Пед практикум ОП Морозова

психологической теории обучения и отказывались согласиться с тезисом, что такой психологической теории обучения и воспитания в п р и н ц и п е н е м о ж е т б ы т ь .

На наш взгляд, в настоящее время нет ничего более вредного для развития научной педагогики, чем убеждение, что именно психология дает необходимое

идостаточное научное основание для педагогической работы.

Вистинно научном сознании эта сторона дела уже достаточно выяснилась. Именно то обстоятельство, что логика и социология были "вытолкнуты" из педагогики, во всяком случае, в нашей стране, и в течение нескольких десятилетий педагогика развивалась, ориентируясь исключительно на психологию, сделало столь ощутимым отсутствие логических и социологических знаний и помогло осознанию их действительного значения. Сейчас, благодаря опыту этих десятилетий, можно считать наглядно показанным и практически установленным, что один психологический анализ не может научно решить тех проблем, которые стоят перед педагогикой.

Более того, собственное развитие психологии в последние пятьдесят лет еще раз на практике подтвердило тот в общем достаточно очевидный тезис, что сама психология во многом зависит от логики и социологии и не может нормально развиваться отдельно от них.

Указания на зависимость психологии и психолого-педагогического анализа от социологии и логики воспринимаются сейчас некоторыми психологами как попытки умалить значение науки психологии и ее роль в решении педагогических вопросов. Такое отношение не оправдано. Нужно очень четко различать науку психологию с ее возможными приложениями в различных сферах практики, в том числе в педагогике, с одной стороны, и "психологизм" как методологическую позицию и мировоззрение, в частности, как способ осознания путей и методов построения научной педагогики, - с другой. Критикуя лозунг "психологической теории обучения" или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а "психологизм". Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии.

Распространение психологизма в педагогике стало возможным, как мы уже говорили, лишь потому, что до сих пор не построена наука, описывающая специфические механизмы и закономерности процессов обучения и воспитания, - наука педагогика.

То, что она до сих пор не построена, не случайно. Как объект изучения, система обучения и воспитания намного сложнее, чем объекты таких наук, как физика, химия и биология; к анализу и описанию объектов такой сложности человечество еще только подходит. С этой точки зрения педагогика находится на самом переднем крае современной науки, и поэтому наивно сетовать на то, что научная педагогика не была построена раньше, или предполагать, что это можно сделать в два счета. Построение науки педагогики - одна из основных задач нашего времени, на решение которой уйдут, наверное, силы нескольких поколений.

Намечая программу предстоящей работы, мы должны иметь в виду, что разные стороны и части системы воспитания и обучения уже анализировались и

описывались, с одной стороны, в философии, а с другой, - такими науками, как психология, логика, социология, культурантропология и др. Ни одна из них не могла выделить законы и механизмы процессов обучения и воспитания, но тем не менее в них накоплены знания о разных сторонах этих процессов, весьма существенные для дальнейшей работы. Поэтому, строя педагогическую науку, мы все время должны учитывать общефилософские и специальные - социологические, логические, психологические и т.п. - знания о процессах образования. Благодаря такому расчленению исходного материала педагогика выступает как комплексная наука, которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой - снять в себе знания и методы всех указанных наук - и социологии, и логики, и психологии, - поскольку они касаются процессов обучения и воспитания.

Это - важнейшая принципиальная установка, определяющая наш подход к построению науки педагогики. Он кардинально отличается от использования данных социологии, логики и психологии в педагогической работе, о чем много говорят в последнее время, ибо при таком подходе строится единый предмет педагогики и разрабатывается единая система специфически педагогических методов, которые затем условно могут быть разложены на "педагогико-социологические", "педагогико-логические" и "педа- гогико-психологические".

Построение педагогики как сложной, комплексной науки, снимающей в себе знания и методы других, уже сложившихся и более абстрактных наук, является, очевидно, очень сложным делом. И не только потому, что сложен сам объект педагогики, но и потому, что работа такого рода невозможна без объединения и кооперации усилий представителей разных наук, использующих различные научные языки, различные методы и по-разному представляющих себе общий для них объект. Здесь, следовательно, чтобы организовать совместную работу, нужны какой-то специальный метаязык и специальное, обобщающее все точки зрения видение объекта изучения.

Обычно средства такого рода вырабатываются в методологии. Отсюда наш исключительный интерес к ней, и поэтому мы отдаем столько сил и внимания специальной разработке методологии педагогики. Методологические исследования выступают как первый этап всей работы по построению педагогической науки, они должны дать нам общий проект педагогической науки и планкарту всех предстоящих теоретических исследований, в соответствии с которой будут устанавливаться порядок и темпы всех частных разработок.

Уже на первых своих этапах методологические исследования показывают исключительно важное значение для системы педагогики логических проблем, знаний и методов. В частности, при определении содержания образования именно логический анализ оказывается исходным и решающим, а психологический, наоборот, зависимым и вторичным. Идет ли речь об анализе деятельностей, которые должны совершать обученные и воспитанные индивиды, или же об анализе структуры учебных предметов, которые должны быть заданы учащимся, - всюду единственно "работающими" и эффективными на сегодня оказываются отнюдь не психологические или социологические и не специально-предметные (математические, физические, химические и т.п.), а лишь логические средства и методы».

Педагогика и логика. - М., 1993. - С. 7 - 1 1 .

Выскажите свое мнение по поводу этих рассуждений.

10. «Педагогическая антропология есть человековедение, служащее воспитанию и обучению детей. Она стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различных групп и как личность взаимодействует с ними. <...>

Естественные науки изучают в человеке как компоненте биосферы его природные параметры. Большинство социальных наук акцентирует в понятии человека как политического существа его общественные качества. Ряд наук и искусств исследуют персональное, неповторимое, особенное в каждой отдельной личности.

Педагогика же познает свой объект - растущего, развивающегося человека - в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нем.

<...>

Необходимость этого глобального подхода к объекту предопределена самой природой и целями педагогики. И познается ею как возможность решения ее проблем.

Ведь педагогика - науки и искусство совершенствования личности. Личности как единства физического и духовного, унаследованного и приобретенного, биологического и социального, соматического и психического. Речь идет о взаимодействии человека воспитуемого и человека воспитывающего.

Чтобы ответить своему назначению и оправдать свое существование, педагогике приходится базироваться на достоверном знании о человеке. Знании, которое дают и науки, и искусства, и религии, и практика.

<...> Структуру процессов воспитания и обучения, различных средств и методов можно понять лишь в их отношении к структуре развития целостной природы человека.

Человек как воспитуемый и воспитатель есть одновременно и субъект, и объект педагогики. Не увязывая воедино природу своего объекта и своего предмета, педагогика не в силах выйти в конструктивную позицию - не может управлять изучаемыми процессами.

В объектную область педагогики входят и непреднамеренные, специально не организованные, нетелеологические и несистематические явления и процессы.

Предметом антропологии является объект педагогики - человек развивающийся.

Только исследуя свой объект, педагогика в силах разработать свой предмет - целенаправленные взаимодействия людей, влекущие за собой желаемые изменения в мотивационной, интеллектуальной, поведенческой сферах личности. Между тем, чтобы приблизиться к научно обоснованному действию, надобно прежде понять сущность, механизмы, этапы и характер течения процессов, которые предваряют эти изменения, сопутствуют им и следуют за ними - "внутри" человека и вне его.

Какое значение приобретает проблема педагогической антропологии в современных условиях?

Почему, по мнению автора, между объектом педагогики и ее предметом обязательно

должна находиться педагогическая антропология?

11. Педагогика и художественная литература - «это формы общественного сознания, не только его констатирующие, отражаюшиеся в закономерностях и словесных образах. Это и способы активного формирования общественного сознания. Здесь-то и заключена содержательная суть их сопряжения и взаимодополнения. Они всегда были и будут разными, и очень важно, чтобы они были вместе, оставаясь каждая сама собой, чтобы литературу не разъедал отвратительный червь навязчиво однообразного дидактизма, а педагогику - заменивший многоплановую жизнь набор стандартных примерчиков "положительных и отрицательных образов"...

Их объединяет общий и наисложнейший предмет - человек; объект познания, тщательного изучения, единица общества, созидатель культуры и образа жизни. И литератора, и педагога интересует главное в человеке - то, что Н.Г.Чернышевский называл "диалектикой души". Они по-разному ее описывают, но по-своему помогают обогатиться.

Следовательно, их объединяет и общая благородная цель - образование, воспитание человека. Только для педагога она задана профессионально, отражена в профессиограммах и квалификационных характеристиках, конкретизирована в отработанных технологиях, санкционирована государственными стандартами и условиями деятельности. Для писателя ситуация иная: он пишет о том, что не просто способен видеть и слышать, а о том, о чем не может или не хочет молчать, но может и хочет сказать людям, тем самым воспитывая их не "моралью строгой", а собственным отношением, помогая познать и понять мир и людей. Помогая, он очень им нужен, потому его

ичитают. Слова литератора в переносном смысле порой бывают существенней, чем прямой смысл плохой дидактики или уродливого воспитания, хотя вроде бы

иу тех, и у других общая цель.

Улитературы и педагогики общее пространство влияния в таком сложном мире, как человек, общая и вечная сфера влияния на него - духовность. Она, в отличие от материального, предметного, выступает главным стержнем истинно человеческого. <...> Художественная литература всегда несет в себе заряд духовности и объективно (своим гуманным содержанием, авторской позицией),

исубъективно (в зависимости от индивидуального восприятия). Помочь ему сформироваться призвана педагогика: школьная, семейная, народная, социальная. А вот восприятию педагогики, ее аргументов и практических усилий как раз помогают литература, ее художественные аргументы.

Ведь что такое художественное произведение? <...> оно всегда следствие опыта автора. Вот тут-то и возникает еще одно общее для литературы и педагогики: они всегда исследование жизни, только в первом случае - с помощью художественного образа, когда в конкретном обобщено массовое или типичное, во втором - с применением специального научного аппарата, способов теоретического анализа или практической работы.

Общее для художественного исследования образов и образами, как и для педагогического эксперимента, - активное побуждение

рефлексии: одного из выразительных проявлений и средств развития духовности.

<...> Нельзя не отметить общее в той основе, на которой зиждутся художественная литература и педагогика, режим их самореализации, диалог двух субъектов: автора и читателя произведения, педагога и учащегося...»

Вульфов Б. Художественная литература как педагогика // Мир образования. - 1997. -№ 5. - С. 25-26.

Почему автор дал такое название статье? Насколько оно правомерно?

Можно ли художественную литературу рассматривать в определенном смысле как одну из составляющих педагогики? Почему?

Какая роль принадлежит художественной литературе в постижении педагогической действительности? Обоснуйте свой ответ.

На примере одной из актуальных педагогических проблем покажите, как она решается, с одной стороны, - средствами педагогики, а с другой, - средствами художественной литературы. Проведите сравнительный анализ данной проблемы, изложенной в учебнике «Педагогика» и выбранном вами художественном произведении.

12. «Сегодня возрождение национальной школы многими воспринимается болезненно, поскольку оценивается на фоне того развала "советского народа", который идет сегодня, но начался не год и не пять лет назад, а гораздо раньше, когда на окраинах бывшего Союза возникали пожары этнических конфликтов. И чтобы понять, нужна ли сегодня школе этнопедагогика, нужно, прежде всего, чтобы мы, русские, решили: сможем ли сохраниться как этнос или будем исповедовать ту же идеологию великодержавности, которая вбивалась в наши головы семьдесят лет правящей в стране элитой. <.. .>

Последние четыреста лет мы развивались экстенсивно: путем мирной колонизации Средней Азии, Кавказа, Закавказья Россия стала таким фантастически огромным пространством, что осваивать его можно было только скачками. Все это запечатлелось и в нашем национальном характере. И к концу XX века мы пришли все с теми же понятиями, что у нас все безмерно, все безбрежно - и пространство, и недра, и люди. Нам необходимо менять свой национальный характер, трансформировать его.

... Мы через образование и культуру должны внедрить в сознание людей, что наше богатство в другом - в разнообразии и плюрализме культур. И вот здесь школа и могла бы быть тем инструментом, который дает любому этносу возможность развиваться в рамках своей культуры, на родном языке. Но для этого надо отказаться от старой русификаторской политики. Должен быть свободный выбор - и тогда все станет на свои места.

Русская школа, естественно, тоже не может существовать как школа, базирующаяся только на русской культуре.

...Главное, ради чего должна жить и крепнуть национальная школа, - стремиться стать инструментом гармонизации национальных отношений».

Другая точка зрения: «...сегодня этнопедагогика - просто модный неологизм. Педагогика - это наука об обучении и воспитании подрастающего поколения, и не только подрастающего. Мы занимаемся вопросами формирования личности в течение всей его жизни. Это и есть главный предмет педагогики. Педагогика всегда была связана с народом, с теми этнокультурологическими сведениями,

которые всегда вкладывались в любой предмет. Поэтому мне не совсем понятно даже терминологическое добавление "этно" к педагогике.

Впоследнее время среди специалистов по народному образованию этот термин оказался в большом ходу. Это объясняется, в первую очередь, теми процессами, которые происходят в нашем обществе и оказывают глубокое и разнонаправленное воздействие на нашу педагогическую теорию и практику.

Вмногонациональном социуме, каким является Россия, - невозможно без правильного решения вопросов, связанных с национально-культурным компонентом образования. Поэтому и стало таким частотным слово этнопедагогика, неведомое даже последнему Энциклопедическому словарю.

Однако все чаще и чаще этот термин сейчас употребляется уже расширительно, без учета его этимологического состава для образного обозначения, так сказать, национальной теории образования, в какой-то мере противостоящей общей педагогике».

Шанский Н. Нужна ли школе этнопедагогика? // Учительская газета. - 1992. - № 20. - С. 3.

Определите свою позицию.

13. «Какая школа нам нужна? И тут же спросим себя: кому это нам? Учителю, государству, министерству? Если бы мы составили классификатор задач, целей, виды выхода школьной продукции для каждого обозначенного заказчика, то с удивлением увидели бы, что структура организации школы и сам педагогический процесс существенно разнятся. Возьмем, к примеру, и на одном полюсе в качестве заказчика школы поставим государство. А на другом? А вот что поставить на другом, спросим себя: кто же больше всех заинтересован в школе? Давайте прислушаемся к душе человеческой и услышим: мамы и папы. Сегодня это прозвучит явно неубедительно, так как не отражает уровня наших культурных запросов. Но вместе с тем, наберусь консервативной храбрости и замечу: истоки культуры и духовности общества - в нравственном отношении к охране счастья матери и его созиданию. Именно в созидании материнского счастья заключена судьбоносная цель цивилизации. Поэтому, если родители не являются заказчиками школы, то это знак беды. Ну, а если хоть малый процент мам и пап являются заказчиками школы, то что же они хотят от школы? Чтобы малыш стал первым космонавтом, генералом, академиком? Нет и еще раз нет!

Мамы (семья) прежде всего ждут от школы, что она по-своему еще раз родит человека. Кто знает, может, родительская святая и благословенная надежда на учителя и образует прочную нравственную основу школы. Имеется в виду, что родительское добро, заложенное в ребенке, как бы приобретает новое качество времени - протяженность. В былое время практика жизни не раз свидетельствовала, что вина и грех перед ребенком формирует у родителей трепетное отношение к школе, как высшей форме духовного поводыря. Согласно родительскому заказу школа должна начинать не с образования как такового, а с развития человеческого в человеке. В этой ситуации есть и встречная сила - духовное движение учителя к семьям своих учеников. Тогда его праведный труд приобретает новое качество - качество родовой связи. В случае, когда духовным заказчиком школы выступают родители, учитель всегда согреет их святой верой в него.

Государство же ждет от школы тоже образованного, культурного, воспитанного человека. Ученик в этой задаче представлен объектом привития образования, культуры, знаний.

Попытаемся увидеть разницу в подходах к обучению и воспитанию при двух одинаковых по содержанию, но разных по духу задачах.

Логика подсказывает, что моя попытка придать приоритет воспитанию человеческого в человеке перед образованностью грешит определенной условностью, ибо воспитать в ребенке познавательный интерес: откуда мы, зачем мы, для кого мы - невозможно без знаний антропологии, этнографии, истории, биологии, философии и др. Вместе с тем воспитание человеческого в человеке, в отличие от формирования образованности, требует усвоения той реальности, что человек - не центр мироздания и, тем более, не властелин природы. Для реализации задачи воспитания человеческого в человеке знания выступают как средство для достижения цели. Цель представлена здесь как обучение доброте, справедливости, пониманию красоты, как освоение чувства слияния с природой, умения приносить счастье окружающим живым существам, независимо от того, владеют они речью или нет. Если все это в человеке представлено только в виде знаний - это становится категорией образования, а если в виде ядра личности - то это категория человековедческая, и в этом случае знания приобретают личностный нравственный смысл.

При сегодняшней системе заказа на школьную продукцию социальным регулятором взаимоотношений в системе "учитель- государство-ученик" выступает упорядоченная и строго контролируемая заданность. Социальная детерминация упорядоченности педагогического процесса нередко формирует свое ядро личности - конформизм. Отсюда и система оценивания: в зависимости от послушания, прилежания, от соблюдения буквы преподнесенного. Другими словами, процесс государственного воспитания вольно или невольно отчуждает собственное "Я", развивает не столько индивидуальное, творческое, сколько подражательное. Так начинают формироваться потребность к езде по колее, привычка к стандартизованному видению разнообразных явлений, простым реакциям на социальные стимулы. Но человеческая природа против помещения в колею, отчего и возникают нежелательные психические состояния (аутизм, астенизация) или выход психической энергии в противоправные, безнравственные действия. Кстати, нередко подобные действия связывают с психологией неблагополучной семьи, генетическими причинами, забывая, что за этим может стоять сознательный поступок протеста (непослушание). Из этой посылки я делаю вывод, что школа в идеале должна играть роль буфера и противодействия государственной власти. В этом случае становится обоснованной мысль о том, что "узловым моментом" образования и обучения должна явиться начальная школа, так как она относительно независима от идеологического давления потребителя, а самое главное - обладает наибольшими возможностями развить человеческое, заложенное самой природой, в человеке.

<...>

Даже сегодня природосообразность означает развитие в ребенке добра, любви, веры и доверия, начиная с материнской ласки, с ее любящих глаз, с ее теплого тела, с ее кормящей груди. Школа путем воспитания продолжает

развитие человека на этой человеческой и нравственной основе, строит его жизнь и бытие на следующем этапе жизненного пути. Итак, я прихожу к выводу, что перемещение воспитательной задачи по формированию человеческого в человеке на первое место в системе образования послужит механизмом расширения демократических основ педагогического процесса, в некотором роде "разгосударствления" образовательных структур. <...>

В этой связи нам представляется, что в теории и истории педагогики нужна новая методологическая переориентация».

Пономаренко В. А. Размышления о школе // Вопросы психологии. - 1991. -№ 2.-С. 7-9.

Как вы думаете, какая школа нам нужна? Обоснуйте свой ответ.

Методология и методы педагогических исследований

1. В полемике по вопросу: «Нужна ли учителю педагогическая наука?» определились две противоположные позиции.

Одна из них - В. Беспалько:

«Можно ли представить себе какую-либо другую сферу приложения сил, кроме педагогической, где бы возник подобный вопрос? Я - не могу. Наука - это ведь интегрированный вековой опыт, выстраданный многими поколениями людей и воплощенный в выверенных этими поколениями правилах, алгоритмах, закономерностях и законах целесообразной деятельности. Какой же разумный специалист станет отметать то, что реально позволяет ему успешно работать?..

Но почему же возникает этот одиозный вопрос о необходимости педагогической науки? Ведь всем ясно, что учительским делом занимаются...

вполне серьезно подготовленные люди, каждый из которых эту сомнительную науку так или иначе изучал. В то же время многие "шкрабы" (школьные работники) пребывают в счастливом иллюзорном мире, считая, что педагогика ни к чему, они творят свой, как им кажется, педагогический процесс, независимый от науки.

Это наивно, но тем не менее глубокое и вредное заблуждение: в своей работе все учителя осознанно или подсознательно (зависит от их успехов в предшествующей практике обучения) используют ранее усвоенные, пусть простые и не вполне инструментальные, истины из той классической и общей педагогической теории, которая с различным умением изложена в учебниках.

Я, конечно же, отдаю себе отчет в том, что в вузовских учебниках педагогики изложена далеко не современная теория педагогики и что само ее изложение сделано далеко не лучшим способом, но не в этом суть вопроса. Суть вопроса в том, что педагогическая наука уже давно и с определенным успехом работает в тысячах и тысячах школ и ПТУ, где постепенно завоевывает свое признание».

Иную точку зрения представляет Ю.Азаров:

«Поначалу в доказательство своего "нет" я даже хотел перечислить закономерности, которые "разработал" в своих педагогических романах "Евангелие от Учителя", "Групповые люди", "Паразитарий": чем лживее психолого-педагогическое знание, тем легче оно пробивает себе дорогу; чем больше истерической эйфории, тем меньше разума, обаяния; чем

невежественнее абстракции, тем конкретнее доходы; чем дальше от народа, тем больше приварков. Живой пример тому - армия "светил"-марксистов, полвека гнавших академическую пену, травивших общечеловеческие ценности и успешно делавших свой бизнес либо на партийности и классовости, либо на оскоплении западных методик.

Наконец, я хотел заметить, как же, должно быть, ненавистен многим "светилам" тот же Бердяев, который утверждал, что коллектив - всегда ложь и насилие! Ну, на какой черт возрождать отечественные ценности певцам пионерской романтики и коммунарской дребедени или ратникам казарменного коллективизма?!

А потом мысль пошла по конструктивному пути: как же создать живое педагогическое знание, педагогику общечеловеческих ценностей, синтеза наук, культур и искусств, игры и труда, романтизма и реализма, соборного единения и индивидуального развития дарований?

Необходим поиск оптимального сочетания всего традиционного с тем, что рождено демократизацией общества, новыми ощущениями свободы. Нужна антиавторитарная педагогика, которая бы обучила любви, долготерпению, чистоте помыслов, длительным физическим и интеллектуальным напряжениям. Нужна педагогика Свободы и Любви!

Чтобы создавать ее, нужно знать душу и детей, и педагогов, их ценностные ориентации. <...>

Второй этап живой педагогики - пробиться к учительскому сердцу! Увлечь! Что такое живая педагогика? Это же знание, которое совершает в учительских душах катарсис!

Если такой педагог, как Щетинин, загоревшись, "блоком" берет из моих книг метод синтеза искусств и культур, средств и приемов и строит свое погружение на моих уроках о Лермонтове, если Амонашвили ставит мою "Печору" рядом с Евангелием и "Витязем в тигровой шкуре", если столь разные такие критики, как Карякин и Гулыга, пророчат доброе будущее моим произведениям, то я могу, наверное, предположить, что в какой-то мере приближаюсь к созданию живого педагогического знания. И мне почти наплевать на то, что нынешние чиновники от педагогики станут выдвигать барьеры между мной и школой.

Важнее другое: как быть миллионам творцов, которым клановые воротилы перекрывают кислород. Это трагедия!»

Нужна ли учителю педагогическая наука? // Учительская газета. - 1992. - № 8. - С. 2.

Как вы считаете, должен ли педагог быть исследователем? Почему? Какова роль исследовательской функции в деятельности современного учителя?

2. Развитие педагогической науки в контексте новой образовательной программы потребовало серьезного пересмотра не только ее предмета, категориального аппарата, но и методов научнопедагогического исследования.

«Известно положение о том, что метод познания есть аналог предмета познания. С этой точки зрения социальный диалог как метод практического исследования следует рассматривать как такую исследовательскую процедуру, которая порождается необходимостью адекватного отражения объектов особого рода. Диалог представляется универсальным методом исследования разви-