдання Позакласне читання—складова

позакласного читання _{частина шк}і_Льного предмета, ЩО

іменується читанням. Це різновид

читання, якому поряд з класним читанням відведено ок­реме місце в системі початкової освіти. Його мета — сформувати в учнів стійку потребу самостійно й осмис­лено вибирати і систематично читати книги, спираючись на знання й навички, здобуті на уроках навчання грамо­ти й класного читання. Ця мета продиктована самим жит­тям: «Школярі, які нічого, крім підручника, не читають, дуже поверхово оволодівають знаннями» '.

Досягти цієї мети можна лише на основі вироблен­ня в школярів позитивного ставлення до читання за влас­ною ініціативою. Щоб допомогти їм у цьому, необхідно в умовах класно-урочних занять регулярно проводити на-нчальну роботу, яка передбачає втілення таких завдань: 1) систематично знайомити учнів з різноманітною дитя­чою літературою, її видами, що розкриє перед дитиною сніт книги, допоможе визначити коло читання на даний період; 2) ознайомити дітей з існуючими доступними їх­ньому піку видами бібліотечно-бібліографічної допомоги, що дасть можливість самостійно відповідно до власних уподобань знайти потрібну книжку; 3) навчити їх виби­рати дитячу книгу, тобто ще до читання книжки скласти уявлення про тематику, зміст, призначення дитячого ви-дання; -1) виробити у них уміння читати книгу, дотримую­чись дидактичних і санітарно-гігієнічних вимог роботи з нею; П) рОЗВИВВТИ у дітей уміння самостійно і змістовно ПрОВОДЯТИ ДОЗВІЛЛЯ з допомогою книги. Ці завдання розв'язуються Нв уроках мо.чакласпого читання і в поза-VІ >< > < ■ 1111 Гі ЧАС протягом усіх років навчання учнів у по-чіікових класах.

Формуіиішія чиі.іпі.кої самостійності на заданому Програмою рівні починається з 1 класу. На уроках на-пч.іімг.і ГріМОТИ ВІДВОДИТЬСЯ певний час для навчання літом спілкуй.) і мої і книжкою. У 2 і наступних класах для ПОЗакЛІСНОГО читання ВИДІЛЯЮТЬСЯ окремі уроки з

¹ Сухомлингкий К. Сопеш учіиелю // Пародіює образование.— і 60 № 12.-С. 43.

337

числа навчальних годин, передбачених Для читаний. Оскільки вони включені в розклад, їх необхідно вписува­ти в класний журнал. Значить, термін «позакласне чи­тання» сприймається як умовне позначення різновиду чи­тання. Хоч читання це називається позакласним, знач­ною мірою воно здійснюється на уроках починаючи з 1 і закінчуючи 4 класом. Планує, організує і проводить його вчитель-класовод.

Розбіжність між сутністю і назвою цього різновиду читання з'явилася нещодавно. Річ у тому, що до 70-х ро­ків, хоч у програмах з мов значилось позакласне читан­ня, годин для нього навчальним планом не відводилося. Передбачалося, що класовод разом з бібліотекарем ор­ганізують позакласне читання дітей. Для їх заохочення до самостійного читання пропонувалося проводити літе­ратурні ігри, вікторини, ранки, конкурси тощо. Поза­класне читання контролювалося вчителем. Учень звіту-вався перед ним читацьким щоденником, у якому зано­товував: прізвище автора, назву твору, про що твір, іме­на героїв. Отже, основною формою керівництва само­стійним читанням була позаурочна робота з учнями, яка повинна була стимулювати самостійне спілкуван­ня учня з книгою.

Спостереження показали, що таке керівництво поза­класним читанням молодших школярів не дає бажаних результатів. Необхідне спеціальне навчання дітей пра­вильної читацької діяльності. Тому були введені уроки позакласного читання, мета яких — навчити дітей роз­биратися в «морі» книжок і користуватися ними. У су­часній методиці основною ланкою в керівництві поза­класним читанням стали не позаурочні форми роботи з книгою, а уроки позакласного читання. Так виникла не­відповідність назви цього різновиду читання його зміс­ту: позакласне читання, що здійснюється на уроках.

Керівництво

самостійним

дитячим читанням.

Оцінка зусиль учня у

позакласному читанні

Позакласне читання здійснюється Керівництво _в різних сферах учнівського жит-

дигТнТм^тИям. ™: на уроках і в позаурочний час. Оцінка зусиль учня у Це и визначає різноаспектні на-позакласному читанні прямки роботи вчителя, яку він виконує, керуючи самостійним чи­танням дітей. Перший: учитель дає завдання і прищеп­лює дітям читацькі уміння на уроках позакласного чи­тання. Другий: в обов'язки вчителя входить підготовка, організація і проведення масових позаурочних заходів,

338

пов'язаних з читанням (літературних ранків, вікторин, книжкових виставок, створення класних бібліотек). Тре­тій: учитель повинен пропагувати читання, створення до­машніх бібліотек у сім'ях учнів.

Завдання вчителя — залучити учня до читання дитя­чих книг в усьому тематичному і жанровому обсязі, до­ступному дитячому віку. При цьому не можна забувати також і про нахили й інтереси дітей, задоволення яких вони знайдуть у дитячих книгах. Відповідно до цього класовод рекомендує учням тематику книг з урахуван­ням можливостей і уподобань школярів. З кожним роком тематика творів розширюється. Наприклад, на початко­вому етапі пропонуються твори про В. І. Леніна, у по­дальшому — оповідання про його соратників. Паралель­но триває розширення знайомства з творами різних жан­рів. Спочатку доцільно заохочувати учнів до читання художніх творів, потім припустимо рекомендувати літе­ратуру наукову, фантастичну, тобто таку, яка не вво­диться до класного читання.

Піклуючись про сформування в школярів стійкого ін­тересу до книги, вчитель не може випускати з поля зору важливу дидактичну вимогу — враховувати в навчанні індивідуальні особливості дітей. Не всі вони мають од­на копни ступінь підготовки до самостійного читання: во-ЛОДІють неоднаковою технікою читання і відрізняють-«II загальним рівнем. Тому вчителеві доведеться оці-пюна ги їх відповіді й участь в обговоренні не за кількістю прочитаного і не за тим, яку саме книжку (товсту чи тонку) прочитав учень, а за старанністю ди-іііпіі Позитивно відрізняти слід сам факт проявле­ного умнем Інтересу до книги.

Ін'и ІОН не ції* ШСНОІО ии піші'і і ніш ним

Як різновиди предмета класне і позакласне читання не ізольова­ ні і не відірвані одне від одного. Иоіімі.нін читання грунтується па знаннях і уміннях, ідої ЧНЯМИ па уроках класного читання. Успіх по-

"і пі .піїт іалвЖИТЬ передусім під сформованос-

іі и н'іг итпіїнм иголос і про себе Без цього виконати

ирі нимпіи ін о читання немислимо.

і ми 11. і",і їй по і.и ч кінно читання від і пі, м. першого ппі другого не тільки

и п' н₍,ні .шия розвивають у дітей

чиї пін ого не уявляється ефективна робо­ ти о читача. < ні доме читання —

330

це розуміння тексту, знаходження причиново-наслідкових зв'язків в описуваних подіях, уміння відповісти на запи­тання, переказати частину твору чи весь твір, знайти не­обхідні для відповіді місця у тексті і процитувати їх. Усьо­му цьому діти навчаються на уроках класного читання. Нарешті, позакласне читання спирається певною мірою і на ту любов до книги, яка з'являється у дітей в процесі роботи над творами на уроках класного читання.

У свою чергу, позакласне читання сприяє ефективному виконанню завдань класного читання. Маючи змогу у системі позакласного читання читати те, що їх цікавить, чим вони захоплюються, діти підвищують інтерес не тіль­ки до читання взагалі, а й до уроків класного читання. Розширення читацького кругозору дозволяє вчителеві вводити до класного читання елементи зіставлення, по­рівняння, узагальнення, що збагачує методику проведен­ня уроків класного читання.

Проте тематично методика не рекомендує «прив'язу­вати» позакласне читання до класного. Це, однак, не оз­начає, що вчителеві взагалі не дозволяється пов'язувати тематику позакласного читання з класним, наприклад, по­рекомендувати учням ознайомитися з творами того пись­менника, оповідання чи вірші якого опрацьовуються в програмі класного читання. Відомо, що вчителі рекомен­дують школярам дібрати для позакласного читання каз­ки різних народів чи казки про тварин, коли на уроках класного читання триває вивчення казки. Корисною для дітей може стати порада вчителя прочитати поезії Т. Г. Шевченка в той час, як на уроках класного читання діти опрацьовують його творчість.

До взаємозв'язку між позакласним і класним читан­ням слід вдаватися лише тоді, коли для цього є умови і виникає необхідність, зокрема, коли діти готуються до піонерської лінійки, присвяченої В. І. Леніну, відзначен­ня ювілею якогось письменника. Взагалі позакласне і класне читання можуть не збігатися ні тематично, ні за авторами, ні за жанрами. Залежить це від віку учнів, від їх підготовленості, від умов роботи школи.

Запитання і завдання

1. Сформулюйте мету і завдання позакласного читання в 1— 4 класах.

2. Випишіть і запам'ятайте програмові вимоги до позакласного читання для 1—4 класів.

340

{СИСТЕМА НАВЧАННЯ САМОСТІЙНОМУ ЧИТАННЮ

Етапи навчання у системі прилучення учнів само-самостійному читанню _ст}й_но читати виділяється три ета­пи: підготовчий, початковий, ос­новний. Підготовчий припадає на той час, коли діти ово-Ілодівають грамотою. Вони ще не вміють читати, але в уроки навчання грамоти вводиться робота з дитячими книжками. Для неї відводиться щотижня на одному з уроків грамоти 15—20 хв. Вимоги щодо ознайом­лення першокласників з книгою викладені в пояснюваль­ній записці шкільної програми. їх виконання повинне привести до того, що на кінець навчального року учні одержать уявлення про: а) різноманітне коло книг, а са­ме: різної тематики — про В. І. Леніна, Батьківщину, трудові і бойові подвиги радянських людей, про дітей, тварин, рослини, чарівні пригоди; різних жанрів — опо-підання, вірші, казки; різного наповнення — книжка з од­ним твором і книжка, де вміщено кілька творів; б) різ­них авторів (передусім тих, яких вони знають ще з до­шкільних років), а також про ті твори, які авторів не мпють, тобто твори усної народної творчості (до них, крім казок, належать прислів'я, загадки, скоромовки).

Такі уявлення в учнів розвиваються послідовно. Спо- чатку Гіде ознайомлення з окремою книгою (книжками- і артииками, книгами з серії «Для малят»), відібраною ІЧИТелем, потім — робота з книгами дитячого кола чи­ кни,, принесеними учнями (книги певної тематики чи ок­ ремого автора), і, нарешті, триває навчальна діяльність і і иигами різноманітної доступної дітям тематики, а та- I 1 мінячим журналом «Малятко». Усю цю роботу її июі вчитель Він читає їм дитячі твори. До ознайом- і дитячою літературою залучає бать- ПРИШСПИТИ дітям бажання і вміння само- иію приціоіиїти • мішок), розширювати і ппорядкову- іаір (/ні 28 'М книжок), навчити ічіг. цінною Гі Ілюстраціями. Тстот-

■іу' н міч 11111 -, і нітоП дотримуватися іплппого ставлення

і періо-

н міним рійнії її') иіі.м читання піну), який до-

141

зволяє їм самостійно читати книжки без додаткових зу­силь, витрачуваних на сам процес читання. У цей період продовжується читання творів учителем у класі і батька­ми вдома. Водночас іде піднесення ролі самостійного ди­тячого читання книг: діти навчилися не лише голосному, а й мовчазному читанню.

У 2 класі паралельно з класним читанням два уроки на місяць відводяться для позакласного читання. Пояс­нювальна записка визначає для нього певне коло читан­ня, зокрема дитячі художні твори—казки, оповідання, вірші, загадки обсягом від 0,5 до 1,5 сторінки у І півріччі до 2 сторінок у II півріччі, а також дитячі книжки інших жанрів. Тематика творів залишається незмінною, але збільшується кількість нових книг й імен авторів. Мож­на, наприклад, приділити більше уваги творам про Ве­лику Вітчизняну війну, ширше пропагувати твори про ді-тей-партизанів. Відомо, що діти 7—8 років захоплюються технікою і тваринами. Тому корисно порадити їм науко-во-пізнавальні дитячі книги, рекомендувати твори про тваринний і рослинний світ. Правомірно на цьому етапі ознайомити учнів з дитячою періодикою: газетою «Зір­ка», журналом «Барвінок».

Основний етап триває протягом третього і четвертого року навчання. Уроки позакласного читання проводять­ся один раз на два тижні. їхнє завдання — добива­тися оформлення читацьких умінь на основі індивіду­альних особливостей кожного читача, закріплення за­гальних читацьких умінь.

Особливості роботи на основному етапі навчання

Завдання позакласного читання шотоІномц™ ^{на т}Р^етьомУ ^етапі "Є змінюється. етапі навчання Протягом усього часу учні повин-

ні працювати над виробленням навичок, а потім і потреби самостійно й осмислено виби­рати і за всіма правилами читати доступні їм книги. При цьому, як і раніше, основний навчальний матеріал, тобто конкретні дитячі книги, які читають учні, визначаєтьря реальним книжковим фондом, розмір і тематика якого залежать від умов роботи школи: наявності дитячої біб­ліотеки, розташування школи (в місті чи селі), рівнем підготовки батьків. Це обов'язково повинен передбачати і враховувати вчитель, готуючись здійснювати на уроці навчально-виховну роботу. Зокрема, у доборі книжок для позакласного читання необхідно орієнтуватися не тільки на те, що є у вчителя, а й на те, що можуть принести уч-

342

ні. У них, можливо, немає того, що є у вчителя, і навпаки. Класовод зобов'язаний враховувати це. Однак у яких би умовах він не працював, його мета — звести дітей на ви­щу сходинку оволодіння самостійним читанням.

На третьому етапі навчання процес виховання само­стійного читача-учня ускладнюється. Перед кожним з них ставляться завдання: 1) навчитися самостійно вибирати і читати дитячі книжки без нагляду вчителя — поза кла­сом; це значить, що їхнє самостійне читання стає поза-класним у прямому значенні слова; 2) навчитися корис­туватися бібліотечним чи книжковим фондом читацького залу, що сприятиме вихованню у дітей інтересу до книги; щоб привчити дітей до цього, вчитель має передбачити екскурсії дітей до бібліотеки, ознайомлення з каталогом і правилами добору книг для читання.

Ускладнюється і характер доступного учням 9—10 ро­ків кола читання. Насамперед поглиблюється освоєння зв'язку понять: письменник — твір (тобто книга), пись­менник— тема, а також тема — письменник. У цей час учні ознайомлюються із новими іменами письменників. Запроваджується диференціація тем читання. Наприклад, у темі про Батьківщину виділяються книги про ново­будови і про Велику Жовтневу соціалістичну рево­люцію. Вводяться науково-пізнавальні твори, довідкові книги, а також дається уявлення про дитячу періоди­ку, що відповідає їхньому віку і громадянському ста­ну (діти стають піонерами).

Розрізняють самостійне і несамо- Самостійне стійне учнівське читання.

і несамостійне г< 4

читання Самостійне дитяче читання —

це індивідуальне мовчазне спіл­кування дитини з колом доступних книжок чи обраною для читання книгою без допомоги вчителя або іншого ква­ліфікованого читача.

На першому І другому році навчання, тобто на підго­товчому і початковому етапах, поки учень ще не володіє книгою як інструментом, як знаряддям читання, він чи­тає новий твір з допомогою вчителя. Ця допомога полягає не тільки в тому, що вчитель прочитує або слідкує за пра-шільністю читання, а і в тому, що він забезпечує сприй­мання тексту, націлює дитину на слухання і читання тво­ру. Це — несамостійне читання. Але ж відомо, що на уроках класного читання другокласники відповідно до програми освоюють мовчазне читання і набувають на-

343

лежної техніки читання. Вироблення ж навички мовчаз­ного читання під кінець другого року створює підґрунтя для переходу дітей до самостійного читання. Разом з цим за ці два роки учні здобувають певні читацькі знання й уміння. Вони навчаються пов'язувати книгу з автором і певною темою. З різних тем вони обізнані із творами про В. І. Леніна, Батьківщину, подвиги, про чарівні пригоди та ін. Другокласник може назвати дві-три книжки на будь-яку з тем. Але найголовніше — він знає, що книж­ку читають і розглядають. Знання елементів книги до­зволяє йому назвати книгу, розказати про неї. Одне сло­во, другокласник володіє належним читацьким колом знань і умінь.

Досвід роботи школи свідчить, що учень 3 класу під­готовлений до виконання нових завдань, зокрема до ос­воєння процесу самостійного читання. Воно включає: са­мостійний вибір книги і самостійне читання в позауроч-ний час за орієнтирами, які дає вчитель (називає тематику, автора, жанри).

Комплекс знань,

умінь,

які освоюють учні

на основному етапі

позакласного читання

До знань, які повинен винести Комплекс знань, учень з початкової школи, відно-

які освоюють ичні ^{сять його об}і^{знаність 3} дитячими

на основному етапі книгами письменників, що пи-

позакласного читання шуть ДЛЯ ДІТЄЙ, а також уявлення

про книгу як бібліотеко-біблїогра-

фічну одиницю, що має титульний лист, зміст, передмову (анотацію), післямову.

Серед умінь насамперед виділяють навичку вибира­ти книгу. Це означає, що учень повинен уміти визначати приблизний зміст книги за її елементами: назвою, малюн­ком; орієнтуватися в книгах одного автора або однотем-них книгах різних авторів; користуватися рекомендова­ним списком; вибирати книги за темою уроку; характери­зувати книгу в цілому.

До умінь слід віднести також уміння прочитати за ти­ждень твори обсягом 10—12 сторінок у 3 класі і 20— 25 сторінок у 4 класі, підготуватися до відповіді на за­питання за прочитаним, користуючись рекомендаціями вчителя: правильно назвати книгу і твір, переказати зміст прочитаного, спираючись на запитання вчителя, ви­діляти головну думку (сформулювати її або прочитати виділені епізоди). Нарешті, до умінь належить і уміння змістовно проводити дозвілля з допомогою книги -—гра­ти в літературні ігри, з якими знайомить учитель.

844

Запитання і завдання

1. Схарактеризуйте етапи навчання самостійному читанню.

2. У чому специфіка навчально-виховної роботи на основному етапі?

3. Що входить у комплекс знань і умінь, які освоюють учні на основному етапі позакласного читання?

УРОК ПОЗАКЛАСНОГО ЧИТАННЯ —

ОСНОВНА ФОРМА КЕРІВНИЦТВА

САМОСТІЙНИМ ДИТЯЧИМ ЧИТАННЯМ

Основний метод Сучасна методика визнає основ- формування ним методом уроків позакласного

учнів-читачів читання метод читання-розгляду.

Він спрямований на те, щоб мо­лодший школяр відповідно до свого віку поєднував оби­дві сторони сприймання книги: читання і розглядання. По-перше, цей метод здатний викликати інтерес дитини до книги: привабливий малюнок, цікаве художнє оформ­лення тощо. По-друге, читання-розгляд дозволяє осмис­лено зробити вибір книжки для читання, якщо необхідно дібрати її за певною темою чи жанром. По-третє, розгляд книги допомагає дитині уточнити своє сприймання про­читуваного в процесі читання і перевірити розуміння про­читаного.

З цього методу починається прилучення дітей шести­річного віку до книги, на ньому грунтується вся подаль­ша робота з книгою. Навчити дітей користуватися цим методом — одне із завдань учителя. Його реалізація здій­снюється у куточку читача, який повинен функціонувати у кожному класі. Він формується учнями під керівницт­вом учителя. Виставка книг змінюється протягом року. Доступ до книг вільний, як і вільний обмін наявною літе­ратурою між її володарями.

Заняття

на підготовчому етапі навчання

На цьому етапі навчання само-на під^Лвчому стійкому читанню окремі уроки етапі навчання позакласного читання не відво­дяться. На одному з уроків на­вчання грамоти (щотижня) відводиться 15—20 хв для проведення заходів, що стосуються позакласного читання. Цей час учитель розподіляє приблизно так':

¹ Схему проведення такого типу занять подано в кн.: Методика русского язика. 3-є изд.— М.: Просвещение, 1982.—С. 174, а також у кн. Джежелей О. В., Светловская Н. Н. Учимся любить книгуг-М.: Просвещение, 1982.— С. 5—6.

345

І) коротка бесіда (2—3 хв). Учитель підводить дітей до слухання твору; 2) виразне читання твору (3—7 хв). Учитель читає і перечитує твір; 3) відтворення прослуха­ного, обговорення прочитаного (4—6 хв); 4) розгляд ди­тячої книги, в якій надруковано твір, відшукування його (З—4 хв); 5) рекомендація щодо читання книг вдома

(^1х_г^в>- . .

спеціалісти не радять змінювати ні послідовність ве­дення занять, ні запропонований для роботи час.

Уроки позакласного

читання

на початковому етапі навчання

На цьому етапі для позакласного читання відводяться окремі уроки. Структура уроку залишається приблизно такою, як і на підго­товчому етапі. Спочатку — корот­ка бесіда вчителя, за нею — читання вчителем твору з ме­тою збудження інтересу до самостійного читання. За цією частиною уроку іде колективний розгляд книжки і роз­мова з приводу прочитаного, потім триває кількахвилин­ний самостійний розгляд нової книги. Після цього дітям пропонується самостійне мовчазне читання твору. Завер­шується урок бесідою за змістом прочитаного твору.

Названа послідовність ходу уроку може бути змінена. До вказаних пунктів уроку може бути внесена додатково робота над загадками, задачами.

У чому особливості підготовки і проведення уроків на цьому етапі навчання? Перша — вводиться самостійне мовчазне читання. Діти читають не повністю не знайомий їм твір, а той, який щойно вголос прочитав учитель. Дру­га — діти працюють на уроці не з одним твором, а з кіль­кома, принаймні — з двома. Третя особливість полягає в тому, що книги для читання на кожен урок позаклас­ного читання відбирає учитель, при потребі пов'язуючи їх з тематикою творів класного читання.

Урок на основному етапі навчання

На основному етапі навчання за­стосовуються два типи уроків.

Перший— основний. Він скла­дається з чотирьох структурних елементів: 1) робота з виставкою книг, прочитаних до уроку; 2) бесіда про ге­роїв прочитаних книг і їх авторів; 3) доповнення, розши­рення, уточнення читацького досвіду дітей учителем; 4) завдання додому.

Другий тип — це урок-звіт. Це форма ігрового літе­ратурного звіту, тему і матеріал для якого обирають ді­ти за бажанням, а звіт про прочитане готують колектив-

346

по (жовтенятськими зірочками). Протягом чверті про­водяться 1—2 уроки-звіти. Вони будуються за такою схе­мою: 1) групові виступи (зірочками) за наперед вироб­леним вчителем планом; 2) виступ учителя, який знайо­мить дітей з новими можливостями використання книг три організації свого дозвілля; 3) колективна літератур­на гра (або конкурс) на основі обраної теми з метою ви­явлення переможця (за кількістю прочитаних творів, умінням орієнтуватися в світі книг, умінням переказати ірочитане).

Найбільш ефективними і результативними формами роботи на уроках позакласного читання визнаються фрон­тальна бесіда, індивідуальні відповіді, групові виступи.

Специфіка бесіди в 3 і 4 класах полягає у тому, що вона завжди фронтальна. Не можна підміняти фронталь­ну роботу з класом індивідуальними відповідями, а тим більше вільним переказом прочитаного. При цьому вчи­тель натрапляє на певні складності, бо йдеться не про урок класного читання, на якому всі учні працюють над одним твором. На урок позакласного читання учні при­ходять, прочитавши самостійно різні книги на одну і ту саму тему. Вибір книги учнем може бути вдалим і не­вдалим. До того ж домашнє читання могло бути осмисле­ним і формальним. Як же за цих умов учителеві забез­печити максимум активної участі кожного учня? Для цього необхідно знати матеріал з теми уроку, а також уміти ставити для обговорення такі питання, які спону­кали б усіх дітей шукати відповідь у тих творах, що їх читав кожен учень. Потрібно вести розмову так, щоб ко­жен присутній хотів би поділитися прочитаним, заціка­вити своїх товаришів змістом прочитаної книги.

Запитання і завдання

1. У чому особливості уроків позакласного читання на основ­ ному етапі навчання?

2. Складіть конспект уроку позакласного читання на тему «Рід­ на мати моя» (3 клас).

3. Прочитайте першу частину книги О. В. Джежелій і Н. М. Свет- ловської «Учимся любить книгу» (М.: Просвещение, 1982) і підго­ туйте повідомлення на тему «Робота над дитячою книгою з учня- ми-шестилітками» за таким планом: 1) Основні програмні вимоги до роботи з дитячою книгою. 2) Структура занять на ознайомлення з книгою. 3) Зміст і методика занять.

4. Відвідуючи уроки класного читання в школі, зверніть увагу на те:

347

а) який текст (за жанром) читали учні, хто його автор?

б) які форми перевірки домашнього завдання застосовували на уроці і що саме перевірялось?

в) як учитель готував дітей до сприймання нового матеріалу?

г) як було організоване пояснення нових для учнів слів і на яко­ му етапі уроку це здійснювалось?

д) які види роботи для усвідомлення тексту використовував учитель?

є) які види читання застосовувалися на уроці? є) як учитель працював над розкриттям жанрових особливостей тексту?

ж) як удосконалювалися навички правильного, швидкого і ви­ разного читання?

з) які прийоми розвитку мовлення школярів застосовувалися на уроці? '

и) яка узагальнююча робота була проведена? і) чи здійснювався зв'язок із позакласним читанням? Коли і як? 5. Ознайомтеся із статтею: Ткачук Г. Я. Основні вимоги до по-закласного читання // Початкова школа.— 1986,—№ 8.

Розділ VIII. МЕТОДИКА РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ