Пед практикум ОП Морозова

Но перед педагогом стоит еще и другая, не менее важная задача - сделать этот личный, довузовский опыт объектом своего профессионально-педагогического анализа, постоянно обращаться к нему. В связи с этим при изучении курса педагогики будущий учитель должен подчинить этот опыт определенным педагогическим установкам, т.е. включить его в обучение, сделать педагогически организованным. Попробуйте следовать этой целевой установке, изучая нормативный курс педагогики.

8.«Немалая часть людей обладает в р о ж д е н н ы м педагогическим даром

-важнейшей предпосылкой успешности на поприще обучения и воспитания. Такого человека видно еще задолго до его взрослости. Уже в раннем детстве он (она) соглашается и "командовать" в играх, и "подчиняться"; став подростком - с удовольствием возится с малышами не из престижа лидера, но из интереса к ним; старшеклассником - не по поручению, а с интересом идет в младший класс проводить экономическую игру. ... Ребята любят таких, тянутся к ним, в том числе трудные подростки, болезненно воспринимающие власть старших. Потом, уже учась в педагогическом учебном заведении, они больше других занимаются педагогикой и психологией, особенно активны в периоды практики: не боятся ребят, охотно идут на контакт с ними.

Когда склонности и реальность совпадают, получается педагог "от Бога". Многое им получено в ходе профессионального обучения: было бы нелепо недооценивать важность общих и специальных знаний, влияние факультета, студенческой среды, общения с преподавателями, первые уроки за учительским столом. ... Однако есть немалая разница между сознательным освоением учебного материала из интереса к будущей профессии, к детству - и запоминанием механическим, только для зачета или под экзамен, неизбежным для будущего ремесленника, без желания залетевшего в педшколу. И здесь решающую роль играют не столько внешние факторы, вплоть до качества преподавания, сколько внутренняя установка, рефлексия выбора и его оснований. Педагогом "от Бога" становится тот, кто к этому с т р е м и т с я ! » .

Вульфов Б.З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. - М., 1997. - С. 77.

Встречали ли вы в своей жизни таких учителей - педагогов «от Бога»? Дайте подробную характеристику одного из них.

А что вы можете сказать о себе? Обладаете ли вы, по вашему мнению, врожденным педагогическим даром?

Стремитесь ли вы стать педагогом «от Бога»? Что предпринимаете в связи с этим?

9. С появлением альтернативных школ изменился некогда стандартный, одномерный образ учителя.

Предлагаем вам познакомиться с размышлениями Леонида Костюкова о своем прошлом и недавнем опыте учительствования.

«В империи, где жизнь была хорошо регламентирована, у профессии было несколько ключевых признаков. Ей соответствовали загадочные буква и цифры КЗоТовского кода, она значилась в дипломе, ее можно было выбирать - ориентировочно на всю жизнь. Ее полагалось хвалить или клясть, рекомендовалось любить (иначе жить было бы невыносимо), в редчайших случаях ее меняли на соседнюю или противоположную.

И была такая профессия - учитель. Ей предшествовал выбор соответствующего института, а ему, обыкновенно, - семейная традиция или трезвая оценка своих способностей. Шестнадцатилетняя девушка или тем более юноша редко осознанно любят детей или способны оценить свою терпимость по отношению к ним. Чаще судьба учителя химии возникала как ослабленная альтернатива судьбе химика, и пословица насчет того, что «кто умеет, тот делает, а кто не умеет, тот учит», наполнялась реальным содержанием.

Молодого учителя охватывала сперва легкая оторопь, почти необъяснимая с логической точки зрения, потому что у него хватало времени понять, что такое школа, и почти не было шанса это забыть. <...> Учитель прививался к готовой школьной жизни, как мичуринский черенок к стволу, - через отторжение, провалы, неудачи. Метафизически один незрелый умеренно романтический человек противостоял, а точнее сказать, соприкасался с данностью много больше его - Системой, где все было расписано с самого начала, вплоть до поминутного плана каждого урока, отягощенной об»ильной бумажной отчетностью и постоянно поминаемым призраком ответственности - ведь дети! <...>

Школа, как и все остальные звенья Системы, была в первую очередь звеном Системы, и ее социальная функция опережала образовательную. <...>

Школа рухнула как часть Системы - т.е. с шумом, но не окончательно. <...> Если представить себе молодого исполнительного учителя, отмороженного комсомольца семидесятых, чудом явившегося в современную школу и собирающегося влиться в нее, то он затруднится это сделать: поток обмелел и как бы не имеет твердого направления. Нет той единой данности, на которую можно равняться или с которой можно спорить. Тебе не передадут опыт или передадут противоположные инвективы в качестве опыта. Старшие товарищи оглушены происходящим. Школа требует твоей личной активности и твоего личного сообщения, точнее сказать, школа не требует ничего, потому что ей нечем требовать.

Грубый анализ ситуации: раньше все интеллигентные специальности оплачивались примерно одинаково, и на их фоне специальность учителя была живой, востребованной и слегка выигрышной в плане рабочего времени <...>, т.е. умеренно престижной. Сегодня профессия учителя практически безоплатна и вызывает в народе чувство, среднее между уважением и брезгливостью, т.е. непрестижна. Непрестижная профессия имеет одно явное преимущество: сегодня учитель может диктовать свои условия, потому что его некем заменить. Делает, что хочет - остается хотеть. <...>

Сейчас в школу приходят странные, нестандартные учителя (возможно, уместнее сказать - учители). Это люди, никогда не мечтавшие о такой карьере и просто накопившие в себе некий заряд, который намереваются передать следующему поколению. Часто мотивом преподавания является благодарность своим учителям. <...>

Бескорыстие и чистота помыслов учителей нового призыва не могут не восхищать нас. Более того, их миссию нельзя назвать иначе как культурной. Честь им и хвала. Но новой школе недостает других учителей, условно говоря, учителей старой формации, но не таких, какие они теперь, а таких, какими они были тогда. Недостает духа консерватизма. Возможно, даже тех крашеных стерв,

которые играли в старой школе ту же роль, что графитовые стержни в атомном реакторе. <...> Если все же взяться отстраивать новое здание, то нужны традиции. И тут, по-моему, не подойдет ни опыт Запада, ни Востока, ни царской России - по умозрительности, невещественности его. Тут нужен здоровый опыт старой советской школы - при всех сложностях этого подхода».

Костюков Л. Учителя и учители // Частная школа. - 1997. - No 3.-С. 7-10.

Согласны ли вы с позицией автора?

Раскройте взаимосвязь традиций и новаторства в строительстве новой школы. Современный учитель... Каким он вам представляется?

Профессиональная деятельность и личность педагога

1. Решающим фактором воплощения идеи гуманизации школы в реальную педагогическую практику являются ценностные ориентации и смысловые установки учителя по отношению к ученику:

«1) Отношение к педагогической деятельности как призванию, миссии; мотивационная направленность учителя не только на предмет, но в первую очередь на ребенка.

2)Педагогический гуманизм, который невозможен без принятия себя и учеников. Он выражается в доверии и уважении к детям, уверенности в их способностях и возможностях, в том, что каждый из них "равноценен" учителю.

3)Эмпатическое отношение к ученикам, предполагающее стремление и умение чувствовать другого как самого себя, вставать на его позицию, понимать внутренний мир ребенка, чувствовать и принимать его проблемы, переживания.

4)Диалогизм как желание и умение слушать и слышать ребенка, способность излагать учебный материал как ответ на возникающие у детей вопросы, "идти не

спредметом к ученику, а с учеником к предмету" (Е.Н.Ильин), вести межличностный диалог на основе равенства позиций, взаимного уважения и доверия.

5)Сотрудничество как установка на взаимодействие с учеником (а не воздействие на него) в процессе совместной деятельности и общения; стремление и умение обеспечить детям позицию "соавторов учебного процесса", которые вместе с учителем участвуют в постановке целей урока, выборе средств их достижения, анализе достигнутых результатов.

Как известно, общее не существует без индивидуального. Для учителя, способного своей личностью оказывать воспитывающее влияние на ученика, "внести в него вклад" (А.В.Петровский), таким уникальным, неповторимым свойством является его индивидуальность, которая предполагает некоторую автономность, осознание педагогом не только своей общности с другими людьми, но и своего отличия от них, а также "ценность творчества" - потребность и способность к творческой самореализации, самовыражению посредством педагогической деятельности. Именно на этой основе "вырастает" неповторимость педагогического почерка, становится возможным чудо импровизации, и учитель может предстать перед воспитанниками не как безликий исполнитель обязанностей, функционер, а как личность, имеющая свое мнение, открытая в выражении своих чувств, эмоций, отношений.

Полагаю, что лишь при сформированности названных гуманистических установок в совокупности с соответствующими инструментальными умениями учитель сможет переоценить все компоненты учебно-воспитательного процесса (цели, содержание, методы, приемы, стиль отношений) в свете их человекообразующей функции, а сам этот процесс превратить в "лабораторию гуманизма"».

Осухова Н. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий // Вестник высшей школы. - 1991.-№ 12.-С. 30-35.

Как вы считаете, обладает ли сегодня большинство учителей достаточно высоким уровнем развития гуманистических установок и ориентаций? Докажите правильность своего утверждения.

Как формулируются гуманистические ориентации?

2. «Применительно к изучению психолого-педагогических дисциплин эмпирически фиксируемыми проявлениями методологической культуры у студентов являются: понимание процедур, "закрепленных" за категориями материалистической диалектики и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки; восприятие различных определений воспитания как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному; установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности; направленность вопрошающего мышления на генезис педагогических форм и их "целостнообразующие" свойства; потребность воспроизводить практику воспитания в понятийно-терминологической системе педагогики; стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии; критическое отношение к "самоочевидным" положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения - воспитания; доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания; понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии.

Овладевая научной методологией, учитель начинает мыслить с помощью ее принципов, и в этом отношении его мышление становится "принципиальным", отличающимся надситуативной активностью. На уровне частнонаучной методологии особенно значимым является освоение принципов единства воспитания и социальной политики, комплексного подхода, расширения совокупного субъекта воспитания, приоритета воспитательных целей в целостном педагогическом процессе. Исключительное внимание следует, на наш взгляд, уделить формированию у будущего учителя установки на рассмотрение вопросов воспитания личности школьника с точки зрения взаимосвязанных принципов общественных отношений, предметной деятельности и общения.

Антиподами этим принципам являются такие стереотипы обыденного педагогического сознания, как функционализм, отождествление логики воспитания с логикой обучения, отношение к ребенку как к "учебному человеку" (К.Д.Ушинский), подмена целостного педагогического процесса суммой изолированных друг от друга мероприятий и т.д.».

Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В. А. Сластенина. - М., 1993. - С. 41 -42.

Обратившись к своему довузовскому опыту, а также результатам специальных наблюдений в ходе учебно-воспитательного процесса, сделайте вывод о том, насколько устойчивыми у современных педагогов оказываются метафизические, упрощенные представления в области воспитания.

Объясните, в чем причина такого рода явлений.

3. «Любую педагогическую ситуацию можно рассматривать, как минимум, с двух точек зрения: 1) внешней и исследовательской; 2) внутренней и включенной, осуществляемой с позиции участника ситуации. В современном педагогическом сообществе рефлексия часто сводится к анализу или синтезу. Однако эти операции характерны для первого, исследовательского подхода. При анализе и синтезе исследователь отчуждает деятельность от самого себя, выделяет и описывает ее отдельные элементы, дает характеристики свойств этих элементов, затем обобщает и выводит нормативное суждение. В этой схеме действует традиционное для науки разграничение субъекта и объекта. Субъект здесь не ставит вопроса ни о своем участии в этой деятельности, ни о средствах своей исследовательской деятельности. Здесь автор к о н с т а т и р у е т ситуацию деятельности объекта, а не работает с ней.

Принципиально иным образом организуется такая интеллектуальная работа, как рефлексия. Здесь некий позиционер осуществляет свою деятельность, и по поводу нее он становится в иную позицию - переходит в рефлексивный план. Результат рефлексии - новое деятельное содержание, некий идеальный план, выраженный в понятиях, смыслах, идеях. В рефлексивной работе субъект исходит не из оппозиции "исследователь - отчуждаемый объект", а из самих систем деятельности и мышления, из тех средств и методов, операций, онтологических схем (схем миропонимания), которые в целом составляют структуру мыследеятельности (структуру интеллектуальных процессов), организующих совместную деятельность педагогического коллектива. <...>

Варианты нерефлексивного отношения я педагогическим ситуациям:

Перенос непродуктивности педагогической деятельности на внешние условия - классное помещение, отсутствие наглядных пособий, кабинета и т.п. Такое перечисление трудностей уводит от проблемного отношения к собственной деятельности. Учитель отказывается работать собственно по поиску путей управления педагогической ситуацией.

Перенос непродуктивности педагогической деятельности на других участников образовательного процесса - детей (дети плохие, не соответствуют уровню программы), родителей (не выполняют требований учителя и т.п.), коллег, администрации и т.д. Учитель также отказывается от проблемности в собственной деятельности, пытаясь найти виновника несостоявшегося результата работы в других.

Нерефлексивными являются ситуации многократного повторения учебного материала в одной форме. По довольно известному в педагогических кругах выражению: три раза объяснил, на четвертый понял сам и объяснил по-другому. Учитель должен помнить не что спросить, а о чем спросить, постоянно изменяя форму вопрошания.

Нерефлексивными являются ситуации предъявления таких требований, которые неадекватны в данной ситуации. (Это далеко не полный перечень вариантов нерефлексивного отношения к педагогической деятельности, его, безусловно, можно умножать...).

Рефлексивными являются такие способы отношения, когда педагогическая ситуация "оборачивается" учителем на самого себя, на продумывание способов деятельности в данной ситуации. Рефлексия начинается тогда, когда учитель говорит примерно следующее: "Я делал так и поэтому получилось вот так ..., необходимо думать так ..., чтобы сделать иначе ..." (Это, конечно, грубая формула, тем не менее она может стать некоторым "пособием" для развития рефлексивного отношениях собственной деятельности)**.

Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Барнаул; Томск, 1997.-С. 36-37.

Какова роль рефлексии в профессиональной деятельности учителя?

Какое значение она обретает в инновационной педагогической практике? Почему?

Вчем трудности освоения рефлексии педагогом?

Входе педагогической практики изучите с точки зрения рефлексии отношения учителей к различным педагогическим ситуациям.

4. « ...В психиатрии существует такое понятие, как дидактогения, означающая вред, нанесенный ребенку словом, взглядом, жестом или каким-либо действием учителя. Вред - это, прежде всего, психическая травма, которая может привести к разного рода печальным последствиям.

Очень часто в школьной практике дидактогения проявляется в действиях педагога на подсознательном уровне. То есть учитель не хотел обидеть, оскорбить, унизить ребенка, однако некое его действие именно таким образом было воспринято учеником. Непроизвольная дидактогения тоже может иметь неприятные последствия, но ее вред все-таки меньше по сравнению с сознательными действиями педагога, как раз направленными именно на унижение или оскорбление ребенка. Почему это происходит, почему некоторые учителя "отводят душу" или "срывают зло" на своих учениках - предмет особого разговора. <...> Сейчас же важно уяснить другое - дидактогения есть типичное и распространенное явление в нашей системе образования. Это необходимо признать и открытыми глазами посмотреть на ее последствия. А они следующие: дети неохотно идут в школу, смертельно боятся некоторых учителей, ненавидят их уроки (и зачастую тот же самый учебный предмет) и... плодотворно у ч а т с я спасать себя и свою психику от подобных негативных воздействий.

Я говорю о психологическом законе психической защиты и компенсации. Дидактогении столь много в учебно-воспитательном процессе, что она стала привычным явлением, которое уже (к счастью!) именно в силу своей обыденности не вызывает особо тяжелых последствий. Дети научились сознательно или подсознательно ограждать свою психику от агрессии, грубости, оскорблений, давления путем ухода в себя, отключением от общения или каким-либо способом приспосабливаться к требованиям учителя, умело имитируя ожидаемое этим учителем их состояние: внимательность, активность, покорность, раскаяние и т.п.

Надо заметить, что дети умеют хорошо это делать. И в этом состоит главное "достижение" и основной результат "эффективности" учебно-воспитательного процесса. Вреда здесь больше, чем пользы».

Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. - М.; Воронеж,

1996. - С. 58-59.

Так ли это на самом деле? Каковы психолого-педагогические последствия такого рода компенсации?

Согласны ли вы с тем, что педагогическая деятельность должна носить психотерапевтический характер? Что это означает?

5. «Обстоятельства ныне складываются так, что если и дальше делать вид, что со здоровьем учащихся школ в нашей стране все обстоит благополучно, то это значит выдавать желаемое за действительное.

Опасность будет довлеть над нами и впредь. Мириться с таким положением сейчас уже будет непростительным, и нам придется потом платить слишком дорогой ценой - здоровьем детей и будущим общества. Это в о - п е р в ы х !

Более чем назрела целесообразность предпринятая срочных психолого-педагогических мер, которые сразу же могут привести к снижению, а в ряде случаев и искоренению такого распространенного заболевания учащихся, каким является дидактогенный невроз!

Невроз, возникающий по вине учителя, и есть дидактогенный.

< ... >

Здесь много причин, но главная из них - незнание лечебной педагогики и ее принципов. Одной из ординарных причин является постоянная, мягко говоря, неосторожность учителей. <...>

Я мягко назвал такое действие учителя неосторожностью. Учитель не может не знать, как больно ранят ребят клички и прозвища и как они сразу прилипают к человеку.

К сожалению, еще можно встретить учителя прямо-таки мастера на клички и прозвища. Это в о - в т о р ы х !

Не все учителя знают что-либо о лечебной педагогике и вовсе не осведомлены о ее принципах, и в частности о принципе про- фессионально-этической, деонтологической ответственности.

Согласно этому принципу учитель должен основывать свои взаимоотношения с учащимися на правиле: перед нами дети, горестно переживающие свое болезненное состояние, но никогда не надо подчеркивать их нездоровье, тем более в присутствии других. Вряд ли учитель не понимал, что его слово всегда весомо и теперь, приклеенное учащемуся как обидная кличка, станет причиной возникновения дидактогенного невроза и удлинит сроки выздоровления, и без того торпидно (упорно) протекающего заболевания. У таких учителей отсутствует на уроках и обстановка доверительных непринужденных, дружеских, участливо-сочувствующих отношений с больными, недомогающими учащимися, которые всегда есть в классе. Класс, как правило, сочувствует таким ученикам. И, не имея таких отношений с ними, учитель вряд ли добьется доверительных отношений и с остальными учащимися класса.

< ... >

Педагог должен знать, что в одних условиях повышенная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий у акцентуированных учащихся может не проявляться, а в других условиях ребенок может проявлять даже повышенную устойчивость. Главное в том, чтобы учитель видел это "слабое звено". Тогда он будет застрахован от многих ошибок.

Малая осведомленность учителя приносила много вреда в прошлом. Надо думать, что не меньше его будет и впредь, если не исправить наших ошибок. Оставаясь в неведении и дальше, учитель будет мало беспокоиться о создании таких условий, которые путем специальным образом организованной жизни детей отвлекали бы их от переживаний, связанных с их недомоганием, пробуждали бы у них жизнерадостные чувства, направленные на оптимистическое будущее и в смысле укрепления здоровья, и в смысле успешной учебы.

А в этом суть еще одного из принципов лечебной педагогики. Акцентуации характера в манерах их появления зависят от типа темперамента, и они никоим образом не могут быть уделом психиатрии, а значит, такие дети не только не нуждаются в помощи психиатров, но даже в их консультации. Это в - ч е т в е р т ы х !

<...>

Учителя хорошо помнят, что педагогика - самая диалектическая из всех наук. В связи с этим А.С.Макаренко предупреждал о том, что "не может быть установлено никаких абсолютно педагогических мер и систем. Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данного этапа, всегда будет порочным".

Не уверен, что А.А.Католикову теперь легче, чем А.С.Макаренко в свое время. Да и можно ли сравнивать несравнимые времена живших когда-то и живущих теперь детей... условия... среду...

И вот один штрих. Накормить полуголодных легче, чем сытых <...>.

Другое дело, что и дети А.С.Макаренко, и дети А.А.Католикова депривированы. Они испытывали тогда и испытывают сейчас психоэмоциональный голод. Они лишены того, что никто, ничем, никогда не сможет заменить - родительской ласки, общения с самыми близкими, природой, людьми. Наших нынешних детей мы тоже держим на голодном психоэмоциональном пайке... Отсюда их черствость. Это в - п я т ы х !

Наш многолетний опыт и лично мои наблюдения как педагога, врача-психотерапевта позволяют сделать вывод, что недомогающий ребенок испытывает ряд затруднений, и не только внешних, явно видимых нами, таких, как невозможность некоторое время быть внимательным на уроке, а то и посещать школу, писать, читать, решать задачи...

Беда и опасность не только в этом. Крайне опасны те причины, которых не видно, так как они внутренние. Нет ни одного ребенка, который не страдал бы этим. При этом обязательно нарушается душевное равновесие, появляется особая социально-психологическая позиция, создающаяся исключительным положением (в связи с нездоровьем) ребенка в окружающей микросоциальной среде.

В каком психосоциальном состоянии пребывает ребенок в это время? Как невероятно тяжкий гнет на него давят беззащитность, малозначимость, безысходность и отчаяние - "я не как все...".

При этом, как правило, снижается уровень активности, внимания, памяти, мышления и воображения не только на период недомогания, но и спустя более или менее продолжительное время, в зависимости от того, какова причина недомогания. Не все учителя помнят об этом. Такие дети приезжают к нам с характеристикой, из которой явствует, что ребенок "невнимательный", "несобранный", "пассивный", "вспыльчивый", "конфликтный", в конце как бы мимоходом указывается - "в течение года пропустил много уроков по болезни". С мыслей о болезни ребенка и надо начинать характеристику, тогда можно избежать многих ошибок. Это в - ш е с т ы х !

Наш опыт подтверждает, что самой главной причиной возникновения неврозов, таких, как энурезы, логоневрозы, различные тики, истерии, юношеские гипертонии, фобии, является школа, учебный процесс, связанный с перегрузкой, нервными переживаниями, перенапряжением, дистрессовыми состояниями, а если вникнуть глубже в суть дела, то все это можно выразить отсутствием установки на постоянную обеспокоенность охраной здоровья учеников учителем! Причем не формально-нормативной, ибо такая наличествует, а обеспокоенностью гражданской, активной, повседневной, ежечасной в действиях учителя!

Что же делать?

Ответ ясен - надо устранить причины, вызывающие дидактогенные неврозы. Это можно сделать и практически. Лучше всего предупредить эти неврозы, применяя принципы лечебной педагогики.

Необходимо проанализировать дополнительные причины, вызывающие особую тревогу и снова ведущие к неврозам, как по замкнутому кругу.

Особенно должно насторожить то, что количество причин для тревог не только не уменьшается, а, наоборот, увеличивается. Кроме так называемых классических, традиционных страхов - опроса с пристрастием, двоек, унизительных эпитетов "дубы", "нули", родительского ремня, все еще состоящего в их арсеналах, появились и новые причины, помогающие держать нервно-психи- ческую сферу учащихся в постоянном дистрессе.

Эти новые моральные ремни сегодня стегают безошибочно.

Поясним в двух словах, что имеется в виду. Почти все родители хотят, чтобы их дети-восьмиклассники перешли в 9-й класс. 8-й класс стал своеобразным рубежом, который не каждому удается преодолеть по самым различным причинам, иногда из-за пресловутой неуспеваемости. Если это так, то для некоторых ребят всеобщее среднее образование - пустой звук, бумажный лозунг, а реальная действительность такова, что в школе из трех восьмых классов на будущий год остается один 9-й (в лучшем случае-два).

Минимум 40 учащихся из школы (нетрудно прикинуть, сколько это в масштабах страны) не переходят в 9-й класс.

Желание перейти в 9-й класс иногда побеждает и детей, и их родителей хитрить, изворачиваться, лицемерить. Почему?