Новые технологии в образовательном пространстве родного и иностранно
..pdfПедагогическое моделирование обладает определенной спецификой:
–представляет собой педагогическую деятельность, реализуемую в условиях педагогического процесса;
–его цель – совершенствование образовательного процесса;
–объекты не являются материальными;
–его результат – развивающийся объект;
–педагогическое явление описывается через комплекс частных моделей [3, с. 140];
–собственное проблемное поле педагогического моделирования формируется благодаря педагогическому опыту: оно связано либо с очевидными фактами, в достоверности которых легко убедиться непосредственно, либо с формулировками, выведенными из опыта [4].
Изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что для адекватного представления об объекте изучения, модельное исследование сложных систем, к которым относится и педагогическая система, требует построения комплекса моделей (процессной, струк- турно-функциональной, компетентностной).
Процессная модель непрерывного иноязычного образования будущего профессионала представляет интегральную модель, которая включает в себя этапы иноязычной подготовки будущего профессионала на различных ступенях образования (бакалавриат, специалитет, магистратура, аспирантура), реализуемую через различные виды интеграции формального, информального, неформального иноязычного образования. При этом интеграция может проходить по разным основаниям: временным (параллельная/последовательная), предметно-содержательным (междисциплинарная), характеру контактов (межвузовская/международная).
Важным условием для осуществления всех этих процессов является инновационная информационно-дидактическая среда, которую мы рассматриваем как систему возможностей, содействующую самореализации будущего профессионала, способную обеспечить формирование основ нового профессионально ориентированного поликультурного сознания и поведения путем введения новообразований в педагогические технологии и практику. Такая среда предполагает организацию системы непрерывной профессионально ориентированной иноязычной подготовки, предоставление воз-
271
elib.pstu.ru
можностей для проектирования и реализации индивидуализированной образовательной траектории развития профессионально ориентированной иноязычной компетентности, интегративный подход к отбору содержания обучения в соответствии с запросами общества и личности. Особое место занимает внедрение новейших достижений в образовательную практику, компьютеризация образования, что влечет за собой изменение системы иноязычной подготовки: перенос акцента с обучающих воздействий педагога на автономную деятельность обучающихся, а также системы учебного взаимодействия, где вектор смещается в сторону открытого поликультурного диалога/полилога.
Список литературы
1.Ярославова Е.Н., Федотова М.Г. Концепция непрерывного профессионально ориентированного иноязычного образования как условие самореализации будущего специалиста высшей квалификации. – Челябинск: Изд. центр ЮУрГУ, 2010. – 316 с.
2.Штофф В.А. Моделирование и философия. – Л.: Наука, 1966. – 304 с.
3.Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов. – Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. – 316 с.
4.Дахин А.Н. Педагогическое моделирование. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. – 230 с
E.N. Yaroslavova
PROCESS MODELING IN THE SYSTEM OF LIFELONG FOREIGN LANGUAGE EDUCATION AT THE RESEARCH UNIVERSITY
Creating of scientifically founded model of language education is considered to be important to provide its quality. The article describes the integral model of lifelong foreign language education for the research university.
Keywords: lifelong foreign language education, modeling, integral model, self-realization.
272
elib.pstu.ru
СЕКЦИЯ 4. СОВРЕМЕННЫЙ ПЕДАГОГ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ/ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
A. Noonan
Senior English Language Fellow Washington, USA
HOW TO MAKE TASK-BASED LEARNING GET UP AND RUN:
ONE TEACHER’S EXPERIENCE
As a language teacher, I have spent my career studying and experimenting with new methods and techniques. Part of this is just to fulfill my own personal need for change and growth; what draws me to teaching and training is that it is a field of infinite potential. There is no end point, one can always learn more and work towards being a more effective educator. I find that very exciting. Different methods offer different advantages. Specific circumstances demand specific approaches. Teachers need to find techniques that match all of these needs. After 15 years of teaching English in several countries, I have had the opportunity to try numerous methods and approaches to best teach my students. One approach that I come back to again and again is Task-Based Learning (TBL).
When I hear Russian teachers of English complain that their students are not motivated, that only a few strong students speak, that their classes are mixed levels and that the textbooks are not interesting, one quick solution that I see is implementing TBL as a regular part of the course.
Task-Based Learning starts from the belief that language is acquired through actively using it for authentic and meaningful purposes; that language learning is not a linear process but a series of valleys and peaks as the students learn a new item, partially forget it, partially remember it, relearn it and finally acquire it; that language learning is largely based on the learner’s motivation to clearly and effectively communicate; that error correction should be structured in a way that is memorable, meaningful, non-intrusive and non-shaming; that group work encourages acquisition by giving students greater opportunities to speak freely; that doing too much unsupervised group work can encour-
273
elib.pstu.ru
age fossilization of errors so public speaking tasks are essential for students to focus on accuracy; that if the goal is for students is to speak English, then they need extensive input of spoken English.
Can TBL actually create the conditions that address all of these beliefs? I have used TBL in the US, Japan, Korea, Taiwan and Russia. When executed properly, TBL does address these beliefs.
What does Task-Based Learning look like?
Jane Willis provides a succinct description in the introduction to her book, A Framework for Task-Based Learning:
The aim of the task is to create a real purpose for language use and provide a natural context for language study. Students prepare for the task, report back after the task and then study the language that arises naturally out of the task cycle and its accompanying materials [1, p. 1]
The steps to a TBL lesson are as follows: 1. Schema Activation
The teacher activates students’ background knowledge about the subject of the task by showing pictures or a short video, asking openended questions, or having the students read a short passage that relates to the topic.
What I have found: If the teacher can either add a sense of mystery to the schema activation or really personalize it by using pictures from her own life, student motivation will be greatly increased.
2. Pre-task
The teacher introduces what the task is and lexis they might need to complete the task. The teacher might also bring in a video of native speakers or advanced-level speakers doing the same task; the students could listen and make notes about the language they will likely need.
What I have found: I take incredible care at this point to make sure the students understand what the task is and that the task is to be done in English. In fact, when I am pre-teaching vocabulary, I concentrate on phrases that will help the students do their group work. Russian discourse is much more direct than English, so I take care to introduce or elicit phrases like:
That’s a good idea, but…
I agree with you in part, but…
What if we went in a different direction with this?
I’m not totally sure that would work. I think…
274
elib.pstu.ru
I will write on the board that the Report will be done in a certain amount of minutes and that their English should be nearly perfect by that point, as they have to give the presentation in front of the whole class and it will be videotaped. In order to make it nearly perfect, they need to rehearse their presentations. This added pressure of knowing the presentations will be recorded and potentially uploaded onto the class Facebook page forces the students to pay extra attention to accuracy. I put the steps on the whiteboard so the students can clearly see what is expected of them and how much time they have for each part of the lesson.
3. Task
Students work in small groups to complete the task. They work only in English. If they find that they cannot say something that they need to, they can ask the teacher who is acting as the language expert. It may help to set roles within the group, such as facilitator or secretary. Tasks can vary a great deal. [2] gives an overview of task types from previous authors. These include:
Gap activities, including information gaps, opinion gaps and logic gaps
Role-playing
Classifying, ranking, sequencing
Discussions and debates
Ordering sequences of pictures
Jigsaw reading
Note-taking and summarizing
We can add to this anecdote telling, comparing things (cultures, songs, texts), listing (things to wear on a summer day, things not to say to your teacher) and creative projects (writing a poem, making a children’s book).
While the students are working, the teacher is quietly circulating among the groups, answering questions and taking notes on language use. She is also reminding students that they are to be working in English.
What I have found: The best tasks, at least initially so that students can get used to the lesson format, are those that are the most authentic and personalized. When you have chosen a task, think about how much time students should have to complete it. Make the task achievable within a limited amount of time. While the task is important, the students’ language use during the process is moreso.
275
elib.pstu.ru
4. Planning
Students rehearse what they are going to say during the presentation phase. The teacher is still acting as a language expert, answering questions students have to help them communicate more clearly. The teacher is also listening carefully as students rehearse, writing down examples of positive and erroneous language for later analysis.
What I have found: Russian students will avoid practicing if their teacher lets them. So I make sure they do this by assigning them different parts of the room to go practice in.
5. Report
Students make their presentations, either in front of the room or within a new group of 4-5 students. The audience may offer positive comments or ask questions when they have finished. The teacher continues taking language notes and offers some feedback on each presentation.
What I have found: Students, Russian students in particular, find it difficult to remain focused when their classmates are presenting. In order to maintain a respectful and engaged atmosphere, I have the audience complete tasks while they are listening, such as writing down 3 questions they might have, writing down 5 lexical phrases they want to steal for their own English or completing a BINGO card with information from the class’s information. I may also videotape each presentation and later send it to those students so they can analyze their own language use.
6. Language Analysis
The teacher uses the whiteboard to write down the language that emerged from the lesson. She can organize this in sections, with space for pronunciation, lexical, grammatical and target language examples, both perfect and with errors. The class can then spend some time trying to figure out where the mistakes are and correct them. They can choose which of the good examples are worth writing down in their notebooks for later use. If the teacher can predict where the errors might be, she could have some exercises from a grammar book ready. Students can then activate this new language by doing follow-up discussions, roleplays or sentence building.
What I have found: This is a much more effective way of doing error correction, in that I am not interrupting student communication to offer these suggestions but giving the students proper time and space to
276
elib.pstu.ru
think about accuracy. If I have mixed classes that would be annoyed at seeing low-level mistakes, then I could give written feedback to individual students. It is a huge motivator for the students to receive such individualized feedback.
The steps above describe the basic TBL lesson in Jane Willis’s framework and it is a great way to begin working with this new method of teaching a language. Experiment with it, see what works and does not work for you and your students. Reflect on the strong points and the weak points and then begin to make adaptations that fit your teaching style.
Example lesson
Below is a lesson I created for fifth-year medical students who will need English to speak with international patients.
Class Objective: By the end of the lesson, students will be able to conduct a 2-minute post-examination interview with a pregnant patient who has heavy morning sickness, offering a light but firm course of action for the mother’s and baby’s health.
1.Schema Activation: Teacher talks about a past pregnancy that was difficult and how she (or her friend) felt during that time. She elicits what advice her doctor may have given her.
2.Pre-task: Teacher boards words like nausea, fetus, circulation, dehydration. Students discuss meaning and ask the teacher about the words they do not know. Teacher shows a video of two instructors doing the same task. Students watch the video and write down useful language, such as “I know you’re uncomfortable, but it is important for you to…, This is a critical time in the baby’s development, I need to insist that you…”
3.Task: In groups of four, students create a role-play of a pregnant patient and her doctor. The doctor must maintain a relaxing atmosphere while being firm about the treatment he recommends. Students have 8 minutes to complete this task and can use their teacher as a language resource.
4.Planning: Each group splits into two teams of two students. They move to different parts of the room to quietly rehearse their roleplays. Again, they ask the teacher or use a learner dictionary when they have questions. They are given 4 minutes to rehearse.
277
elib.pstu.ru
5.Report: Students move to new groups, now with six to eight students. Each pair stands up and acts out their role-play. The audience uses a rubric to grade each pair, based on language use, body language, doctor-patient rapport and recommended medical actions. One student in each group records the role-plays on their smart phones.
6.Language Analysis: The teacher writes numerous sentences, phrases and words on the board that she heard while the class was completing the task. Students work in pairs to identify the errors. They also indicate which phrases they did not use but would like to in the future. Students switch partners and write a new role-play, using some of the new language they just learned.
References
1.Willis J. A Framework for Task-Based Learning. – Essex: Pearson Education Unlimited, 1996.
2.Nunan D. Task-Based Language Teaching. – Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
Е.А. Балыбердина
Соликамский педагогический колледж им. А.П. Раменского
ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТА КАК СПОСОБ ПЛАНИРОВАНИЯ АТТЕСТАЦИИ ПЕДАГОГА
Статья посвящена вопросам применения интеллект-карт в образовательном процессе и профессиональной деятельности преподавателя. Автором статьи была предпринята попытка рассмотреть планирование аттестации с помощью интеллект-карты с целью придания целостной, комплексной, систематизированной и визуально-графической формы процессу планирования.
Ключевые слова: интеллект-карта, планирование, аттестация педагога, самообразование.
В настоящее время использование возможностей современных информационных технологий для обеспечения образовательного процесса является одной из актуальных проблем.
278
elib.pstu.ru
Метод интеллект-карт был предложен американским ученым и бизнесменом Т. Бьюзеном. По-английски он называется mind maps. Адекватного перевода на русский язык слов mind maps не существует. Буквально слово mind означает «ум», а слово maps – «карты». В итоге получаются «карты ума», что допускает весьма вольную трактовку из-за чрезвычайно широкого спектра значений слова «ум». Есть и другие варианты перевода: «карты разума», «интеллект-карты» или «карты интеллекта», «карты сознания», «ментальные карты», «карты памяти», «карты представлений», «мысленные карты», «умственные карты» и т.д. [1]. В переводах книг Т. Бьюзена чаще всего используется термин «интеллекткарты», который и будет использоваться нами в дальнейшем.
Процесс построения интеллект-карт по-английски обозначается словом mindmapping. В основе майндмэпинга лежит теория радиантного мышления, предложенная Т. Бьюзеном. Центральную идею этой теории лучше всего представить словами ее автора: «Каждый бит информации, поступающей в мозг, – каждое ощущение, воспоминание или мысль – может быть представлен в виде центрального сферического объекта, от которого расходятся десятки, сотни, тысячи и миллионы «крючков». Каждый «крючок» представляет собой ассоциацию, и каждая ассоциация, в свою очередь, располагает практически бесконечным множеством связей с другими ассоциациями» [2].
В результате многие проблемы, источником которых являются когнитивные затруднения, могут быть решены, если сделать процессы мышления наблюдаемыми. Благодаря визуализации процессов мышления, метод интеллект-карт позволяет глубоко изучать личность; вести мониторинг когнитивных и личностных изменений, развивать креативность; формировать коммуникативную компетентность в процессе групповой деятельности по составлению интеллект-карт; формировать общеучебные умения, связанные с восприятием, переработкой и обменом информацией; улучшать все виды памяти; формировать организационно-деятельностные умения; формировать умения, связанные с метакогнитивным контролем собственной интеллектуальной деятельности [1].
Применение карт на уроках иностранного языка позволяет создать мотивацию к овладению иностранным языком как средством общения; организовать индивидуальную, групповую и коллек-
279
elib.pstu.ru
тивную деятельность учащихся; осуществлять дифференцированный подход к учащимся; организовывать самостоятельную работу и проектную деятельность учащихся. Наиболее эффективные результаты дает использование мыслительных карт при работе с лексическим материалом. При изучении и закреплении новой лексики составляются мыслительные карты учителем совместно с учащимися на уроке и дома, индивидуально, в группе, в паре.
Существуют несколько основных областей применения интел- лект-карт:
1)личная жизнь человека (самоанализ, анализ и разрешение проблемных ситуаций, ведение дневника с помощью интеллекткарт и т.д.);
2)семейная жизнь (анализ взаимоотношений, планирование бюджета, планирование отдыха и т.д.);
3)образование (развитие мышления, конспектирование, аннотирование, подготовка к экзаменам, организация коллективной деятельности);
4)бизнес и профессиональная жизнь (мозговой штурм, деловые встречи, презентации, менеджмент).
Итак, интеллект-карты можно использовать для планирования. Довольно часто в большом объеме информации мы не видим картины в целом, а составление плана в виде ментальной карты помогает вернуть целостное видение ситуации. Можно планировать проекты, составлять планы на год, месяц, неделю, день, расставляя дела по приоритетам и затрагивая всевозможные аспекты жизни. Планирование с помощью интеллект-карт помогает расставить
приоритеты, легко отслеживать выполнение запланированного и вносить коррективы [3].
Неотъемлемой частью профессиональной деятельности педагога является прохождение аттестации, успешность которой напрямую зависит от эффективного планирования. Рассмотрим планирование аттестации с помощью интеллект-карты, главной целью которой выступило придание целостной, комплексной, систематизированной и, главное, визуально-графическойформыпроцессуаттестации.
Необходимо отметить, что первоначальным этапом создания данной карты стал выбор образа, т.е. того, в виде чего, собственно, и будет представлена главная идея и все под-идеи. Таким образом
280
elib.pstu.ru