Пед практикум ОП Морозова

Социальная функция и цель образования взаимосвязаны. Главное в образовании не просто знание (познание) и нормы (практика, ее продукт), и даже не их синтез, а сам человек. <...>

Но само образование обретает качество высшей социальной ценности только при его фундаментализации. Особенно справедливо это утверждение относительно всех ступеней высшего образования (колледжи, бакалавриат и магистрат). Культурологический подход предполагает необходимость разрешения противоречия между фундаментальным и профессиональным знанием в пользу первого. При этом условии в процессе образования достигается не ретроспективный, а перспективный стиль мышления, мудрость не "задним умом", а механизмом предвидения, прогнозирования, ориентации на актуальную и предстоящую культурную ситуацию.

формула "специалист подобен флюсу" применительно к узкому профессионалу справедлива до настоящего времени. Только широкий подход, базирующийся на фундаментальном знании, - оптимальный базис "человека культурного", адаптирующегося к условиям информационной цивилизации. Благодаря такому подходу преодолевается узкий горизонт традиционного специалиста, вырабатывается продуктивное мировоззренческое и методологическое, подкрепленное инновационными ценностями и социальными нормами, мышление».

Олех Л. Г. Типы и культуры образования // Образование в Сибири.-1995.-№ 1.-С.6-8.

Как вы считаете, правомерно ли утверждение автора о приоритетном характере фундаментального знания в сравнении с профессиональным в условиях системы высшего педагогического образования?

Как это скажется на профессиональной подготовке учителя? Приведите убедительные доводы.

3. Гармоническая личность формируется только в целостном педагогическом процессе. В связи с этим задачи, поставленные обществом перед школой на современном этапе сможет решить только тот учитель, который видит педагогический процесс как целостное явление и готов к его реализации.

Отсюда особую актуальность приобретают те условия, благодаря которым в процессе профессионально-педагогической подготовки формируются интегративные качества личности учителя.

Такими условиями могут быть:

«...направленность специально организуемой деятельности школьников и конкретных мероприятий на решение комплекса задач обучения, воспитания и развития; на обеспечение гармонической целостности личности как единства ее

интеллектуального, нравственно-эстетического и физического развития. Для этого необходимо овладеть процедурой комплексного планирования учебно-воспитательных задач на основе анализа педагогической ситуации и прогнозирования развития коллектива и отдельных воспитанников.

Не менее значима направленность самой педагогической деятельности на организацию содержательных в социальном и нравственном отношении развивающих занятий детей; при этом ребенок должен находить в них личностный смысл и соотносить его с общественными интересами. Организация

деятельности детей требует гармонического соотношения учения, общественно полезного труда и всех видов творчества, т.е. понимания ее как жизни учеб- но-воспитательного коллектива. Для приближения к целостности педагогического процесса необходимо также стремление к единству трех видов отношений: учителей, учителей со школьниками и школьников между собой - к формированию коллектива единомышленников.

Наконец, педагогический процесс приобретает свойство целостности, если он организован на принципах приоритета исходного отношения "воспитанник-содержание образования" в рамках основного отношения «педагогическая деятельность-деятельность воспитанников». В интересах обеспечения целостности реализация педагогического процесса требует единства его конструирования, взаимодействия педагогов и воспитанников (как в плане содержания, так и на уровне неформальных личностных отношений), а также самообразования и самовоспитания».

Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. - 1 9 9 1 № 10.-С. 82.

Готов ли современный учитель к реализации данных условий?

Способствует ли этому сложившаяся к настоящему времени система педагогического образования?

Какие задачи в связи с этим возникают перед педагогикой высшей школы?

4. «Нами разработан и апробирован новый учебный предмет "Психопедагогика", который по замыслу может заменить курс "Педагогическая психология" и некоторые разделы педагогики.

Психопедагогика - область знаний, пограничная между психологией и педагогикой. Ее направленность - педагогическая, а базой, основой служит психология. Педагогическая направленность означает установление ч т о и к а к должно быть сформировано и развито в личности школьника с помощью воспитания и обучения, а психологическая база показывает н а л и ч и е и в о з м о ж н о с т и развития у школьников тех личностных и психических свойств, качеств и особенностей, на основе которых может быть осуществлено указанное формирование и развитие личности. <...>

Необходимость разработки этой новой для нас области знаний и соответствующего учебного курса - вызвана тем, что традиционная педагогика, представленная в большинстве учебников и учебных пособий для учителей и студентов - будущих учителей, является как бы "бездетной" в том смысле, что она рассматривает и как-то решает вопросы воспитания и обучения не конкретных учащихся, имеющих свой темперамент и характер, свои личностные особенности, а как бы лишенных всего этого, каких-то абстрактных школьников - объектов педагогических воздействий и обреченных на безропотное выполнение требований учителей, а в результате будто бы становящихся воспитанными и обученными.

Содержание курса педагогики построено, главным образом, на принципе "долженствования", что зачастую сводится к перечислению тех требований, которые учитель должен предъявлять учащимся. При этом не учитывается главный педагогический фактор - желание воспитуемых выполнять все эти требования. <.. .>

С другой стороны, в традиционной педагогической психологии... обычно рассматриваются и решаются вопросы развития и формирования личности учащихся без учета того, в результате какой системы воспитания и обучения это развитие произошло, с помощью каких методов это формирование было осуществлено, формулируемые при этом психологические закономерности не всегда связываются с определенным характером воспитания и обучения. <...>

В этой связи и возникает проблема разработки особого учебного предмета, в котором было бы конкретно показано, как применять знания психологии для решения педагогических проблем, были бы разработаны вопросы содержания, организации и методов проведения учебно-воспитательного процесса не для абстрактных школьников, а для живых учеников, имеющих свои возрастные, индивидуальные и личностные особенности. Тем самым учителя и будущие ученики были бы вооружены системой знаний и умений, позволяющей построить такой учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе, который обеспечивал бы в принципе формирование у всех учащихся нужных качеств их личности.

Такой учебный предмет будем называть, как это принято в зарубежной литературе, психопедагогикой».

Фридман Л. М. Новый учебный предмет: психопедагогика // Гуманизация образования. - 1995. - № 2. - С. 61-63.

Как вы относитесь к идее введения в содержание педагогического образования нового учебного курса «Психопедагогика»?

5. Гуманизация жизни общества и школы, естественно, требует гуманизации профессиональной подготовки учителя.

«Гуманистическая цель профессиональной подготовки учителей...

сформулирована как непрерывное общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие учителя. В этой цели интегрируются личностная позиция будущего педагога (мотивационно-ценностное отношение к предстоящей деятельности) и его профессиональные знания, умения и навыки (профессиональная компетентность). Это единство представляет собой качественно новое образование, такой уровень развития личности, который позволяет учителю реализовать свой гуманистический образ жизни, а также нести ответственность за судьбы молодых поколений, за будущее общества.

<...>

Гуманистическая цель педагогического образования предполагает иные, отличные от традиционных, подходы к организации учебно-воспитательного процесса в педвузе. Их практическая реализация связана с гуманитаризацией содержания педагогического образования, поиском форм, методов и приемов профессионального обучения студентов.

Специфика педагогического образования требует, прежде всего, реализации

культурологического подхода к формированию его содержания.

Содержание профессиональной подготовки будущего учителя, таким образом, не побуждает его к осознанию педагогической деятельности как сферы своего морального, мировоззренческого самоопределения. Здесь важную роль играет гуманитарная культура, которую мы рассматриваем как оптимальную совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гумани-

стических ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и творческих действий. Овладение ею приводит к осмыслению философских, духовно-нравственных оснований педагогической деятельности, позволяет изучать и понимать воспитанников, вводить их в мир общечеловеческой культуры, организовывать духовно насыщенную деятельность учащихся, воспитывать у них гуманистические ориентации и качества личности.

Поэтому основным средством реализации культурологического подхода является гуманитаризация содержания педагогического образования. <...>

Гуманитаризация предполагает насыщение учебных дисциплин общечеловеческими проблемами, ценностями и требует изменения принципов взаимодействия гуманитарных, естественных, технических дисциплин. <...>

Суть гуманитаризации заключается в том, чтобы культура как некоторая целостность, как гармония знания, творческого действия, чувств и общения проникала в само содержание профессиональной подготовки будущего учителя.

<...>

Основные пути гуманитаризации содержания педагогического образования - это обновление гуманитарных предметов, освобождение их от назидательности

исхематизма, выявление в них духовности, общечеловеческих ценностей; создание междисциплинарных блоков, установление межпредметных связей; расширение микроспецкурсов и практикумов, изучаемых по выбору. <...>

Введение таких дисциплин, как философия образования, социология воспитания, психодиагностика, коррекционная педагогика, сравнительная педагогика, педагогическая антропология, педагогическая этика и технология, - важнейшая научная и практическая проблема педагогического образования. <...> Человековедческая подготовка будущего учителя требует фундаментализации и интеграции социально-педагогического, психологического и естественно-научного знания. Только в этом случае она обеспечит глубокое знание природы человеческой личности, закономерностей ее развития, методов

диагностики и педагогической технологии. <...> Итак, гуманитаризация позволяет объединить общекультурный и

специальный блоки с психолого-педагогической подготовкой (знание человеческой культуры в целом, конкретной научной отрасли и закономерностей развития личности) и тем самым утвердить ее приоритет. Однако овладение культурой требует соответствующей технологии профессионального обучения будущего учителя. <...>

Основу гуманистической технологии профессионального обучения студентов составляет личностно деятелъностный подход; будущий учитель в целостном педагогическом процессе вуза выступает как субъект деятельности, субъект развития. Он позволяет придать процессу профессиональной подготовки прикладную направленность.

Личностно деятельностный подход создает условия для обучения студентов технологической культуре педагогического труда. Он требует выделения наиболее значимых профессиональных умений учителя. К таким умениям, по нашему мнению, относятся: умение диагностировать уровень развития личности

ианализировать воспитательную ситуацию; ставить педагогическую задачу и проектировать педагогическое взаимодействие; осуществлять педагогическое

взаимодействие, его регулирование и корректирование; оценивать и объяснять причину расхождений между ними. В соответствии с этими умениями моделируется учебная деятельность студентов. <...>

Обеспечение субъективной позиции будущего учителя в учеб- но-воспитательном процессе педвуза требует отношения к студенту как к уникальной личности, персонализации профессиональной подготовки. Будущий учитель должен воспринимать себя личностью и видеть ее в каждом из окружающих людей. Персонализация профессиональной подготовки, таким образом, обусловлена установкой на восприятие каждого человека как заведомо интересного, на признание за каждым права быть непохожим на других. Персонализация педагогического взаимодействия требует адекватного включения личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков) во взаимодействие преподавателей и студентов, т.е. полисубъектного (диалогического) подхода. <...>

Диалогический подход основан на вере в позитивный потенциал человека, неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Активность человека и его потребности в самосовершенствовании получают развитие только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалог же основан на равенстве партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии к другому человеку, принятии его как ценности в свой внутренний мир. Это создает условия для взаимного личностного развития и творческого "соучастия" в нем.

Следовательно, полисубъектный (диалогический) подход в профессиональной подготовке учителя обеспечивает приоритет субъ- ект-субъектных отношений. Он связан с преобразованием руководящей позиции преподавателя и подчиненной позиции студента в равноправные отношения сотрудничающих людей. Такое преобразование изменяет роли и функции участников педагогического процесса. Преподаватель не учит и не воспитывает, а актуализирует, стимулирует стремления студента к общему и профессиональному развитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. При этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации и качества личности самого преподавателя, связанные с его отношением к студентам, преподаваемой науке, педагогической деятельности. <...>

Личностно деятельностный и диалогический подходы требуют принципиально иных, чем в традиционном педагогическом процессе, структур взаимодействия преподавателей и студентов. Одной из наиболее продуктивных структур, как показывает наш собственный опыт и опыт других вузов, представляется индивидуальнотворческий подход. Он позволяет включить механизм общего и профессионального саморазвития будущего учителя и предполагает учет мотивации студентов в процессе профессиональной подготовки, обучение самодвижению к конечному результату. Инди- видуально-творческий подход создает условия для выявления (диагностики) и развития творческих возможностей будущего учителя, авторской педагогической позиции, неповторимой педагогической технологии.

Индивидуально-творческий подход требует изменения организации учебно-воспитательного процесса в педвузе. В этой связи представляется целесообразным переход на гибкие технологии профессионального обучения, которые учитывали бы специфику такого подхода и одновременно создавали возможность для успешного функционирования учебно-научно-педагогического комплекса».

Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. - 1991. - № 9. - С. 80-84.

Какие из представленных подходов реализуются в педагогическом процессе вашего вуза? Проиллюстрируйте конкретными примерами вашего опыта.

II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Педагогика в системе современного Человекознания

1. Не случайно педагогику называют сегодня авторитарноимперативной дисциплиной, бездетной наукой. Острой критике подвергаются ее основные концептуальные положения.

Предлагаем вам обсудить следующие критические высказывания в адрес современной педагогической науки.

«Педагогика - сама живая, очеловеченная наука, наука и искусство, где прихотливая, динамичная жизнь ребенка, эмоционально насыщенная и текучая, является самой сутью, предметом и целью теории.

Однако доныне в концепциях и теориях все это растворяется в технологиях, системах, комплексах, моделях, где цели подменяются средствами, где наличествует внешняя научная оснастка с раскрученной игрой дефиниций, когда, по острому замечанию одного ученого, каждый хочет внести свой свежий вклад и новый взгляд в несусветную путаницу. Активно транслируется и зарубежный опыт, который в новой педагогике оборачивается модой и становится визитной карточкой. Если вы не работаете в области ноу-хау, не знаете вальдорфских школ, вам снисходительно посочувствуют, отводя взгляд».

Мягченков С. К педагогике духовности // Воспитание школьников. - 1995. - № 5. - С. 11.

«В педагогической теории господствует формализм при описании педагогических теорий и явлений. Классификация и обобщения исходят не из целостного понимания педагогического процесса, в котором учитель немыслим без учеников, ученики же немыслимы без своих индивидуальных свойств, а из весьма одностороннего его понимания. Из целостного процесса исключены дети, школьники, игнорируется их жизнь. Именно на такой "основе" классифицируются, например, уроки. Уроки оказываются не такими, на которых разворачивается совместная, основанная на взаимопонимании, на общности интересов и стремлений работа учителя и учащихся, а такими, на которых учитель руководствуется своими императивными намерениями: объяснять, проверять, закреплять. Отсюда типы уроков: урок объяснения нового материала, урок закрепления знаний и навыков, комбинированный урок и т.д. Хотя методы

Совершенно очевидно, что основной лейтмотив книги: педагогика начинается с любви и кончается там, где кончается любовь. Не здесь ли заложена основная идея перестройки педагогической науки? Обоснуйте свое мнение.

Как в этих условиях (о которых говорит автор) выстраивалась бы модель «учитель-ученик» в учебно-воспитательных ситуациях: например, опроса, оценивания, дисциплинарных нарушений со стороны ребенка и др.?

Каких преобразований потребовала бы при этом система принципов, методов, форм и т.д. педагогического процесса?

3. «Идея мира детства позволяет, во-первых, отделить педагогику от сферы образования и рассматривать ее как особую форму деятельности, во-вторых, придать педагогике некоторую новую прелесть, смахнуть накопившиеся слои казенщины. <...>

Мир детства - это вместилище бесконечно порождающихся воображаемых миров. Мир детства и дети - не одно и то же. Характерная особенность мира детства - отсутствие законченных форм. Два механизма - фантазия и воображение - обеспечивают бесконечное творение новых сюжетных линий, витков, ситуаций. Это сплошная череда начал или начинаний, развертывающихся в играх и не находящих конца или завершения. <...> Мир детства - это особый, ни к чему не сводимый мир, живущий вполне автономно и по своим собственным законам. И еще раз подчеркнем: мир детства - это не дети, это не мир детей, хотя это и есть то основное место, где дети предпочитают находиться. <...>

Миру детства противостоит мир взрослых. Нередки случаи, когда человек в ходе своей жизни не видит детства, по каким-то причинам не живет в мире детства, а сразу попадает в мир взрослых.

.Обстоятельства, в которых возникает феномен непрожитости мира детства, могут быть военное время (всем известен двусмысленный образ сына полка), условия воспитания, обстановка в семье. С этой точки зрения вполне уместен вопрос о прожитости человеком мира детства.

В сознании взрослого все то, что он прожил в мире детства, откладывается в свернутых и редуцированных формах. ...Этот слой сознания, в котором свернуто прожитое человеком в мире детства, можно назвать слоем детского сознания. Слой детского сознания - тот поплавок, который, если он есть у человека, позволяет ему на некоторых жизненных этапах возвращаться в мир детства, если человек может актуализировать этот слой. Важность такой актуализации станет ясной из последующего изложения. Понятно, что люди, по каким-то причинам не прожившие мир детства, не имеют такого слоя и не могут ничего актуализировать. Я полагаю, что целый ряд психических расстройств, заболеваний, комплексов различного характера есть прямое или косвенное следствие непрожитости человеком мира детства.

Вообще жизнь взрослого человека, его жизненный путь можно рассматривать как реализацию части тех воображаемых им в мире детства миров, которые когда-то человек для себя придумал. И, наоборот, если в его взрослой жизни чего-то недостает, значит, какой-то необходимый воображаемый мир не был им в детстве придуман и проигран. Жизнь взрослого есть реализация заложенной в него миром детства программы и фатально ею

предопределена. Корни успехов или неудач взрослого человека можно смело искать в его детстве, в том, как он соприкасался с миром детства.

Недаром Фрейд, представители фрейдизма, других школ в психологии и психотерапии строили и строят свои методики и концепции на обращении к детским годам жизни человека и напрямую - к слою детского сознания.

И единственный путь решения проблем в этом случае - дать возможность человеку прожить мир детства уже во взрослом состоянии. Здесь мы вступаем в очень интересную, но малознакомую область педагогики взрослых. На первый взгляд это звучит абсурдно, но внимательное рассмотрение убеждает в правдоподобности такого пути. Предмет интереса такой педагогики или области педагогики - проживание взрослыми мира детства и состояние их слоя детского сознания.

Это направление требует исследований. Ведь мы пока недостаточно четко представляем себе, какое место занимает и какие функции выполняет слой детского сознания в жизни человека. Понятно одно, что на определенных этапах жизни он играет решающую роль. Им, например, в значительной мере определяется способность взрослого быть родителем для своего ребенка. <...>

Из сказанного выше нетрудно сделать вывод, что мир детства богаче всех вместе взятых взрослых миров. Все миры взрослых - это омертвелые, ставшие миры, которые когда-то были воображены и проиграны человеком в мире детства. Любой взрослый мир - это воплощение какой-либо детской мечты, фантазии, игры, естественно, лишь частичное, редуцированное воплощение. Поэтому неверно думать, что мир детства живет заимствованиями из мира взрослых, что ребенок только и делает, что подражает взрослым. Однако формы взрослых, имена, схемы, предметы, будучи втянутыми в мир детства, становятся там материалом для строительства новых воображаемых миров: они начинают жить по законам этого мира, изменяются их функции, использование. И мы все часто наблюдали, как предметы из мира взрослых обыгрываются в мире детства: вещь поломанная, негодная в мире взрослых, может стать важнейшим элементом воображаемого мира, элементом инфраструктуры мира детства. <...>

Развертывание и актуализация слоя детского сознания дает человеку возможность перехода из взрослых миров в мир детства и обратно. Можно утверждать, что такая возможность и периодическое ее осуществление являются условиями нормальной жизни любого человека. Возможность совершения такого перехода - это возможность вырваться из объятий мертвых взрослых миров и окунуться в живительную струю фантазии и воображения мира детства. Этот переход позволяет взрослому человеку "начинать новую жизнь", когда что-то из намеченного или желанного уже достигнуто, проживать разные "жизни" в течение всего отмеренного ему судьбой и природой срока. Точка и момент перехода в мир детства всегда индивидуальны. Трудность заключается в том, чтобы чувствовать эту точку, уметь кочевать туда и обратно, переходить из взрослых миров назад, в мир детства, и возвращаться.

Педагогика с этой точки зрения имеет место только тогда, когда взрослый человек (педагог, родитель) может свободно перемещаться из взрослых миров в мир детства. Только актуализируя таким образом свой слой детского сознания, взрослый человек может показать, продемонстрировать, открыть ребенку мир