Запитання і завдання

1. Що є спільного і відмінного у виразному і художньому чи­ танні?

2. Як ви уявляєте підготовку вчителя до виразного прочитував* ня твору в класі?

3. Чому слід навчити учнів, щоб вимагати від них виразності читання?

4. Перепишіть вірш П. Воронька «Сніжинки» і створіть парти­ туру його виразного читання (поставте паузи, визначте наростання- і зниження голосу — стрілками над словами, виділіть логічні наголо­ си підкресленням слів).

УРОКИ КЛАСНОГО ЧИТАННЯ

Типи уроків у системі класного читання виді-

ютсного читання _{ляється два типи} уроків: 1) уроки

ознайомлення з новим твором і 2) уроки узагальнення шпічеііоіо матеріалу.

Перший а них — оспонпіііі. Він включає всі етапи йо­го проведення, передбачені дидактикою, а саме: перевір­ку домашньої о і.індапііи, ішклад іншого матеріалу, за-крішіічіии Пон>, ппаїпічепни домашнього завдання. Це, однак, не о.'шпч.н , що прп ніінчеііпі будь-якої теми, ана­лізі матеріалу необхідно ниодпіи її урок усі названі етапи. Коректніш н плин уроку іічпіс'и. ініосигь у зв'язку з тим, що окремі теми ііиичаютьси не на одному, а на кількох уроках. Одпнк заійЛЬНа структура цього типу уроків саме така. На ній будується урок з будь-якої теми неза-

288

4-і Ю 728

V»

лежно від жанру твору. Щоправда, в наповненні кожно­го з етапів даного типу уроків необхідно зважати на жан­рові особливості розглядуваного твору.

Другий тип — уроки узагальнення вивченого матеріа­лу— застосовується по закінченні роботи над темою. До структури їх не вводиться такий етап, як читання твору і перевірка первісного сприймання. І це має пояснення. Даний тип уроку ставить за мету, повторюючи вивчене з теми, згадуючи зміст творів, відновлюючи в пам'яті ви­вчені напам'ять вірші, систематизувати й узагальнити одержані відомості і знання і паралельно працювати над поліпшенням якості читання, над умінням логічно й гра­матично правильно формулювати свої думки.

Останнє зауваження про вироблення уміння виражати свої думли стосуєчь ;■ не тільки уроків узагальнення ви­вченого матеріалу. Воно актуальне для організації будь-яких уроків — класного і позакласного читання, оскільки становить собою програмову вимогу. Відповідно до шкіль­ної програми у початковій школі проводяться уроки чи­тання і розвитку мовлення. Це означає, що робота з будь-яким текстом повинна стати основою для вправ­ляння у розвитку мовлення дітей.

Як зазначалося, уроки читання дають простір для ви­роблення в учнів різних якостей читання: правильного, швидкого і виразного. Однак жоден з уроків читання не відводиться лише для опрацювання однієї якоїсь якості. Робота над зазначеними якостями вкраплюється у весь хід уроку як допоміжний засіб розкриття змісту прочи­таного, його усвідомлення. її питома вага на уроці зале­жить від матеріалу, від жанру твору, нарешті від загаль­ної підготовки й успішності учнів.

Виробленню такої якості, як свідоме читання, підко­рена вся структура уроку, кожна його частина. Підготов­ка й організація уроку спрямована на формування в уч­нів усвідомленого читання, яке грунтується на основному методі проведення цих уроків — читанні, перечитуванні і бесіді за змістом тексту.

Уроки ознайомлення з новим твором

Визначення мети уроку Засобом розвитку і виховання уч­нів виступає переданий художньо

ідейний зміст твору. Зробити його доступним розумінню дітей, перетворити у переконання учнів, вплинути на сві-

290

товідчуття школярів — завдання уроків читання, в орга­нізації і проведенні яких першу скрипку відіграє вчитель. Не випадково методика читання ставить перед ним ви­могу першорядного значення: відповідно до теми уроку чітко визначити його виховну і практичну мету, накрес­лити хід основних видів роботи, дібрати наочність.

Виховна мета уроку визначається ідейним змістом твору. Наприклад, аналіз оповідання Д. Ткача «Мамина професія» повинен вселити в учнів гордість за своїх рід­них мам-трудівниць. На це й слід спрямувати увагу уч­нів: викликати у дітей почуття поваги до мам, які вико­нують важливі роботи. Поряд з цим учитель визначає практичну мету, пов'язану з виробленням якостей читан­ня,— удосконалити навички мовчазного читання, уміння інтонувати діалог, що складається з питальних і розпо­відних речель. До мети уроку, як зазначалося раніше, включається і завдання щодо розвитку мовлення учнів. Стосовно оповідання Д. Ткача воно може бути таким: працювати над розширенням словникового запасу учнів. В оповіданні є слова «кореспондент», «директор», «пта­хівниця», «птахофабрика». Одне із завдань уроку на вка­зану тему — зробити їх надбанням учнівського мовлен­ня. Отже, об'єднавши названі три завдання, які класо-вод ставить перед уроком, мету заняття можна сформу­лювати так: «Викликати у дітей почуття поваги до мам-трудівниць, усі роботи яких важливі, удосконалювати навички мовчазного читання й уміння інтонувати діалог, а також працювати над розширенням словникового за­пасу учнів». У цьому визначенні відбита триєдина мета уроку: виховна, навчальна, розвивальна.

Практика роботи школи переконує, що без визначен­ня мети уроку, без продуманої системи її втілення, без підготовчої роботи даремно сподіватись на успішне про­ведення уроку. Відомо, що кожен урок становить нову сходинку в розвитку пізнавальних здібностей дітей. Від­повідно до мсти уроку вчитель зобов'язаний окреслюва­ти обСЯГ НОВИХ понять, які учні здобудуть у процесі ■піі.піни, добіїр.ітп матеріал для вдосконалення навичок

■ирмного, швидкого 'їм правильного читання, націлено

пости хід уроку, доГіїїмаїочпсі. усвідомлення прочитувано­го матеріалу.

291

Основні етапи читання д_ля досягнення кінцевого резуль­тату уроків ознайомлення з новим

матеріалом застосовуються різні види робіт, що форму­ють усвідомлене читання. Методика виділяє такі види опрацювання тексту, які воднораз визначають послідов­ні дії вчителя на цих уроках: а) підготовка учнів до сприймання твору; б) перше читання твору; в) бесіда після першого читання з метою перевірки враження і усвідомлення змісту прочитаного; г) повторне читання для поглибленого осмислення тексту і читання за ча­стинами; д) аналіз зображувальних засобів з виявлен­ням мотивів поведінки героїв і оцінкою їх дій; є) складан­ня плану прочитаного; є) переказування прочитаного; ж) узагальнююча (підсумкова) бесіда, що ставить за ме­ту— закріпити розуміння ідейного змісту твору, його значення в пізнаванні оточуючої дійсності. Робота над виразністю читання триває протягом усього уроку: почат­кове читання настроює дітей на усвідомлення особливо­стей твору і розуміння головної думки; вподовж наступ­них етапів іде процес освоєння виразного прочитування тексту.

Види дій добираються залежно від класу, особливо­стей тексту і мети уроку. Це означає, що не обов'язково на кожному уроці запроваджувати весь обсяг робіт. Так, не щоразу в 3 і 4 класах учитель вдається до детальної, розгорнутої підготовчої роботи для сприймання тексту; не всяка тема уроку дає матеріал для складання плану чи поділу твору на частини. Методика не визнає стабіль­ності у послідовному розміщенні їх протягом уроку. Мо­жуть мінятися місцями читання за частинами і складан­ня плану, переказ прочитаного і читання за частинами. Звідси висновок про припустимість змінювати послідов­ність етапів уроків. Незмінними залишаються лише дві дидактичні вимоги.

Перша: пояснення нового матеріалу повинно йти а) від цілісного сприймання тексту, б) через осмислення його, в) до формулювання свого ставлення до описува­ного.

Ці три етапи уроку читання ряд учених-методистів ¹ вводить у своєрідну формулу: первинний синтез (озна­йомлення учнів із змістом твору) —аналіз (встановлен-

ня причиново-наслідкових зв'язків у розвитку сюжету твору, аналіз його художніх засобів) — вторинний синтез (узагальнення, оцінка твору, визначення його ідейного змісту).

Друга: застосовуючи різноманітні види робіт, доби­рати найбільш результативні для досягнення мети уроку. Введення їх диктується темою уроку, жанром твору, сту­пенем підготовки дітей, класу. До кожного уроку вчи­тель здійснює раціональний відбір видів роботи, визначає логічно обгрунтовану його будову.

Проведення підготовчої роботи до Підготовка сприйняття тексту зумовлюється

до сприймання твору ^г гт ■

' ^И рядом причин. Діти не зрозуміють

змісту твору, якщо їм не відомі історичні обставини, у яких відбувалися описувані події. Зміст твору не дійде до свідомості учнів і через нерозуміння слів, що трап­ляються в ході опису відповідних подій. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фра­зеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до пла­ну уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.

Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними ппмогами — підготувати їх до розуміння описуваного. У її проведенні вчитель виходить з необхідності відповід­но настроїти учнів на слухання — зацікавити зображу­ваним, створити грунт для емоційного сприймання подій.

Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, можна зостосовувати різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, розмову про бачене в музеї, під час екскурсії на ферму, фабрику, лінгвістичні ігри.

Розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчас­тіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'язана з історичними подіями. Наприклад, доречним буде вступне слово перед читанням твору В. Карасьової «На першому суботнику». Учням корисно почути розпо­відь про роки відбудови народного господарства по за­кінченні громадянської війни. Тоді трудящі першої в сві­ті соціалістичної держави виходили на суботники, щоб безкоштовно ударно працювати для зміцнення рідної ро­бітничо-селянської держави. Сталося це у суботу 10 трав-

293

ня 1919 р. в Москві. У цей день робітники Московсько-Кпзанської залізниці після закінчення трудового дня залишилися ремонтувати паровози, вагони, вантажити по­їзди. Вони відмовилися від плати і віддали свою пра­цю зміцненню молодої Радянської республіки. За їх при­кладом пішли інші робітники і службовці країни. У та­ких суботниках брав участь В. І. Ленін. Він бачив у них паростки комуністичного ставлення до праці. Традиції цього почину живуть і понині. Радянські люди у день народження В. І. Леніна щороку виходять на комуністич­ний суботник, віддаючи свій труд в ім'я миру на Землі. До речі, слово «суботник» з'явилося в нашій мові саме тоді, в 1919 році.

Завдяки такій розповіді стане зрозумілим сюжет опо­відання В. Карасьової «На першому суботнику».

Бесіду іноді доцільно поєднувати з розповіддю. Так, з огляду на те, що першокласники мають загальне уяв­лення про Велику Вітчизняну війну, після бесіди слід розповісти дітям про початок віроломного нападу фа­шистської Німеччини на Радянський Союз у червні 1941 р. Змістовне пояснення вчителя про події війни допомо­же учням сприйняти твір Л. Разгона «Брестська фор­теця».

Вільне висловлення учнів доречно застосувати, коли предмет чи явище, про які йдеться, відомі дітям. Для таких висловлювань придатні теми про Міжнародний жіночий день, про Перше травня. Приводом для засто­сування вільних висловлювань можуть стати й інші теми. Наприклад, четвертокласники багато читали і чули про космонавтів, про спільні польоти в космос радянських і зарубіжних космонавтів. А що їм відомо про жінок-кос-монавтів? Може, хтось розкаже про В. Терешкову і С. Савицьку? Це й буде підготовкою до читання матеріа­лу П. Копилова про Валентину Терешкову «Зорі —■ по­руч».

Окреме місце у підготовці дітей до слухання- нового тексту посідають спогади по те, з чим довелося зустрі­тися під час екскурсій у природу, до зоопарку, у музей тощо. Щоб бачене учнями стало вчителеві в пригоді при вивченні відповідної теми, під час екскурсій необхідно націлювати дітей на спостереження, привертати їхню увагу до того, що збагатить пам'ять, розширить їх знання. Велику роль у досягненні мети екскурсій і походів віді­грає зацікавленість учителя. Він повинен уміти дивува-

294

тися, захоплюватися баченим. Це позитивно впливає на Іучнів.

Як відомо, діти запам'ятовують те, що викликає у них гильні емоції. їх треба певною мірою програмувати. Інак-^ше у дітей можуть залишитися свої власні враження. Один з учителів розповідав про те, як четвертокласники сприйняли розповідь екскурсовода у музеї М. Коцюбин­ського. Коли вчитель запитав, про які твори йшла мова у музеї, вони назвали лише одне оповідання «Ялинка». Ви­явилося, що на них сильне враження справила ілюстра­ція до оповідання: за Васильком женуться голодні вовки.

У підготовці до читання словникова робота здійсню­ється лише в одній формі — поясненні нових для дітей слів. Справді, учневі 1 класу стане незрозумілою роз­повідь про моряків-рибалок, якщо для них загадкою за-лишуться слова «боцман», «траулер», «кашалот», «екі­паж». То лі перш ніж читати твір Д. Ткача «Рибалка», слід пояснити смисл кожного із слів. Можливо, не зава­дить дати тлумачення російського слова «рьібалка» і українського «рибалка», щоб діти не змішували, а роз­різняли їх значення.

Мета лінгвістичних ігор — зацікавити дітей образ­ністю мови, підготувати їх до емоційного сприймання тексту. Лінгвістична гра застосовується лише при під­готовці до читання художніх творів, зокрема віршів. Так, перед читанням вірша М. Рильського «Білі мухи» дореч­но запропонувати дітям пограти у відгадування. Один учень виходить з класу, а клас придумує назву предмета для відгадки. Учень повинен відгадати його назву через поріїиіяння, які пропонуватимуть йому однокласники. Наприклад, діти домовляються про те, щоб їхній това­риш здогадався, що вони загадали «кавун». Клас дає такі порівняння: круглий, як м'яч; солодкий, як цукор; сму­гастий, наче зебра. Учень легко відгадує. Учитель запи­тує: «Чому ти здогадався, що це кавун?» Учень: «Бо він схожий на м'яч, смачний, як цукор, і має смужки, наче у зебри». Учитель: «Значить, за подібністю речі до іншого предмета її можна називати іншим словом. Чому ми го-ііоримо «Золотії осінь?» Учні: «Бо восени листя схоже на золото». Учитель: «Ви, мабуть, чули словосполучення «срібний птах». Що це?» Учні: «Літак». Учитель: «Поду­майте, чи не чули ви, коли кажуть «З приходом зими земля покривається білим килимом, а на деревах і ха­тах— білі шапки». Про які білі килими і білі шапки

295

йдеться?> Учні: «Про сніг». Учитель: «Так, про сніг. Але сніг нагадує нам й інші предмети. От сьогодні ми прочи­таємо вірш М. Рильського «Білі мухи».

На цьому етапі уроку вчитель дістає змогу викори­стати наочність. Методика рекомендує демонструвати ді­тям портрети письменників, історичних осіб, героїв воєн, репродукції картин. Можливі й інші варіанти наочності, зокрема музичний супровід, демонстрація діафільмів.

Однак етап підготовки класу до читання не обов'яз­ковий для кожного уроку читання. Якщо урок є продов­женням теми, то немає потреби проводити розгорнуту бе­сіду чи розповідь, а досить лише послатися на те, про що минулого разу почали читати.

Запитання і завдання

1. Що включає в себе поняття «свідоме навчання»?

2. Як ви являєте підготовку вчителя до проведення уроку чи­ тання?

3. Яку послідовність роботи над текстом рекомендує сучасна методика, щоб досягти свідомого читання?

4. Складіть конспект проведення підготовки учнів до опрацю­ вання однієї з шкільних тем (за читанками різних класів).

Перше читання твору Не треба доводити, що читання 'сприймання ^ТВ0РУ вчителем повинно бути зраз-

прочитаиого ковим. Це вимагає попередньої

підготовки до виразного, розміре­ного читання. Мета такого читання — донести до свідо­мості дітей ідею твору, його зміст і справити емоційний вплив на їхні почуття. Учитель повинен не тільки пока­зати взірець дохідливого читання, а й бути зразком дек­ламатора й оповідача. Перефразовуючи слова О. С. Пуш­кіна, про вчителя можна сказати, що його приклад — наука іншим, тобто учням. Методика рекомендує: вірші не читати за читанкою, а декламувати напам'ять, казки не тільки читати, а й переказувати близько до тексту. Ідеться ж бо про таке ознайомлення дітей з таким жан­ром народної творчості, який захоплює їх задумом, по­діями, художністю. Для цього придатна і розповідь, і декламація.

Твір читається повністю для створення у слухача ці­лісності сприймання. Ця вимога має особливе значення при читанні художніх творів. На основі повністю прослу­ханого твору учні створюють цілісне уявлення про зма­льовану картину. Тільки в тому випадку, коли розмір

296

твору не вкладається у межі уроку, як-от оповідання «Олександр Матросов» П. Журби, «Сіра шийка» Д. Ма-міна-Сибіряка, читання їх припустимо розривати. До­цільно робити це на тому місці, яке викличе у дітей ін­терес до його подальшого слухання.

Первинне сприймання твору піддається перевірці за­питаннями, які можуть бути різного характеру, зокрема й такі: Про що ведеться розповідь у творі? Що нового ми дізналися з прочитаного? Що вас цікавило в творі? Чи сподобався вам герой твору? Немає потреби ставити одразу всі запитання. Одного запитання іноді достатньо, щоб учитель зрозумів, як йому будувати подальшу роз­мову. Можна давати запитання, якими перевіряється ро­зуміння твору. Так, після слухання тексту оповідання П. Макрущенка «Біля вогнища» правомірно звернутися до класу та*к: «Які події змальовані в оповіданні?»

Щоб не перевтомлювати учнів, не слід захоплюватися великою кількістю питань.

При першому ознайомленні з твором припустимо вда­ватися до мовчазного читання. Його запроваджують по­чинаючи з 2 класу. У цьому випадку незмінною зали­шається методична вимога — перевірка того, як діти сприйняли прочитане. Ефективним прийомом збудження інтересу дітей до твору стають нескладні завдання, які оголошуються перед читанням і за якими після прочиту­вання перевіряється ступінь свідомого сприйняття тексту. Непогано зорієнтувати учнів на те, щоб вони звернули увагу на опис природи чи на змалювання зовнішності ге­роя, чи на поведінку того або іншого персонажа. Як пра­вило, учитель сам встановлює завдання відповідно до теми, ідеї і художніх особливостей твору. Але не виклю­чається можливість після ознайомлюючого читання пе­ревірити ступінь сприймання прочитаного тими запитан­нями, які містить «Читанка» у кінці твору. Таку можли­вість дають, зокрема, запитання, що супроводжують оповідання А. Давидова «Колиска серед снігу». Перше із з.іип і лііь сформульоване так- «Що вас здивувало, коли ви слухали цю розповідь?» Вдалі запитання містяться після тексту оповідання О. Допченка «Малий помічник». їх можна никориспіти для бесіди з класом після першо­го читання твору.

Щоб перекопатися в тому, що учні сприйняли зміст твору правильно, слід дізнатися, чи немає у них запи­тань до прочитаного, чи всі слова і вирази їм зрозумілі.

297

Якщо такі питання виникають, відповіді на них дає або вчитель, або учні, які залучаються до активної участі в обговоренні твору.

Читання нарисів, значних за обсягом (для певного класу), різноманітних за матеріалом (а тому розбитих на частини), рекомендується проводити за частинами. По закінченні — аналізувати зміст кожної з них. Після оз­найомлення з усіма частинами проводиться узагальню­ючий розбір прочитаного. Так, статтю «Батьківщина» Г. Гроденської слід читати частинами. Зміст кожної з них може стати предметом окремої розмови. Перша ча­стина відкриває перед учнями велич нашої країни, дру­га — дасть уявлення про те, хто її населяє.

Як і при опрацюванні художніх творів, при роботі над нарисами слід давати завданпя-настанови, включати аналіз незрозумілих слів, добиватися усвідомлення про­читаного.

Запитання і завдання

1. Які вимоги ставляться до першого читання твору і як його слід організовувати?

2. Накі-есліть схему проведення першого читання оповідання С. Георгіевської «Галина мама», передбачивши систему запитань і завдань, які вчитель дасть перед читанням тексту.

_ , , Ознайомлення з твором і перевір-

перечитуванняі тексту ка розуміння прочитаного створю­ють грунт для подальшого поглиб­леного його розбору, який здійснюється різними шляхами для досягнення кінцевої мети: виробити навички вдум­ливого читання твору. Після цих етапів іде повторне прочитування тексту. Його проводять і вголос, і про себе. Одну з цих форм учитель обирає, враховуючи особли­вості твору і класу. На запитання: «Скільки разів слід повторно прочитувати текст?» — методика дає таку від­повідь: вірші невеликого розміру повторно читаються повністю кілька разів, правомірно кілька разів прочита­ти й невеличку статтю. У цих випадках учитель користу­ється можливістю попрацювати над удосконаленням на­вичок правильного і швидкого читання. Щоб націлити дітей на таке читання, можна запропонувати такого типу завдання: «Читаючи вірш «Брати» М. Пригари, звертай­те увагу на вимову слів, у яких є апостроф», «При читанні статті Г. Мамліна «Жіноче свято» зверніть увагу на роз-

298

ділові знаки; відповідно до них інтонуйте кожне речення».

Повторне прочитування уривків обов'язково супровод­жується бесідою, мета якої спонукати учнів до роздумів. Досягається це різними прийомами, в першу чергу запи­таннями. Слід прагнути до того, щоб вони вимагали від дітей пояснення причин, що зумовили описану ситуацію, обгрунтування дій героїв, виявлення зв'язків між подія­ми. Так, після другого абзаца статті про Т. Г. Шевченка можна поставити запитання: «Чому Шевченко написав слова «Тяжко-важко в світі жити сироті без роду»? Мож­на вдаватися до вибіркового читання з метою привернен­ня уваги учнів до яскравих характеристик, важливих по­дій. Зокрема, в процесі роботи над оповіданням П. Мак-рушенка «Біля вогнища» не зайво буде дати учням зав­дання: «Прочитайте, що розповів солдат про В. І. Леніна», «Скажіть словами тексту, який висновок зробили вартові».

Аналіз частин окремих творів дозволяє працювати над встановленням головної думки цієї частини, на основі якої потім розкриватиметься задум твору.

І відповіді на запитання, і спроби сформулювати ідею частини сприяють розвиткові мовлення учнів, адже учень змушений задумуватись над тим, як оформити думку, які слова необхідно дібрати для цього.

Учнів слід ознайомити з основним принципом аналізу твору — композиційним, тобто аналізом за будовою. У більшості випадків твір легко ділиться на три части­ни. Перша — це початок, у якому дається опис того, що становить підготовку подій. За нею йде розповідь про події, інакше кажучи, їх розкриття. Це — головна части­на твору. Після цього—завершення подій, їх кінець. Так, в оповіданні Б. Комара «Дівчинка Олеся» перший абзац вводить читача в ситуацію, яка створилася на вулиці, де Олеся гралася з подружками. Увесь подальший виклад — це широке змалювання напружених хвилин, протягом яких дівчинка намагалася врятувати коляску з немовлям від небезпеки. Останній же абзац — кінець подій: радіс­ний, оскільки дівчинка наздогнала-таки коляску.

Щоб привчити дітей усвідомлено ставитися до будови ТВОру, можна пропонувати їм запитання типу: Як почи­ нається твір? Описом яких подій відкривається оповідан­ ня? Як розгорталися події у творі? Чим закінчується оповідання? _к

Ясно, що у будь-якому творі головна (середня) частина за розміром значно більша, ніж попередня і на-

399

ступна. До того ж у ній дається поетапний опис основних

подій, що дозволяє в самій другій частині виділити кіль-

- ка думок. Тому корисно пояснити учням, що цю частину

твору можна і потрібно ділити на самостійні смислові

ЕІДрІЗКИ.

На початковій стадії поділ читаного матеріалу здій^ сііює вчитель, пояснюючи учням його принцип: кожна частина має бути закінченою за змістом, тобто нести в собі певну інформацію, змальовувати подію. При цьому доцільно наголошувати на тому, що є частина, що готує до опису, частина, що малює головні події, і є частина, яка становить завершення опису. Розуміння будови тво­ру розкриває перед учнем логічну послідовність викла­ду подій. Усвідомлення логіки змалювання картин допо­може учням справлятися із завданням — переказувати зміст твору.

У подальшому до поділу твору на частини слід залу­чати учнів. Цю роботу найкраще починати з відновлен­ня в їх пам'яті вимог, які ставляться до частин твору, їхні уявлення про частину твору слід поповнити вказів­кою на те, що до складу частини може входити не один, а кілька абзаців. Виправдовує себе допомога вчителя у визначенні кількості частин: учитель говорить, із скіль­кох частин складається твір, учні їх знаходять. З часом робота над поділом твору на частини стане звичною. Учні легко справлятимуться з уміщеними в книзі завданнями поділити текст на частини, наприклад оповідання Ю. Зба-нацького «Щедрий їжачок». В основному ж такі завдан­ня учні одержують від учителя.

У процесі читання частин продовжується робота над словом. Оскільки йде поглиблене вивчення твору, ре­комендується після прочитання речення, якщо є потреба, зупинятися для уточнення того, чи всі слова й вирази зрозумілі учням. Без пояснення не можна залишати жод­ного нового чи незрозумілого учням слова. На перший погляд здається, наприклад, що в оповіданні С. Барузді-на «Як Олексійкові вчитися набридло» все ясно. Однак навряд чи всі діти знають, які це латинські літери, і уяв­ляють, що означає слово «креслення» (російською мовою «чертеж»), на якому Олексійко побачив лінії, стрілки, цифри. Доцільно, мабуть, сказати дітям, що цим словом називають ще й навчальний предмет, який їм викладач тимуть у старших класах (російською мовою — «черче-ние»). Читання частин розкриває великі можливості для

300

роботи над текстом: будовою речень, виділенням слів, які пов'язують речення в єдиний логічний ланцюг.

Запитання і завдання

1і Які форми повторного читання молена застосувати в роботі над текстом? Доведіть доцільність тієї чи іншої форми повторного читання у певному класі.

2. Поділіть на частини оповідання В. Грінчака «Жар-птиця». Кожній частині дайте заголовок. Визначте їх головну думку. Поду­майте над тим, як ви організуєте в класі роботу над цим текстом.

Аналіз зображувальних Аналіз змісту частин, встановлен- засобів. _ня |_{х основно}ї думки слід поєдну-

•а иШсноТаналізу ^ва™ З розбором художніх засобів, у яких втілюється авторський за­дум. Розуміється, що не виключається також можливість ка основі аналізу художніх особливостей твору розкри­вати і зміст частин.

Увагу учнів, наприклад, можна привернути до будо­ви вірша В. Бичка «Літо, до побачення». Вірш склада­ється з трьох строф, кожна з яких починається словами «Літо, до побачення». Чим зумовлене таке повторення? Автор вводить його для того, щоб передати почуття ма­лят до щедрого, веселого літа, з яким пов'язані найкра­щі спомини, радість відкриття небаченого. Вдячність при розставанні діти виражають так, як говорять друзям, сподіваючись на нову зустріч: «До побачення». Усякий раз вони пов'язують це з певними приємними спогадами, про які розказано у відповідних строфах. Так в аналізі форми твору, що втілює зміст, здійснюється цілісний ана­ліз тексту. А це — головне в роботі над художнім твором. Запровадженню цілісного аналізу сприятиме розкрит­тя «секретів» деяких художніх прийомів. Дітям, зокрема, можна показати художній прийом, ідея якого полягає в тому, що автор, розмовляючи з читачем, залучає його до спостережень. Такий прийом наближає читача до зобра­жуваних подій. До такого змалювання вдається П. Панч у творі «Квітує земля». Цей засіб письменник вдало по­єднує з своєрідною будовою твору. Розповідь починаєть­ся запитанням: «Ви знаєте, що таке травень на Україні?» Таке звертання до читача збуджує його думку, викликає напругу пам'яті. Уже цим одним автор активно діє на чи­тача, на сприйняття читаного. Але на цьому письменник не зупиняється. Щоб розкрити те, як квітує травень на

301

Україні, автор бере собі у співрозмовники читача. 1 про­довжує: «От ви їдете по Полтавщині — і ви зачаровані...» Враження таке, наче ми, читачі, насправді їдемо і перед нами розкриваються картини поля, праця колгоспників. Читач з більшою силою проймається почуттям захоплен­ня природою, початком трудової весни. У нього сплива­ють і свої враження від ранньої весни і від того, що це пора весняних робіт.

Без цілісного аналізу не можна уявити працю над віршованими творами. Так, у розкритті художнього зо­браження осені, до якого вдається П. Грабовський у вір­ші «Осінь», доречно зупинитися на поясненні порівнянь «вітер вовком виє», «дощ потоком висне», завдяки яким поет досягає образного змалювання осені, хоч і красивої різнокольоровими барвами, але похмурої, холодної, віт­ряної.

Роботу над зображувальними засобами, тлумаченням ролі їх у змалюванні картин дійсності необхідно супро­воджувати читанням уривків чи абзаців так, щоб підви­щеним або пониженим голосом, уповільненим темпом виділити їх, підкреслити художню і смислову функцію. Без цього не можна розраховувати на осмислене й емо­ційне сприйняття учнями художнього твору. Не зайвим буде, якщо ту частину твору, де є художні засоби, прочи­тає вчитель. Виразним читанням 'він допоможе дітям сприйняти явище таким, яким воно намальоване в творі. Це стосується опису і картин природи, і дійових осіб.

Художність твору можна показати на прикладах зма­лювання чи характеристики персонажів. Так, автор опо­відання «Щедрий їжачок» надто влучно називає їжачка «трудякою». Одне слово, але як багато воно дає для по­яснення того, яким є їжачок.

Робота над художніми засобами диктується необхід­ністю глибше проникнути в задум твору і служить дока­зом того, що зміст твору не існує без його втілення в образи, які передаються словами, словосполученнями, реченнями, будовою твору. Виявлення ж образних засо­бів покликане служити базою для розширення словнико­вого запасу. Учнів слід заохочувати до того, щоб знайде­ні ними художні прийоми і засоби використовувалися в усних переказах, вносилися до створюваних ними ре­чень — відповідей на запитання, вводилися до пунктів плану. Набуте при читанні повинно переноситися в мов­лення дітей, стати елементом їх мовленнєвого арсеналу.

302