Заключение

Подытоживая материалы настоящей книги, мы считаем необходимым еще раз подчеркнуть некоторые ее ключевые моменты.

Многолетние собственные исследования и наблюдения ряда других авторов позволяют утверждать, что дислексия и диеграфия являются не только педагогической, но и в равной мере медицинской проблемой. Эти нарушения письменной речи у всех детей! оказываются включенными в сложные синдромы психопатологических нарушений в виде психического инфантилизма и психоорганической симптоматики, явлений незрелости ряда психических функций, таких, как сукцессивные операции, изобразительные навыки, вербализация пространственных представлений, языковой незрелости и фонологических нарушений. С нозологической точки зрения, дислексия и дисграфия являются разновидность» парциальных задержек психического развития, имеющих общее свойство — способность вызывать стойкие трудности при овладении письмом и чтением. Дифференцированный подход к диагностике задержек психического развития и выделение среди них! специфических нарушений письма и чтения являются оправданными как с теоретической, так и с практической точек зрения.! Качественные особенности интеллектуальной и речевой деятельности, незрелость ряда предпосылок интеллекта, типичные для таких состояний, отличают их как от возрастной нормы, так и от других вариантов задержки психического развития.

В ходе исследования выяснилось, что в большинстве случаев этиология таких состояний поликаузальна. Эта особенность, на наш взгляд, носит закономерный характер. Патогенетической основой дислексии и дисграфий является сочетание биологических нарушений и функциональной недостаточности церебральных систем с трудными для данного ребенка условиями жизни и обучения. Последнее обстоятельство при адекватном к нему отношении позволяет надеяться, что возникновение указанных расстройств отнюдь не является фатальным даже при наличии биологических и функциональных к тому предпосылок.

Психологический анализ умственной деятельности позволяет объяснить причины возникновения столь избирательных и стой­ких затруднений. Перцептивные и сенсомоторные процессы ха­рактеризуются у описываемых детей определенной незрелостью, которая проявляется не столько в конечном результате, сколько в способе выполнения заданий. Обнаруживается слабость ориен­тировочной фазы действия и контроля за выполнением, который направлен у них в основном на окончательный результат, а не на процесс действия. Дети ориентируются в пространственных свой­ствах предметов, звуковой и языковой стороне речи недостаточно осознанно. Незрелость зрительных и слуховых представлений, их неустойчивость сочетаются с низкой способностью к вербализа­ции соответствующих понятий. Это обычно затрудняет выработ­ку фонематических представлений. У многих детей с дислексией и дисграфией имеется слабость межанализаторной интеграции и межсенсорного переноса, незрелость высших форм произвольной зрительно-моторной координации. При усвоении звуко-буквенной символики это создает определенные трудности. Дефицит сукцессивных способностей резко затрудняет овладение фонематическим анализом, письмом и чтением.

У каждого из детей с дислексией и дисграфией перечисленные нарушения образуют определенные типичные сочетания, которые не встречаются у здоровых сверстников и детей с другими вари­антами задержек психического развития. Неполноценность одно­временно нескольких звеньев, составляющих функциональный ба­зис чтения и письма, приводит к избирательным тяжелым и довольно стойким их нарушениям. Если у ребенка страдает лишь незначительная часть этих предпосылок, то дислексии и дисграфий не возникает, но латентная предрасположенность к ним имеется. Она может актуализироваться при возникновении обстоятельств, способных дезадаптировать ребенка: астении, педагогической за­пущенности, билингвизме, хронической конфликтной ситуации в семье и др.

С нейропсихологической точки зрения вышеизложенное озна­чает, что полифакторная* модель является наиболее адекватной для понимания происхождения расстройств письменной речи. Да­же при недоразвитии устной речи (если оно не слишком тяжелое) специфические нарушения письма и чтения возникают только то­гда, когда сопровождаются неполноценностью ряда других нере­чевых функций, составляющих функциональный базис этих на­выков.

* Термин «фактор» здесь используется в понимании А. Р. Лурия (1969), т. е. как обозначение нарушенной функциональной системы мозга, даю­щей качественно специфичный вклад в синдром.

Знание этих закономерностей открывает широкие возможно­сти создания диагностических и скрининговых методик. Некото­рые из них приведены в этой книге. Однако нужды практик* убеждают, что их ассортимент должен быть много шире.

Дислексия и дисграфия являются серьезной социальной про блемой. От'уровня грамотности граждан зависит благосостояние государства, его научный и культурный потенциал. В ряде страв (США, Англия, Франция, Чехия и др.) разработаны и реализуют-1 ся национальные программы борьбы с подобными расстройства-) ми.

У нас в стране в этой сфере остается еще много нерешенных | вопросов.

1. Практически отсутствует система отбора групп риска по дислексии. Отбор детей, угрожаемых по дисграфии, ведется только силами логопедов и охватывает преимущественно тех, кто посе­щает детские сады. Существующие скрининговые методики не­многочисленны и используются в весьма ограниченных масшта­бах. Врачи в отборе этого контингента не участвуют.

2. Вторичная профилактика организована слабо и распро­страняется преимущественно на детей с нарушениями устной речи, т. е. охватывает менее половины нуждающихся.

3. Реабилитация детей с дислексией и дисграфией проводится весьма узконаправленно — только логопедическими методами. Практически не используются психотерапевтические методы и в ограниченном объеме — клинические методы реабилитации.

4. Не разработаны организационные формы коррекции дис­лексии. Сравнительно небольшая их часть попадает в группы де­тей, страдающих дисграфией, которые комплектуются на школь­ных логопунктах. Специальных групп или классов для детей с дислексией не выделяется. Потребность же в этом велика, так как методика коррекционной работы при нарушениях чтения та­кого рода существенно отличается от той, что проводится в груп­пах детей с дисграфией.

Мы надеемся, что настоящая книга не только привлечет вни­мание специалистов к проблеме, но и позволит более эффективно оказывать помощь детям с дислексией и дисграфией.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

СТАНДАРТИЗОВАННАЯ МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ (СМИНЧ)

ТЕКСТ I

Как я ловил раков Слов

В нашей деревне текут два ручейка. В них живет 9

много раков. Мальчики ловят их руками под камнями, 17

в дырах между корнями или под берегом. Потом они 26

варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от 36

моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный. 46

Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать, 54

а трудно сделать. У раков есть свое оружие — клешни, 63

которыми они щиплются как следует. Кроме того, я 71

боялся сунуть руку в дыру между корнями. Ведь можно 80

прикоснуться к лягушке или даже к змее! Мой друг 89

посоветовал мне, как можно ловить раков совсем 96 по-другому...

Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо. 104

Рак крепко схватит мясо и затем его легко вытащить 113

из воды, как рыбу на удочке. Этот способ мне очень 123

понравился, и поэтому я подготовил все нужные вещи. 131

В пруду я нашел глубокое место и сунул палку в воду. 142

Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел 151

нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и, 161

наконец, весь рак медленно вылез к мясу. Потом схватил 170

мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень 178

осторожно вытянул свою удочку из воды, и рак лежит на 188 траве.

Но некоторые раки были более осторожными. Когда 196

палка-удочка дрожала, рак сразу ее отпускал и задом 205

плыл в нору. 208

Отгадайте, почему задом? Но все-таки я наловил 215

много раков. Мама их сварила. Какими они были красными! 224

И очень вкусными! 227

ТЕКСТ 2

Неблагодарная ель

В отдаленной части леса, рядом с высокой рощей, росла ель. Маленькую елочку поражала красота белых цветков, которые распускались весной на терновнике.

Стали они с терновником друзьями еще с осени. Тогда ели понравились его синие плоды. Когда ель стала взрослой, птицы ей сказали, что другой такой красавицы в лесу нет. Тогда охватили ель гордость и самолюбие. Однажды она сказала: «Слушай, терновник, убери свои кривые ветки от меня! Ведь ты не позволяешь, чтобы прохожие восхищались моей красотой и моим прекрасным ростом».— «И это ты мне за всю защиту от ветра и плохой погоды?» — жалобно спросил терновник. Ель молчала и только мрачно качала ветвями. Терновник рассердился и отодвинулся к солнцу. Через несколько дней к солнцу обратились все ветви терновника, но ни одна не прикоснулась к ели. И ель росла, росла...

Во время первых зимних метелей в лес пришли лесорубы. Они искали новогодние елки. От страха начала ель просить терновник, чтобы он ее спрятал. Но было уже поздно просить. Все ветки терновника летом повернулись к солнцу и зимой уже не могли приблизиться к ели. Она заплакала: «Ведь меня топором убьют!» — «И это из-за того, что ты была гордой, самолюбивой и неблагодарной»,— ответил терновник. «Да, неблагодарная гордость не принесет пользу»,— заплакала ель.

Едва она сказала это, как перед ней уже стояли люди и восхищались ее красотой. Ее срубили. Ель упала в объятия терновника и навсегда распрощалась с лесом.

Вопросы для оценки понимания прочитанного

К тексту I:

1. Сколько ручейков текут в деревне?

2. Кто в йих живет?

3. Где мальчики ловят раков?

4. Что мальчики с ними делают?

5. От кого мальчик получил рака?

6. Чего захотелось мальчику?

7. Что есть у раков? '⁴

8. Что боялся сделать мальчик?

9. Почему?

10. Что посоветовал ему друг?

К тексту II:

Слов^И	. " 1-	Где росла ель?
8 ^1	2.	Что	поражало маленькую ель?
15 ^Ш	3.	Какие отношения у нее были с терновником?
21 ^1	4.	Что	ели понравилось осенью?
30 •	5.	Что	сказали птицы?
38 •	6.	Что	сказала ель терновнику?
46 •	7.	Что	терновник ей ответил?					3
55 •	8.	Что	потом сделал терновник?
62 ^1	9.	Что	сделалось с ветвями терновника?
74 ^Н 78 •	10.	Что	происходило с елью?
80 •	При хорошем понимании текста ребенок				должен		правильно
88 •	ответить не		менее чем на 7 вопросов из	10 (при условии, что про-
93 •	читано	в I тексте не менее 98 слов, а во		II — не менее			127 слов).
102 •
110 •
117 •	Приложение 2
225 •
133 •
142 •	СПИСКИ СЛОГОВ И СЛОВ ДЛЯ
149 •	«ТЕСТА ОПЕРАТИВНЫХ ЕДИНИЦ			ЧТЕНИЯ»		(ТОПЕЧ)
158 •
166 •			Список А
175 ^1
181 Н	1 3	5	73627	0	2	6	57
187 •	3 7	3	62725	3	7	2	75
196 •	3 6	2	57303	2	6	3	60
205 •	5 7	3	06253	0	6	3	50
213 •	7 3	2	53037	5	0	б	27
•	3 0	3	73560	7	3	•а	57
•	0 3	2	75205	7	3	2	07

Список № 2

КИ 30 ВЕ ВО БЫ АР АХ ОШ хи ЯР	РО ОМ ДА СУ ИЛ АШ ДУ ЖИ ЯЛ ДИ ЕМ ПЫ ЮН СИ НЯ ЕЛ ИН ЛЯ ЮМ ИМ ЮС КА ДО СЫ ФО АЛ ЦА ДЫ ХУ ЧИ ТЕ ЗА БЕ УФ ИХ ТЫ ЮШ ЛЫ МЯ ЕС			ВЕ НЕ ЛЮ ША ВУ ОТ ОЛ ЭХ БЯ ЗЫ	ИС ГИ РА ОК ИМ РЫ АМ СЕ ИК ЧУ ЮР ЩУ ЖО ДЕ ИХ РИ УК ПЕ ЯН РИ НЯ ЖУ АТ ПЕ ГО УЧ ШО НЮ ТУ ИТ		МЕ ОМ РУ як ЦУ ЧА УС 04 ФА ЦО
			Список	№ 3
ЛАМ	ДИП	син	ВУР	ШОМ	РУС	КУЦ	ВИН
ЛЯД	ЖАН	кос	РЕС	лян	ДИМ	СУН	ЧОР
вис	ВОК	лык	РАН	КУЛ	мош	лип	СЕР
вын	ВУЛ	дын	РОН	ВУЛ	НУС	ДИЛ	НЯЛ
син	КИЛ	ШОР	ЧУМ	хил	мын	ДАЦ	ХУР
МАП	ЦИК	лих	ВАН	ДЫР	вис	ныш	НЯЛ
СУР	МАИ	лын	СУШ	хим.	ЧАЛ	РЫС	НУЛ
ШАЛ	ВУР	пис	РЕС	ГАК	НЕМ	хит	кич
шом	ХАТ	РИК	ЛОС	ЦАХ	лык	ЖУР	ЛАП
ЦАР	МУФ	ЧЕС	МАЦ	КУС	зим	ляс	дих
ЖЕР	ДЫМ	ФЕХ	БАЦ	ЛЯР	БИМ	НЕС	чим
НАК	РОШ	НЫР	СУН	лих	чик	шим	хил
ЦУК	ЛАХ	НАМ	КИР
			Список	№4
ПРИ	АСТ	КНУ	ИСТ	СПУ	ТРА	глю	ВЗА
ОРХ	ЦВЕ	АХТ	СТИ	ХРУ	ДМЕ	МЛА	ПРЫ
ХРО	ШЛИ	онк	ЕСТ	гли	СТА	кно	олс
ФРЕ	ШТИ	АРТ	КНИ	мля	СНУ	ело	УСТ
ШКА	ПТИ	УКС	БЛА	иск	ВСЮ	ЖМА	ГРЯ
БЛЕ	олп	ихт	ПЧЕ	ГЛЕ	КРЮ	АНТ	слы
ПРЯ	жни	шло	КНЯ	пси	КРЫ	БЛА	иле
ФРУ	ВЛЕ	ОРШ	ШХУ	БРЫ	МНУ	ПЧЕ	АПТ
СЛЕ	ХВА	ВРА	СФЕ	ЧТИ	олк	ОЛП	КЛЕ
ФЛЕ	ТРЯ	ЧМЕ	КНЯ	ТРЮ	ПЧЕ	КВА	АСК
ЯРП	кси	тво	мло •'	БРУ	ВТО	НРА	ЯХТ
взя	ски	ПРУ	СВЕ	КРЯ	отс	ЯМК	сты
сви	УКС	КРЕ	ТЛЯ

Список № 5

НИЛ КУЛЬ ШУМ САД РЕВ ШАЛЬ

МОЛЬ ДЫМ • ПОЛ'^/К "ВЕСЬ МАТЬ ДУХ ЛОБ'"' РЫСЬ ТОПЬ РОК ВОНЬ ЛОМ •

ВЕЛ ТОК ДЕНЬ ШАРЬ МЫШЬ ДАМ ЩИТ САМ РАНЬ ШЕЛ	МОХ СЕТЬ НОС БОЛЬ НИТЬ СУК ПУТЬ ТИР ВЫНЬ РОЖЬ НЮХ ТОЛЬ ЖАЛ СИНЬ МЕЛ ТИК РУЛЬ КИТ ПОТ СЫР ДОЧЬ ХАН ВИТЬ ШАР лось дол сыпь мол соль кинь ЖАЛЬ ХОР ЛАНЬ КОНЬ ДОМ НЕС ДАНЬ РОС ХОТЬ ЛАРЬ СОР ТЕМЬ НОЛЬ МЕЛ РОЛЬ СОМ ЖУТЬ КОЛ МОР СУП РОМ ТЕНЬ ТУР ШУТ РАД КОТ ДАЛЬ					ДАР СОК СЕВ ЛУК СУШЬ киль ЛУНЬ ШУТ СУХ
Список № 6
ЛИСТ	ПРИЗ	КЛИН	РАНГ	СТУЛ	БРАНЬ	СТУК
СМЕХ	ШКАФ	СТВОЛ	ЦИРК	диск	ПЛАЧ	ВАНТ
ШЕСТЬ	РИНГ	ПАСТЬ	ГРАЧ	КЛУБ	ЗНАК	ДРАНЬ
ТРОС	МАСТЬ	ПЛОТ	КРУГ	СТОЛ	БИНТ	ШМЕЛЬ
КВАЧ	ШИПР	звон	ХРУСТ	жизнь	ФОРС	ПЛАН
СВИСТ	ДЛАНЬ	КЛЕН	ГОНГ	кость	БОРТ	ПУСК
ТРОН	ПЛАТ	ЗНАТЬ	КАНТ	стон	ШТИЛЬ	ПАРК
ТРАП	ЧЕСТЬ	ПОРТ	СТАЛЬ	МРАК	ПАКТ	БАНК
СЛОН	ГРАНЬ	ТОРТ	МОСТ	СНЕГ	СТОК	ВИНТ
КРАЛ	КЛЕСТ	КОРТ	ШЕСТ	писк	СРОК	СТЕР
БАНТ	КРАН	вождь	БРАТ	пост	КОСТЬ	КРОТ
ЗОНТ	СКОТ	ВЛАСТЬ	ДРУГ	НАСТ	ШПРИЦ	КРЕСТ
ДОЖДЬ	РОСТ	ШРАМ	ДУСТ	шпон	КРИК	СВАТ
БРОНЬ	ХВАТ	КЛАН	КИСТЬ	стиль	ЗРАК	ТРЕК
СОРТ	ПИРС

Приложение 3

МЕТОДИКА РАННЕГО ВЫЯВЛЕНИЯ ДИСЛЕКСИИ (МРВД)

Данную методику целесообразно использовать в ходе массо­вых профилактических осмотров детей 6-8 лет. Обследование с помощью МРВД не требует специального оборудования и занима­ет около 5—8 мин. Пользование методикой доступно широкому кругу специалистов, участвующих в предшкольной диспансери­зации детей (детские психиатры, невропатологи, педиатры, лого­педы).

Описание методики и правила оценки выполнения заданий.

1. «Рядоговорение». Инструкция ребенку: «Перечисли по по­рядку времена года и (после ответа на этот вопрос) дни недели» (при недостаточном понимании своих временных понятий допус­тима помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не со­держащей порядкового перечисления).

Оценки (здесь и далее оценка дается в штрафных баллах): 1) правильно ответил на оба вопроса — 0 баллов; 2) правильно ответил на один вопрос — 2 балла; 3) не ответил ни на один во­прос — 3 балла.

II. «Ритмы». Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же». После этого одно­ кратно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами:

1. простые ритмы — !!!,!!!, !!!!,!!!!,!!!!; если задание выпол­нено верно, то переходят к более сложному; если допущено боль­ше одной ошибки, то прекращают;

2. сложные ритмы — !!!!!,!!!!!,!!!!!.!!!!!!. Критерий выполне­ния такой же, как в простых ритмах.

Оценки: 1) выполнены оба задания — 0 баллов: 2) выполнены только простые ритмы — 2 балла; 3) не выполнено ни одного за­дания — 3 балла.

III. Тест «Кулак — ребро — ладонь». Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же». Экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд после­довательность из трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как и экспериментатор, должен трижды без ошибок вос­произвести эту последовательность. Если ребенок нарушил после­довательность движений не более одного раза, нужно указать, что допущена ошибка, и предоставить ему еще попытку (если ребенок воспроизвел последовательность из 3 движений только один раз и после стимуляции продолжил ее верно, то это ошибкой не счита­ется). При явно ошибочном воспроизведении демонстрация об­разца повторяется. Всего допускается не более 5 демонстраций.

Оценки: 1) правильное воспроизведение с одной-двух попыток после 1-й демонстрации — 0 баллов; 2) правильное воспроизведе­ние после 2 демонстраций или после 3 демонстраций с 1-й попыт­ки — 2 балла; 3) правильное воспроизведение после 4 и 5 демон­страций или после 3 демонстраций со 2-й и более попыток — 3 балла.

IV. Субтест «Повторение цифр». Инструкция: «Сейчас я назо­ву тебе какие-нибудь несколько цифр, а ты, как только я кончу говорить, повтори их точно в таком же порядке. Внимание!» По­сле этого экспериментатор ровным голосом, не меняя интонации на последней цифре, в ритме отсчета стартового времени называ­ет ряд из трех цифр (см. цифровые ряды). При ошибочном вос­произведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При вер­ном воспроизведении переходят к ряду из 4 цифр и так далее до ряда из 5 цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является пред­варительной оценкой за первую половину задания. После этого дается новая инструкция: «Сейчас я назову тебе еще несколько цифр, и ты их тоже будешь повторять, но только начинай с кон­ца, повторяй их в обратном порядке. Например: если я скажу 1-2, то ты должен сказать 2-1». При этом для наглядности нужно поочередно коснуться пальцем на столе двух воображаемых то­чек: сначала слева направо, затем справа налево. Тактика обсле­дования и фиксирования результатов такая же, как в первой по­ловине задания: сначала предлагается ряд из 2 цифр, затем из 3 и т. д. Итоговым результатом выполнения всего задания является сумма предварительных оценок за первую и вторую половины за­дания.

ЦИФРОВЫЕ РЯДЫ

6-1-2

6-1-5-8

5-2-1-8-6

6-3

2-5-9

8-4-9-3

Прямой счет: № 3 3-8-6

№ 4 3-4-1-7

№ 5 8-4-2-3-9

Обратный счет: № 2 2-5

№ 3 5-7-4

№ 4 7-2-9-6

Оценки: 1) итоговый результат больше 6 — 0 баллов, 2) итого­вый результат равен 6 — 2 балла; 3) итоговый результат меньше 6 — 3 балла.

V. Ориентировка в «право — лево»:

1. Простая ориентировка. Инструкция: «Подними левую руку (начинать надо обязательно с левой), покажи правый глаз, левую ногу». Если задание выполнено, то переходят к следующему, ес­ли нет — прекращают.

2. Речевая проба Хеда. Инструкция: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой — за правое ухо, правой рукой — за ле­вое ухо, покажи левой рукой правый глаз».

Оценка: 1) выполнены оба задания — 0 баллов;

2) выполнена только простая ориентировка — 2 балла;

3) не выполнено ни од­ного задания — 3 балла.

VI. Составление рассказа по серии картинок. Ребенку предъ­является рассказ в 2 картинках (удобен для использования рас­сказ о курице, цыплятах и самоварной трубе из книги Н. Радлова «Рассказы в картинках»). В рассказе на первой картинке изобра­жены: курица, которая вывела 4 желтых цыплят на прогулку, и лежащая на земле самоварная труба, в которую один из цыплят заглядывает. На второй картинке удивленная курица, оглянув­шись, видит, что трое цыплят вылезли из трубы черными, а чет­вертый, еще желтый, цыпленок заглядывает в нее.

Инструкция: «Посмотри! На этих картинках нарисован малень­кий рассказик. Расскажи: про что здесь нарисовано? Составь рас­сказ по этим картинкам».

Если ребенок не может самостоятельно составить рассказ или вместо него перечисляет изображенные предметы, то нужно за­дать наводящие вопросы. После того как ребенок закончил рас­сказ, задается вопрос: «Объясни: почему цыплята стали черны­ми?» Оценки выставляют в два этапа.

1. Оценивается качество построения рассказа — связность, пол­нота изложения, правильность описания, последовательность со­бытий: а)рассказ составлен самостоятельно, без существенных погрешностей — 0 баллов; б) рассказ составлен только по наводя­щим вопросам без грубых погрешностей или самостоятельно, но с грубыми погрешностями (пропущена существенная часть расска­за, нарушена последовательность событий) — 2 балла; в) вместо рассказа перечисляются изображенные предметы — 3 балла; г) ре­бенок без посторонней помощи даже не перечисляет предметы на картинках — 4 балла.

2. Оценивается понимание причинно-следственных связей: а) дано правильное объяснение (испачкались в саже или в крас­ке) — 0 баллов; б) объяснение неполное («труба — черная») — при этом задается наводящий вопрос: «Что значит черная?», и если удовлетворительного ответа не дано, то оценка — 1 балл; в) объ­яснения совсем не было — 2 балла.

Итоговая оценка равна сумме первой и второй оценок. Составление окончательного заключения:

1. При обследовании детей 6,5-7,5 лет без грубой речевой па­тологии суммируются следующие 3 оценки: за «Рядоговорение», «Повторение цифр» и за тест Озерецкого или «Ритмы» (из этих двух выбирается задание, за которое получена большая оценка). Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасполо­женности к дислексии.

2. При обследовании детей 7,5—8,5 лет с выраженной речевой патологией (полиморфная дислалия, общее речевое недоразвитие, ринолалия) суммируются следующие оценки: за «Рядоговорение», «Повторение цифр», «Ориентировка в „право — лево"» и «Рассказ по картинкам». Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности к дислексии.