Пед практикум ОП Морозова

рефлексивный мир собственного "я" и научиться управлять им. Соответственно этому содержание личностно ориентированного образования должно включать, по крайней мере, следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, дея- тельностно-творческий и личностный.

Аксиологический компонент имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации. Когнитивный компонент содержания обеспечивает школьников научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития. Деятельностно-творческий компонент способствует формированию и развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в труде, научной, художественной и других видах деятельности. Личностный компонент обеспечивает самопознание, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного самоопределения, формирует жизненную Позицию.

Важно признать, что личностный компонент является системообразующим в содержании личностно ориентированного образования, и этим оно существенно отличается от традиционного, системообразующим компонентом содержания которого признается когнитивный компонент».

Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4.-С. 14.

Ваша позиция по этому вопросу? Обоснуйте свои суждения.

4. «В наши дни в общеобразовательных школах повсеместно учат детей различным видам деятельности, но не учат творчеству. В то время как именно творчество составляет фундамент любых видов деятельности человека. Но если начинать воспитание и образование детей не с развития у них творчества, а с нетворческого, репродуктивного освоения ими уже сложившихся представлений и технологий различных видов деятельности, то очень быстро начинается процесс стагнирования учебной активности у детей. Интерес к учебе у них не только пропадает, но более того, возникает и стремительно нарастает внутренний протест против учебы. А это означает - останавливается процесс становления личности, что представляет собою, по сути, трагедию жизни. Человек впадает в затяжную депрессию, что сопровождается стрессами, неврозами и другими психическими потрясениями и даже отклонениями. И тогда на этом фоне и развивают свою активность различные антисоциальные явления: наркомания, алкоголизм и вообще разнообразные нетрудовые и криминальные формы жизни (потребительство, вещизм, воровство, проституция и др.). Так современная школа (не ведая того сама) вместо воспитания человека способствует его девоспитанию, а следовательно - и деградации общества в целом. Дети же, прошедшие современную школу и каким-то образом все же устоявшие от психических расстройств или заболеваний и от социальных падений, тем не менее, очень часто отличаются такими качествами, как социальная пассивность, репродуктивное мышление и деятельность по образцу, т.е. как раз теми

качествами, которые противоположны нужным сегодня человеческим качествам - социальной активности и творческой деятельности.

С другой стороны, опыт семейного воспитания показывает, что процесс воспитания и образования известных творческих личностей (музыкантов, художников, ученых, поэтов, изобретателей и др.) проходил, как правило, иначе. Вначале у них развивалась их природная творческая одаренность и личностная активность, а затем уже на эту базу накладывался процесс освоения накопленного человеческого опыта, разложенного в школах чаще всего на отдельные учебные предметы.

Важно, что эта схема приложима к процессу воспитания и образования не только так называемых одаренных, но и всех детей, ибо каждый человек рождается творцом, обладающим тем или иным талантом. Нетворческих детей нет. Нетворческими их делают нетворческие условия жизнедеятельности, в которые их помещают взрослые».

Метленков Н. Ф. Социальный заказ на творческую личность // Дидакт. - 1997. - № 6. - С. 23 - 24.

Как, с вашей точки зрения, можно восполнить этот серьезный пробел и обеспечить подлинное развитие у детей творческой деятельности и личностных качеств творцов, без чего сегодня немыслимо духовное и социальное становление граждан демократического общества? Какие изменения необходимо внести при этом: а) в содержание образования; б) в структуру и формы управления системой образования?

5. Сегодня большинство исследователей фиксирует устойчиво низкий методологический уровень обучения. «Содержание образования зацикливается на уровне фактов и частных теорий; оно настолько погружает учеников в собственно математическую или, скажем, физическую суть учебной задачи, что они оказываются не в состоянии подняться до осмысления общих закономерностей движения научного познания, анатомии науки, т.е. осуществить вход в методологическую рефлексию. Следствием такого обучения являются многоликие дефекты учебной и самообразовательной активности школьников, а именно:

неумение дифференцировать научное и обыденное знание и. как следствие - отождествление суждений науки с житейским здравым смыслом;

представление о науке как совокупности "готовых" формул, правил, выводов, а не как о способе постановки вопросов, т.е. ориентация на постнаучное знание;

абсолютизация "учебниковых" истин, игнорирование их относительности;

зацикливание на одном единственном определении объекта, тогда как конкретное знание суть тождество множества определений;

серьезные просчеты при восприятии учебного и научно-популярного текста, при конспектировании лекции из-за отсутствия "знаний о знаниях";

отсутствие четкой ценностной ориентации на критерии доказательности, верифицируемости, логичности, эвристической и прогностической мощности познаваемой информации;

непонимание единства и специфики естественно-научного, обществоведческого и гуманитарного знания.

Одним из показателей, свидетельствующих о "западании" методологической культуры, является угасание мыслительной активности в тех "пунктах" деятельности, где она бы должна быть особенно интенсивной, т.е. в ситуации недостижения цели (О.С.Анисимов). Вместо "входа в рефлексию" здесь чаще всего наблюдаются у школьников монотонные повторения ранее осуществленных действий или передача функций контроля учителю, вплоть до "подгонки" под "нужный" ответ. Как правило, ученик, решая ряд аналогичных задач, не поднимается над их частным содержанием к открытию общего принципа, общего подхода, когнитивной схемы (или алгоритма), модели соответствующей предметной области. Дает о себе знать ориентация процесса школьного обучения, главным образом, на знания-описания и низкий статус знанийпредписаний, знаний о способах (методах) познания.

Огорчительным является отсутствие более или менее ясных представлений о динамике науки, о смене ее парадигм (исходных принципов), о законах запрета, социокультурной обусловленности и других феноменах, числящихся по "ведомству" методологии.

Вместе с тем науковедение и философия, а за последние годы - педагогическая психология и дидактика все обстоятельнее свидетельствуют о ничем не восполнимой роли методологической культуры в учебной, учебно-исследовательской и самообразовательной работе школьников и студентов (Л.Я.Зорина, А.М.Матюшкин, Н.Ю.Посталюк и др.), в развитии их интеллектуальных способностей, так называемого учебного самосознания».

Концепция развития школы-гимназии № 42 / Сост. В.Э.Тамарин. -

Барнаул, 199I.-C. 17-18.

Как можно формировать методологическую культуру школьников? Какие задачи, связанные с формированием у школьников методологической культуры, встают перед учителем?

Проанализируйте учебную программу и учебные пособия по предмету, который вам предстоит преподавать в школе с точки зрения представленности в них знаний методологического порядка.

6. В последние годы наметился принципиально иной подход к пониманию субъективной активности ребенка (И.С.Якиманская) по сравнению с концепцией Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

«Суть его сводится к тому, что ученик не является только продуктом обучения (а все в нем - результат обучения). Каждый ученик - носитель индивидуального, личного (субъектного) опыта. Он, прежде всего, стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации, и нужно только помочь ему, предоставив соответствующие условия. Природная тяга ребенка к самораскрытию, самореализации до школы проявляется в свободных формах деятельности, прежде всего игровой, строящейся по типу ассоциативной, открытой, подлинно творческой. Ребенок до школы свободен в своей индивидуальной избирательности к предметам, окружающим его людям, объектам познания.

Становление субъектности, как отмечал С.Л.Рубинштейн, происходит одновременно на разных уровнях:

теоретическом (что я знаю о мире, о себе, каков я); практическом (как я проявляю себя по отношению к миру вещей и людей).

Активность ребенка, как выражение его субъектности, идет (не безконфликтно!) в двух разных направлениях: приспособляемости (адаптивности) к требованиям взрослых (педагога, воспитателя, родителей), создающих для него нормативные ситуации, и креативности, позволяющей ему постоянно искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую с опорой на имеющиеся в индивидуальном опыте знания, способы действия. На этих двух противоречивых основаниях (по сути "разнонаправленных") строится индивидуальная траектория психического развития ребенка. Она проявляется и в познании. С одной стороны, у ребенка очень рано формируется образ мира, отличающийся целостностью и личной отнесенностью к нему, а с другой - специальное обучение навязывает ему точку зрения с позиции научного знания (выработанной методики познания), которая личностно чужда ему, а потому и незначима.

В настоящее время учебных программ, обеспечивающих школьнику возможность овладеть знаниями с учетом индивидуальной избирательности к содержанию, виду и форме программного материала практически нет. Поэтому ученик не может выбрать для себя ту учебную программу, с которой ему легче и приятнее работать. <...>

Возможность использовать разные способы в ходе овладения предметным учебным материалом должна быть обеспечена при построении любой обучающей программы. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных познавательных возможностей, проявления его субъектности.

Выбор (осознанный, устойчивый) предметной области знаний всегда связан с наличием у ученика способов учебной работы, адекватных содержанию и методам научного познания, принятым в данной области, что определяет успех в проработке учебного материала, продуктивность, интерес в овладении им.

Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Кроме того, необходимо разрабатывать психолого-педагогические условия, стимулирующие учащихся к использованию и выбору наиболее рациональных, личностно значимых способов, что предполагает:

специальное конструирование учебного материала; иллюстрацию учителем возможных вариантов выполнения задания (взамен задаваемого образца);

организацию работы учеников, стимулирующую их к использованию разных способов, без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;

разработку методов оценки деятельности ученика; создание педагогических ситуаций общения учителя и учащихся, в ходе которых каждый ученик (независимо от его наличных возможностей) может проявить инициативу, творчество, субъектную избирательность в ходе переработки учебного материала;

использование новых критериев оценки школьных достижений с учетом не только того, какими знаниями ученик овладел, но и как организована его деятельность (какими содержательными признаками он предпочитает пользоваться, как обрабатывает учебный материал, устойчив ли в выборе способов учебной работы).

При таком подходе к обучению в центре внимания оказывается не некий усредненный ученик, а каждый школьник как личность в своей самобытности, уникальности. Изменяется вектор движения: не от педагогических воздействий к ученику, а от самого ученика, который избирательно относится к этим воздействиям, а вовсе не ассимилирует их в заданном виде.

Признание ученика главной действующей фигурой всего учеб- но-воспитательного процесса и есть, по нашему мнению, личностно ориентированное обучение.

Но чтобы сделать ученика подлинным субъектом образовательного процесса, необходимо изменить всю технологию этого процесса.

Организация личностно ориентированного обучения предполагает разработку педагогических технологий, целью которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества; формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика.

В основу учебных программ должны быть заложены все необходимые условия для овладения теми видами деятельности, которые дают ученику широкую ориентацию в системе субъектнообъектных отношений, где ученик выступает как активный творец этих отношений (а не только их созерцатель). Реализация такой задачи требует иного подхода к предметному обучению (не как к замкнутому в своем содержании набору отдельных предметов), к выделению и моделированию видов деятельности, через которые осуществляется активное отношение ученика к миру. Конкретные знания (их система) выступают при этом как средство познания и преобразования действительности, а не как конечная цель.

Построение предметного обучения по интегрированному типу отвечает задачам личностно ориентированного обучения, поскольку позволяет выявить основные типы отношения ученика к окружающему миру, который выступает для него целостно, многосторонне, динамично. Такое построение учебных предметов способствует формированию целостной научной картины мира, жестко не ограничивает угол зрения (через физику, химию, математику и т.п.), позволяет самому ученику выбирать "опорные" знания из разных наук с максимальной ориентацией на субъектный опыт, сложившийся у него под влиянием как предшествующего обучения, так и более широкого взаимодействия с окружающей действительностью. Обучение, конечно, важный источник становления субъектного опыта, но далеко не единственный.

При таком подходе меняется представление об обучающей (социокультурной) среде. Это не просто образовательная среда (даже оптимально построенная), а специально организованное пространство для освоения разных видов и форм человеческой деятельности, где ученик овладевает научными знаниями, опытом эмоционально-ценностного

отношения к миру вещей и людей, опытом общения, взаимодействия, как бы раскрывает себя миру, с которым внутренне взаимосвязан, не противостоит ему только как "познаватель". Такая обучающая среда является развивающей. Однако она не навязывает ученику путь развития через нормативное построение его деятельности, а создает более свободные условия, предоставляя ученику возможность самому определять траекторию индивидуального развития.

В настоящее время социокультурная среда существенно меняется при создании лицеев, гимназий, колледжей. Это должен быть новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик как носитель субъектного опыта, воспринимающий окружающий мир прежде всего через призму этого опыта, содержанием которого являются личностно значимые ценности. Раскрытие субъектных ценностей и формирование на этой основе общественно значимых ценностей - основная задача личностно ориентированного обучения. Отличительной особенностью такого обучения является признание ученика как самоценности, как носителя субъектного опыта, через призму которого он воспринимает любые педагогические воздействия. Раскрыть содержание субъектного опыта ученика, максимально опираться на него при организации обучения - основная задача учителя.

Каково же содержание субъектного опыта? В него входят: 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи».

Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. - 1994. -№ 2. - С. 64-76.

Сравните позицию автора с позицией Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Справедливо ли автор статьи упрекает этих ученых в том, что они рассматривают понятие «субъектной активности», оставаясь в рамках познавательной парадигмы?

7. Разрабатывая проблемы содержания антропологического образования, Б.М.Бим-Бад выдвигает следующие требования к учебникам: «Учебник по своей природе противоречив: он может быть вредным и полезным, а подчас и практически нейтральным. Полезен природосообразный, культуросообразный учебник. Вредит детям использование учебника как материала для заучивания, материала, не имеющего отношения к жизни детской души.

Природе детского воспитания более соответствует диалог, иллюстрация, интересное задание, увлекательные способы самопроверки. Важно предусмотреть в учебнике практические задания, способы обучения приемам мышления, демонстрацию основных положений самообразования, мобилизацию воссоздающего воображения учащихся, варьирование заданий в соответствии со склонностями и особенностями учащихся, драматизацию, краеведческую работу, систематическое использование справочной литературы, междисциплинарные связи.

Необходимо проблемное изложение учебного материала, предпосылаемые ему вопросы, создающие проблемную ситуацию, а также вопросы и задания, нацеленные на творческое усвоение фактических

данных. Исходный пункт проблемного изложения - конкретный мир ребенка, его повседневные восприятия; введение нового, непривычного, далекого при опоре на наблюдения над уже известным ребенку.

С помощью проблемных заданий у учащихся выработается почти автоматизированный навык осознанно относиться к реальным жизненным противоречиям, обдумывая их не от случая к случаю, а постоянно. Достигнув зрелости, они приобретут инструменты решения проблем, без владения которыми люди остаются индифферентными к животрепещущим вопросам реальной жизни или делают серьезные ошибки в суждениях, оставаясь в плену предрассудков или пропаганды.

В учебниках уместны правила самоорганизации мыслительного процесса, например такие: "Определим, что для нас сейчас самое важное; есть ли другие вопросы, связанные с главным; чем похожа эта проблема на ту, которую мы с вами уже решили; что мы знаем об этой проблеме уже сейчас; какие нам могут понадобиться дополнительные сведения, чтобы решить вопрос; каким путем можем мы получить эти сведения; как мы проверим точность полученных данных; как мы сможем оценить собранный материал, по каким показателям?" и т.д. Подобные вопросы учат выдвигать, опровергать и проверять гипотезы, приобщают к самым первым представлениям об этапах и путях поиска истины, о науке, о достоверности знаний.

Очень важны задания для групповой работы, сочетаемой с индивидуальной, так чтобы каждый мог выполнить часть общей работы, обеспечивая решение задачи в целом. Результаты группового и личного поиска важно оформлять таким образом, чтобы сделать ход поиска достоянием других групп учащихся.

При этих условиях учебник становится и средоточием необходимой для решения проблем информации, и кратким пособием по самообразованию».

Бш<-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. - М., 1996. - С. 27-28.

Проанализируйте с этих позиций учебники по предмету «вашей» специальности. В какой степени они отвечают предъявленным требованиям?

8. Работая в педагогическом классе, Е.Н.Ильин предложил новый экспериментальный предмет: «Практическое человековедение».

«В новом предмете четко выделили три аспекта творческой работы с учеником-Учителем: человековедение (от глагола "ведать", т.е. знать, узнавать в полном объеме и во всей широте информацию о нас самих), человековидение (научить будущего педагога искусству зоркости, умению "прощупывать" глазом того, с кем работаешь, - необычайно важно), человековедёние (здесь обретаем практические навыки непростого искусства вести за собой, увлекать литературой, физикой, историей...). "Практическое человековедение", помимо трех аспектов, имеет и три источника знаний. Во-первых, книга, преимущественно классическая, дающая наиболее полные, глубокие представления о психологии человека, специфике и сложности его внутреннего мира, поведения и т.д. В центре внимания, конечно, не только художественная информация, но и научная, публицистическая, мемуарная, в том числе и периодика. Другой источник - жизнь во всех ее возможных срезах:

«Школа для тебя и школа про тебя» - поразмышляйте над этой формулой, которую еще предстоит наполнить содержанием.

9. «В образовании наблюдается поиск и конкуренция различных парадигм, преимущественно под лозунгом гуманизма и гуманитаризма ("от знаниевой парадигмы к развивающей личностной и др.), т.е., по существу, возобновляется начатый в 60-е годы спор "физиков и лириков", когда поэт писал: "Что-то физики в почете, что-то лирики в загоне...". При этом забывалось и забывается, что настоящее образование всегда гуманно и гуманитарно: каков бы ни был набор учебных дисциплин, все определяет учитель, его миропонимание и мировоззрение, его представления о картине мира. А, например, физика и математика - это не только набор знаний, умений и навыков. Это стиль мышления и деятельности, степень миропонимания, характер мировоззрения, драматическая история научных исканий и мысли, понимание единства мира, законов его развития, отраженных в картине мира».

Извозчиков В. А . , Потемкин М. Н . , Тумалева Е. А. Картина мира как внутри - и междисциплинарный гипертекст в гуманистически-информационной парадигме // Наука и школа,-1998,-№ 5.-С. 37-38.

Определите свою позицию по данному высказыванию.

10. В поисках путей обновления содержания образования все больше исследователей сегодня склоняется к тому, что «из задач реального развития общества, поставленных перед школой, она осознает и пытается решить только две простейшие: передачу опыта знаний и опыта навыков. Две же другие, важнейшие для экономики, нравственности, культуры общества: передачу творческого опыта и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, - школа и не осознает, и не решает. Школа даже не понимает, что без решения этих задач не может дать подлинного эффекта и решение двух первых. Как и ранее, закрываются глаза на то, что опыт творчества, так же как развитая человеческая чувственность - базис формирования нравственно-ценностных основ личности, - не передаются, не наследуются через знания и навыки. Здесь нужен особый педагогический инструментарий! И он есть. <...> Для решения этих проблем, кроме научности, необходимо предусмотреть еще и художественность, как второй, равнозначимый дидактический принцип общей педагогики. <...> Тогда возникает как один из основных и равноправных методов познания путь освоения содержания через его переживания - путь искусств.

Для решения всех этих задач необходимо в корне пересмотреть не только методы преподавания, но и взаимоотношения предметов в учебном плане, и содержание самих программ. Иного пути нет. <...>

Перестройка сознания захватывает сегодня самые широкие слои проблем. Однако существует опасность, что этот процесс в некоторых значимых сферах застрянет на уровне частичных решений, растечется в деталях и мало затронет проблемы корневые.

Такая опасность существует и в образовании. Никакая творческая инициатива отдельных, даже самых талантливых людей и никакая организационная перестановка кадров в научной или административной сфере не изменят общего положения, если обществом не будут

действительно по-новому осознаны человеческие, социальные цели деятельности общеобразовательной школы. Не только вопрос "как учить?", но и вопрос "зачем учить именно этому?" должны быть заново поставлены и перед программами всех предметов, и перед учебными планами школ и вузов. <...>

Необходимо осознать, что демократизацию нельзя просто декретировать - ей нужно учить, в нее нужно вживаться. Но только через формирование демократичной, т. е. одновременно свободной и ответственной личности (обязательна в единстве - иначе гегемонизм или анархия) и можно создать почву для демократического общества. А демократичной личностью может быть только творческая, т. е. общественно созидающая личность. И личность, сопричастная другим личностям, способная сопереживать другому человеку, другой нации, самим природе и обществу. <...>

Наивны попытки решить передачу всех сторон социального опыта юным лишь через навыки и знания. Не случайно мы до сих пор остаемся в плену технократического мышления. Отсюда и формирование личности творчески инертной, не способной к работе фантазии, отсюда и нравственная, духовная убогость, приземленность помыслов. Отсюда и пьянство - нужно чем-то наполнять пустую душу, отсюда отказные дети. А отношение к труду? Бессовестная халтура, равнодушие к его качеству - не случайны. Все - с детства! Хватит говорить о гнилых плодах - пора заботиться о корнях, пора удобрять почву.

Продолжающиеся попытки решать это только организацион- но-экономическими средствами дадут немного. Духовную и творческую неразвитость, отсутствие подлинно высоких духовных потребностей ни компьютеры, ни большой заработок не изменят. Труд "на совесть" - это проблема духовная и творческая, проблема именно совести. Даже у самой совершенной мыслящей машины таковой нет.

Именно поэтому, я убежден, сегодня нужно говорить не о паритете всех четырех задач образования, а о приоритете именно духовных: творческих и эмоционально-ценностных. <...>

Если подходить к школе с этих позиций, то пересмотру подлежит все - от человеческих взаимоотношений в ней до роли учебных предметов, их взаимоотношения в учебном плане, их программ и методик.

Педагогика сотрудничества была порождена учителями-новаторами, приобрела сегодня широкое признание в педагогической среде именно как результат осознания этих потребностей общества. Очеловечить школу невозможно без очеловечивания человече-

ских отношений в ней, без очеловечивания самого процесса образования.

Но здесь решаема лишь одна сторона очеловечивания образования - а именно проблема процесса. Пока остается практически вне широкого и столь же яростного общественного интереса другая, не менее значимая сторона очеловечивания - роль в этом процессе самого содержания образования: чему учить, зачем этому учить именно в общей школе. Я убежден, до сих пор не осознан важнейший вопрос образования: зачем в нем присутствует в виде учебных предметов тот или иной опыт человечества, и в частности опыт искусств?