Пед практикум ОП Морозова
.pdfобоснована продуктивность интеграции музыки, математики и языка в единое целое...»
Разумный В. А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. - 1998. - № 5. - С. 20.
Основываясь на знаниях, полученных из области физиологии, психологии, педагогики, обсудите эти две позиции. Сторонником какой из них вы являетесь? Почему?
Какой подход из нижеприведенных вам представляется наиболее продуктивным? 1. Деление детей на классы с учетом уровня развития первой или второй
сигнальных систем, что позволит обеспечить подбор методов и приемов обучения применительно к способу мышления каждого ребенка, поэтапно развивать ту форму мышления, которая менее всего выражена. 2. Усиление интеграционных процессов в содержании образования, интеграция учебных предметов, которая, с одной стороны, детерминирована функционированием головного мозга человека как целостной системы, а с другой - сама стимулирует одновременное развитие обоих полушарий головного мозга ребенка.
27. На международной конференции, посвященной правам ребенка «Проблема раздельного обучения мальчиков и девочек в свете Конвенции о правах ребенка», состоявшейся в середине 90-х гг. нашего столетия, прозвучали следующие утверждения.
«Ликвидация раздельного обучения в нашей стране трактовалась в педагогической литературе как шаг на пути демократизации советской школы и укрепления ее связи с жизнью. К моему удивлению, никаких научных исследований, объясняющих целесообразность этой меры с точки зрения дидактики, я не обнаружил.
Нейрофизиологи убедительно доказывают, что мальчики, например, превосходят девочек в визуально-пространственных и математических способностях, а девочки мальчиков - в вербальных (речевых, языковых). Мальчики быстрее и легче решают новые, более сложные задачи, а девочки - стереотипные.
Однако в основе современных теорий дифференцированного обучения лежит лишь один принцип - принцип отбора и обучаемости детей по уровню умственного развития (Ай-Кью) и по их индивидуально-психологическим особенностям, определяемым на основе склонностей, задатков и интересов. При всей важности и значимости двух критериев они оказываются недостаточными.
Дифференцированное раздельное обучение с первого класса в одной школе не только помогает более грамотному отбору для последующего разноуровневого обучения, но и создает более комфортную обстановку в классе, прежде всего, для мальчиков. Это очень важно, потому что до сих пор, по имеющимся данным, около 40% мальчиков - учащихся начальной школы к 4-му классу имеют ярко выраженную антишкольную установку. Проще говоря, четверо из десяти не просто не любят школу, а ненавидят ее. Почему?
Если с рождения мозг мальчика (не учитывая индивидуальных различий) более активен, чем мозг девочки, если мальчик превосходит своих ровесниц в визуально-пространственных и математических способностях, почему все эти преимущества теряются уже в первых классах школы и только некоторые из будущих мужчин, становясь старше, догоняют и перегоняют потом своих одноклассниц?
Одна из главных причин, без сомнения, лежит в невосполнимости эмоциональных потерь на ранних этапах развития мальчика до 5-6 лет, а потом и в начальной школе. <...>» (Ф. Махов).
«Можно разъединять, можно объединять - мало что изменится, если мы не разберемся, до какой степени они разные и как к ним нужно из-за этого относиться. Уже у новорожденных мальчиков и девочек мозг различен. Соответственно различается вся стратегия познания мира. <...> Наши социально-психологические обследования обнаруживают удивительное явление: мамы, воспитывающие мальчиков, часто плохо понимают, что происходит с их малышом, в чем ему следует помогать.
На вопрос, чем любят заниматься их дети, многие отвечают: рисовать. Что рисуют девочки: бабочек, цветы, животных, людей. А мальчики: танки, пушки, самолеты, машины. Ситуация настолько обычная, что мамы никакой тревоги по этому поводу не испытывают. Но рисунки свидетельствуют, что мальчики меньше, чем девочки, способны очеловечить окружающий мир. Их внимание чаще нужно останавливать на красоте природы, произведений искусства, прелести красок, музыки, поэзии. Девочки чаще приходят к пониманию красоты сами. <...>
На вопрос, как вы поощряете малыша, мамы мальчиков отвечают почти всегда однотипно: словом. А мамы девочек, кроме добрых слов, используют и поцелуи, и объятья, гладят по головке, делают подарки. Отчего такая разница? Не оттого ли, что существует расхожее мнение, будто мальчика следует растить в строгости, не нянчиться с ним, не баловать, чтобы он вырос мужественным и выносливым. Возьму на себя смелость сказать, что на самом деле зависимость прямо обратная: чем нежнее, ласковее мама, чем чаще она целует, ободряет его, тем богаче он становится эмоционально, душевно, а значит, острее чувствует потом, как в нем нуждаются люди, ждут защиты. <...>
Возвращаясь к общей дискуссии, я бы обсуждала все-таки не идею разъединения, а проблему дифференцированного подхода. И девочки, и мальчики тоже все разные. Теперь уже ясно, что педагогика, ориентированная на среднеарифметическое бесполое существо, которого нет в действительности, бесплодна и вредна. Чтобы каждый ребенок получил возможность для развития способностей, заложенных природой, важно учитывать и пол, и возраст, и индивидуальные особенности. В каких-то случаях полезно разъединять, в каких-то, напротив, объединять детей с очень разным потенциалом, психикой, уровнем достижений, обеспечивая полноценное, разнообразное общение, без которого жизнь тоже теряет какие-то краски» (Т. Хризман).
Мальчики, девочки - разные миры // Учительская газета. - 1995.-№ 10.-С. 8-9.
А о чем свидетельствует ваш школьный опыт?
Какая из приведенных позиций вам больше импонирует?
Как вы считаете, к чему мог бы привести дефицит общения с девочками в школе, где учились бы только мальчики?
Можете ли вы внести какие-либо конкретные предложения, связанные с изменением форм, методов обучения и воспитания, режима работы в соответствии с различиями между мальчиками и девочками и обеспечивающие гармоническое развитие ребенка?
28. «В перспективе предстоит понять, для какой категории детей и их родителей (не будем забывать и об этих полноправных субъектах педагогического процесса) оптимальной будет монтессорианская педагогика, кому показан "вальдорф", а кого следует учить по системе Занкова. Свои "пациенты" будут, конечно же, и у развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина».
Ямбург Е. Педагогическая философия адаптивной модели школы // Мир образования. - 1996. - № 6. - С. 49.
Объясните, на чем основано данное заключение.
29. «Очевидно, что навыки работы с компьютером должны быть отнесены сегодня к общекультурным...».
Зазнобина Л. С. Медиаобразование в российской школе // Магистр,- 1995. -№ 1.-С.67.
Докажите правомерность этого тезиса.
30. Определяя перспективы развития современного образования, П.Г.Щедровицкий утверждает: «<...> Теряется смысл стандарта нынешнего школьного обучения, его широты, всеохватности, прагматически совершенно не аргументированного пакета учебных предметов. Утрату смысла подстегивают требования рынка, они же придают прагматическому отношению к школе, к другим учебным заведениям и процессам определенную социальную остроту: получивший высшее образование молодой человек может и не найти работы. Причины бывают разными: то ли он для нее слишком квалифицирован, то ли его недоучили, то ли за те десять-пятнадцать лет, пока его учили, ситуация "уплыла" совсем в другую сторону».
Щедровицкий П. Г. Траектория образования // Семья и школа,-1998,-№ 9-10.-С. 19.
Ваше отношение к позиции ученого?
Методы обучения
1. «Вопрос о классификации методов обучения в педагогической литературе носит крайне дискуссионный характер. На это указывает многочисленность классификаций с разнообразными подходами, выдвинутыми педагогами разных лет. <...>
Плюрализм в подходах не означает, однако, неопределенности в дидактике по этому вопросу. Это естественный процесс развития методов обучения, в котором каждый автор имеет право на свой подход. Тем более, что каждая классификация в принципе задумывается автором с учетом максимального охвата факторов процесса обучения в системе: цели обучения - содержание и логическая структура учебного материала - принципы и средства обучения - преподаватель - обучающийся - методы. И все-таки большинство классификаций, хотя и рассчитываются в идеале на универсальность применения, тем не менее, имеют свою функциональную направленность и практически решают какую-то определенную педагогическую задачу с позиций ведущего фактора (форма, содержание учебного материала и т.д.)».
Рачинский Г. П., Кузьмин В. С. 'К вопросу о классификации методов обучения // Теория и практика физической культуры. - 1998.-№ 6.-С. 13.
Проведите с этих позиций контент-анализ учебных пособий по дидактике. Подтверждает ли он выводы, сделанные автором статьи?
2. «Появление новых ценностей отнюдь не облегчает образовательную деятельность - напротив, появляются новые трудные вопросы, а старые вопросы формулируются по-новому. Вечный вопрос "как учить?" предстает теперь в виде вопросов "как обратиться не только к разуму ученика, не только к его памяти, но к целостности личности?", "как поддержать (или возбудить) в нем интерес к человеческой культуре во всем богатстве ее проявлений?", "как помочь ему выработать собственный способ бытия в культуре, способствовать совершенствованию его индивидуальной системы моделей?"».
Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. - М., 1994. - С. 151-152.
«Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно. <...> Методом учителя... становится отыскание условий, которые побуждают самообразовательную активность...».
Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994. -С. 79.
Можно ли утверждать, что в этих высказываниях выражены стратегические ориентиры, направленные на создание новых методов обучения, отвечающих требованиям современной школы? Аргументируйте свой ответ.
Приведите примеры, свидетельствующие о том, что педагогическая наука приступила к разработке таких методов обучения, о которых говорят авторы.
3. В ряде психолого-педагогических исследований отмечается, что «один из главных парадоксов традиционного школьного обучения состоит в том, что по мере взросления у многих учащихся как бы притормаживает свое развитие потребность в познании реального мира. Известна напряженная умственная деятельность дошкольника, который как будто только и живет тем, что стремится как можно больше узнать об окружающем. Его бесчисленные вопросы, направленные на познание причинно-следственных связей, существующих в реальном мире, способны сбить с толку самых эрудированных родителей. Но вот ребенок поступает в школу, и возникает странная, на первый взгляд, ситуация: психические функции ребенка совершенствуются - развиваются наблюдательность, память, более устойчивым становится внимание. И вместе с тем познавательная потребность во многих случаях проявляется гораздо менее ярко, чем на предыдущем возрастном этапе».
Бескипа Р. М., Чудновский В. Э. Воспоминания о будущей школе.-М„ 1993.-С. 167.
Более того, как утверждают исследователи, из года в год за период школьного обучения вопрошающая активность детей резко падает.
В чем вы видите причины такого негативного явления? Каковы, на ваш взгляд, пути их устранения?
4. Н.Ф.Добрынин сформулировал принцип значимости знаний, который является выражением более широкой закономерности,
заключающейся в зависимости активной личности от осознания его общественной и личной значимости результата деятельности.
Многолетние исследования, проведенные Ю.В.Шаровым и Э.М.Кузьминой, дают основание утверждать, «что не все виды значимости того или иного образовательного материала осознаются и школьником, и студентом в равной степени, поэтому необходимо выявление механизма перевода общественной значимости знаний в личностную и осознания одних за счет опоры на уже осознанные. <...> К информации, значимость которой студенту (учащемуся. - О.М.) неясна, у него вырабатываются различные формы психологической защиты, многообразные и порой неожиданные барьеры. Чтобы их снять, необходимо ввести образовательный материал в круг потребностей личности, ее жизненных установок и ценностей».
Кузьмина Э. М. Этическая значимость педагогических знаний // Пути формирования нравственных основ личности школьника. Проблемы. Методика. Опыт: Тезисы международной научно-практической конференции. - Барнаул, 1997. - С. 218.
На примере материала предмета, который вам предстоит преподавать в школе, попробуйте реализовать данную задачу. Продумайте, с помощью каких приемов вы будете это делать.
5. Высокий уровень познавательной активности школьников обеспечивается различными средствами, в том числе и ситуацией успеха, которую педагог создает для учащихся. Исследователи определяют ее как «комплекс оптимальных приемов, который способствует включению каждого ученика в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферы личности школьника».
«Ситуация успеха становится не просто педагогическим приемом, не комплексом приемов, но условием воспитания такого отношения к учению, которое способствует проявлению и развитию познавательной активности учащихся. Ситуация успеха "перерастает" из приема в педагогическое условие активизации учебной деятельности только в том случае, если происходит смена позиции учащегося в учебном процессе: из пассивного объекта он должен стать субъектом, творцом учебной деятельности, ощутить в себе уверенность, обрести себя как личность.
<...> '
Ситуация успеха становится условием перерастания положительного отношения к учению в активное, творческое, если формирует у субъекта деятельности: положительные эмоции в деятельности; приятное чувство успеха, вызванное преодолением трудностей, предложенных учителем; эмоции радости, интеллектуального подъема в процессе решения учебных задач; удовлетворение, вызванное преодолением трудностей, выбранных самим учащимся; осознание недостаточности своих знаний, умений в ситуациях преодоления; формирование устойчивой потребности в самообразовании».
Коротаева Е. Хочу, могу, умею: Обучение, погруженное в общение.- М., 1997.-С. 103, 111, 113.
Как вы думаете, можно ли создать на уроке ситуацию успеха для всех учащихся сразу?
На основе анализа опыта педагогов-новаторов сделайте вывод о том, как каждый из них обеспечивает условия для достижения успеха учащимися, или создает ситуацию успеха.
6. В современной педагогике личность школьника как реального субъекта деятельности и общения исследована явно недостаточно. Справедливы замечания ученых о том, что «дидактика еще не рассматривает школьника как целостную личность, участвующую на равных в процессе обучения».
Амонашвипи Ш . А . Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. - М., 1984. - С. 8.
Между тем, как утверждают исследователи, «с раннего детства психическое развитие ребенка определяется механизмом подражания действиям взрослых, "присвоением" этих действий. Став школьником, ребенок инстинктивно стремится сохранить эту тенденцию, при этом главная модель - учитель. Он пытается обучать младших братьев и сестер, родителей, бабушку и дедушку, просит подарить ему классный журнал, чтобы можно было выставлять оценки, и т.п. В этом неукротимом стремлении кроется могучий, видимо, еще не до конца познанный и используемый, источник детской психики. В самом деле, ведь ничто так не способствует научению, как попытка изложить усваиваемый материал другому человеку».
Гильбу.х Ю. 3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Советская педагогика. - 1990. - № 5. - С. 86.
Активность учащихся заметно возрастает, когда учитель в той или иной мере передает им свои функции. «Речь не о том, что ученик должен подменять учителя на уроке. Организующее и мобилизующее начало в уроке остается за педагогом. Но по заданию учителя, его установкам на определенном этапе обучения и воспитания учащиеся сами могут:
определить и выделить главное, существенное в домашнем задании (в начале проверки их знаний);
предусмотреть варианты проверки их знаний и умений (с учетом объема домашнего задания);
предвидеть очередной вопрос педагога к учащимся (при проверке их знаний);
обосновать, как новая тема связана с предыдущей (выделить связующие звенья в них);
предвидеть и предсказать ход мыслей педагога в изложении новой информации по изображенным им на классной доске схемам, моделям, другим опорным сигналам, т.е. как бы взять на себя роль учителя при объяснении нового материала;
определить объем домашнего задания (с учетом выделения главного, повторения, выбора творческих к нему работ) и т.п.».
Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. - М„
1990.-С. 32-33.
Попробуйте продолжить этот перечень.
Как вы считаете, не снижается ли функциональный статус педагога, когда ученику передаются его функции? Обоснуйте свои выводы.
На педагогической практике в школе попытайтесь сконструировать и реализовать задания, связанные с делегированием ученикам педагогических функций. На основе наблюдений сделайте вывод о динамике активности школьников на уроке.
Докажите зависимость развития личности школьника от признания его субъектом педагогической деятельности.
7. «Демократизация учебно-воспитательного процесса предполагает особый психологический климат учебного взаимодействия. Для создания условий психологического комфорта следует стремиться к сближению поведения преподавателя с поведением коммуниканта в естественном неформальном общении, которое характеризуется дружеским участием, эмоциональной отзывчивостью, вниманием к собеседнику. <...>
Огромное значение имеет также эмоциональный фон занятия, который характеризуется уровнем эмоциональной насыщенности содержания обучения, речевого общения, наличием эмоциогенных, т.е.
стимулирующих эмоциональность, ситуаций в образовательном процессе.
<...>
Прежде всего, это раскрытие преподавателем материала в таком виде, который отражает его субъективное видение: первое впечатление, возникающие ассоциации и т.д. Во-вторых, усиление эмоциональности обучения требует "обнажения" педагогом хода своего мышления (демонстрация сомнений, отказ от полного раскрытия, сознательное "торможение" ответа с целью возбуждения ожиданий) и своих чувств (восхищение, разочарование и т.д.). Эмоциональное обогащение учебного процесса достигается при внесении в обучение проблемности, элементов состязательности и игры, диалогизации занятия. Личность преподавателя, его эмоциональная выразительность также выступают важным фактором эмоционального воздействия. Наиболее ощутим в этом смысле общий эмоциональный тон педагога, расположение его к студентам, коммуникативная культура. Эмоциональная выразительность достигается за счет интонационных средств, экспрессивности педагога, эмоциональной "окраски" речи (сравнения, гиперболы, метафоры). Полезно чередовать эмоциональное напряжение и разрядку (в том числе релаксопедические приемы), создавать ситуации коллективного сопереживания, способствующие процессам коллективообразования в студенческих группах. При этом психологи рекомендуют опираться на эмоционального лидера группы; специально создавать ситуации "успеха" отдельных студентов через дифференцированные задания; почаще "включать" соревновательные механизмы - мощный стимул рождения эмоционального потенциала в коллективе».
Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. - Казань, 1989.-С. 182-183.
Раскройте роль фактора эмоционального воздействия на учащихся в учебном процессе.
Какие приемы эмоционального воздействия используют на занятиях педагоги вашего вуза? Какова их результативность?
Как вы считаете, особый психологический климат в отношениях между преподавателем и студентом характерен и для школы?
На педагогической практике попробуйте реализовать хотя бы некоторые из данных предложений.
8. В диалогических отношениях существуют две формы диалога - внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения. «При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:
выбор решения из альтернатив; разрешение проблемных ситуаций; поиск суждений на определенный
факт или явление; решение задач неопределенного характера (не имеющих однозначного решения);
выдвижение гипотез и предположений.
Для создания условий для внешнего диалога проектируются: вопросительный образ общения; обмен мнениями, идеями, позициями; дискуссии;
коллективная генерация идей; оппонирование идей, предложений, доказательств;
полифункциональный анализ идей и гипотез; -творческие мастерские. Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается:
противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого из участников диалога. Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не принимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются».
Заир-Бек £. С. Основы педагогического проектирования.-СПб.,
1995.-С. 178-179.
На материале «своего» предмета сконструируйте ситуационные задачи, о которых говорит автор, характерные для внутреннего и внешнего диалога.
9. В психологии существует точка зрения, согласно которой «личностные воспоминания человека подпадают под влияние так называемого феномена реконструкции содержания памяти. Термин сложный, а суть, в общем, проста: вспоминая определенные эпизоды своей жизненной истории, человек неизбежно искажает ее, бессознательно.
Понятно, что особый вклад во все это вносят разного рода оценки, которые получал и получает человек. Механизм оценивания начинает действовать уже в раннем детстве, активно выковывает личность ребенка
ипродолжает быть ориентиром для взрослой жизни. Школьная отметка - одно из ранних и самых болезненных столкновений ребенка с социальной жизнью. В последующие годы он как-то приспосабливается к ней. Для некоторых детей пятерки, четверки, тройки перестают быть маяком в обучении, саморазвитии и познании себя, но для большинства они сохраняют свою эмоциональную яркость и манипулятивную силу - возвышая ребенка или подавляя его. Сотни отметок хранятся в памяти школьника, студента, взрослого. Каждая из них - не просто цифра, значок, а целый клубок эмоций, образованный нитями, тянущимися из прошлого
ивплетенными в контекст настоящего. Это начало целого потока личностных воспоминаний, которые высвечивают и сегодняшний образ человека».
Подлеснова Н., Руденко И. Отметки и отметины // Семья и школа. - 1998. - № 9-10.-С. 17-18.
Что вы помните об оценках, полученных вами в средней школе?
Попробуйте описать свое психологическое состояние перед опросом, контрольной, экзаменом. Сделайте соответствующие выводы.
10.Методы обучения (прежде всего корректировки и контроля) несут
всебе опасность дидактогений, психотравмирующих воздействий. Психологическую суть процесса оценивания можно назвать ситуацией переживаний и волнений. «Тот, кто еще не ответил, находится в состоянии ожидания и связанного с ним возможного успеха или неуспеха; тот, кто уже ответил, переживает реально этот успех или неуспех. Слушание и ситуации опроса тех, кого в данный момент не спрашивают, носит эмоциональный характер и обусловливается значительным волевым напряжением. Отсюда интеллектуальные действия школьника, которого педагог спрашивает в данный момент, отражают в себе предшествовавшие опросу состояния ожидания, переживания и волевого напряжения».
Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Труды Института по изучению мозга им. В.М.Бехтерева, IV. - Л., 1936.-С. 13.
Как можно избежать подобных негативных последствий и обеспечить психотерапевтическую направленность методам обучения?
11. «Любопытное исследование провел ученый Б.Блум. Он показал, что каждый учебный год младший школьник решает приблизительно 200 задач и заданий и столько же раз подвергается традиционному школьному оцениванию. В средней школе ежегодно он получает оценки до 2000 раз. С такой высокой частотностью оценки мы не встретимся больше никогда в жизни.
Б.Блум придерживался мнения, что около трети школьников благодаря высоким положительным отметкам становятся привилегированными. Но другая треть детей становится жертвой, теряет всякий интерес к школе. Эти дети деморализованы, часто доведены до неврозов. Оценочный приговор ставит их на безысходные позиции, без шансов на успех, потому что вызывает образ мышления неудачника.
Традиционные школьные методы оценки лишь в некоторой степени отражают продуктивность работы ребенка. Они выражают прежде всего отношение учителя к тому, какими средствами ученик достиг результата, какие старания приложил. Понятно, случай от случая отличается, однако с отметкой связано мнение об ученике.
Наказующая школьная отметка формирует у ребенка качества, которых у него прежде не было. Он вовсе не хотел стать плохим учеником, он и не знал, что у него пониженная сосредоточенность, повышенная возбудимость. Пополнение негативных оценок постепенно закрепило у учителя, родителей, соучеников (и у самого ребенка!) впечатление, что он слабый ученик».
Пазухин А. Понимаете ли вы ученика? // Учительская газета. - 1988. - 26 июля. - С. 2.
Согласны ли вы с подобными выводами?
12. «Некоторые учителя и родители, следя за развитием детей и оценивая их результаты, ориентируются, главным образом, на их ошибки, срывы и недостатки. При этом они сознательно или неосознанно дают ученику почувствовать, что ошибка - это поступок, достойный сожаления или даже наказания, реагируют на ошибку с досадой, всячески дают почувствовать, что они разочарованы, не верят в способности ученика.
В результате у него формируется неуверенность в себе, появляется страх перед ошибкой, которую он может допустить, приступая к той или иной работе. Ограничиваются инициатива, активность, творчество, замедляется темп продвижения в учении и, в целом, в развитии.
Ориентации на ошибку противостоит ориентация на развитие деятельности. Ее сущность заключается в обращении, прежде всего, к достигнутому, новым, оригинальным подходам к выполнению задания, к движению вперед. Ошибка при этом рассматривается как трудность в учебной деятельности, которую нужно преодолеть самостоятельно или с помощью учителя. Это требует принципиально нового подхода к разработке программ, средств, методов и форм обучения. Ведь конкретной целью обучения является не просто накопление и использование знаний, умений в их конкретнопредметном содержании, а формирование творческого мышления, обогащение опытом творческой деятельности во всех ее видах, для которой знания как необходимый и обязательный фонд являются лишь важным условием, но не целью развития личности».
Кирсанов А. А., Зайцева Ж. А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. - Казань, 1995. - С. 24.
Подтверждает ли школьная практика эти утверждения?
Как изменить систему средств, методов и форм обучения, чтобы вместо ориентации на ошибку ведущей стала ориентация на развитие деятельности?
13. «Традиционная прямая и открытая педагогическая оценка, соотносящая конкретные действия и поведение детей с общественной нормой и, разумеется, имеющая свою социальную правомерность, все более теряет психологическую силу влияния, уступая место скрытой, тонкой, направленной на личностное отношение более чем на поведение, оценке педагога.
Сегодня можно фиксировать несколько ее новых характеристик: обращение к приему "Я - сообщение", когда воспитатель высказывает
свое состояние, свои суждения, свое отношение к происшедшему как к явлению ("Я всегда при этом...", "Мне часто не нравится...", "Меня обычно радует...");
сравнение совершаемого детьми производится не с социальной нормой, столь желанной для наставника, а с тем, как выглядела деятельность ребенка в прошлом, - по Ушинскому, сравнение ребенка с самим собой ("Вчера вы..., а сегодня...", "Ты всегда ... и сегодня...");
адресование оценки не личности в целом, а лишь ее отдельным действиям, чертам, сторонам ("Вот эта черта мне в тебе...", "Именно это у вас получилось...");
предварительное выявление и осмысление мотивов содеянного детьми путем операции "веер мотивов" ("Вы хотели...? И думали, что ...? И полагали, будто...? И надеялись, что...?");