III. Коррекционная работа при дисграфиях «анали­за — синтеза».

1. Центральным моментом коррекционной работы яв­ляется формирование навыков анализа и синтеза слов. Методические указания, посвященные этому разделу рабо­ты, подробно излагаются в логопедических руководствах (Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова и др.). В наиболее тяже­лых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа. В. К. Орфинская (1963) рекомендует следующую последовательность воспитания элементарных форм фоне­матического анализа слов: а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко раз­личающимся фонемам; воспитываются навыки: б) систе­матизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме; в) одновременного учета двух входящих в слово фонем; г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок); д) само­стоятельного придумывания слов с указанной фонемой; е) проводится работа над уточнением представлений о фо­нематических структурах слов путем упражнений в диф­ференциации и систематизации слов по трудным для раз­личения согласным; ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в сере­дине», «в конце»; з) дифференцировать и систематизиро­вать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения); и) учат расчленять слова на слоги.

2. На протяжении всего курса продолжается работа по развитию и совершенствованию сукцессивных функций: рядообразования, слухоречевой памяти на временные последовательности, воспроизведения и различения ритмов и др. (п.4 раздела, посвященного функциональному базису письма и чтения).

3. Таким детям ежедневно необходимы занятия музыкальной ритмикой в виде отдельного урока или разминки в середине урока.

IV. Коррекционная работа при диспраксических дис­графиях. Данный вид дисграфий является, пожалуй, наи­более резистентным к коррекционной работе. Неспособ­ность детей автоматизировать графо-моторные навыки, вырабатывать стабильные, константные кинемы и навык беглого письма преодолевается с большим трудом. Некото­рые успехи могут быть достигнуты с помощью следующих упражнений:

1. Многократная обводка заготовленных образцов руко­писного текста через прозрачную кальку. Сначала это дела­ется медленно, на последующих занятиях темп обводки постепенно ускоряется.

2. Письмо букв, слов и фраз по трафарету. Для этих упражнений изготавливается набор трафаретов (из плексигла­са или толстой отмытой рентгеновской пленки) для рукописных букв, буквосочетаний и предложений. Перед началом занятий в письменных работах ребенка следует выявить наи­более трудные для него буквы и их сочетания. На них и следует делать основной акцент в упражнениях. Буквы и их сочетания отрабатываются последовательно до автоматизации. Упражнения должны проводиться ежедневно. При обводке необходимо соблюдать правильное направление дви­жений руки соответственно правилам каллиграфии. После того как буквы и их сочетания автоматизированы, перехо­дят к обводке слов.

Учитывая резистентность к коррекции данного расстрой­ства, в школе такие дети нуждаются в индивидуальном подходе: предоставлении дополнительного времени при на­писании диктанта, дифференцированной оценке письмен­ных работ без учета графических погрешностей. В стар­ших классах таким детям полезно освоить стенографию и машинопись. Это значительно облегчает им запись мате­риала для практических целей (при овладении професси­ей, в вузе и т. п.).

V. Коррекционная работа при дисорфографиях должна базироваться на нескольких базовых принципах: а) форми­рование полноценных морфологических представлений и на­выков морфологического анализа; б) отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком рече­вом материале: вставка букв, выделение орфограмм, пись­мо под орфографическую диктовку (орфографическое про­изнесение слов при диктовании), выбор из нескольких вариантов написания — верного и др.; в) при формирова­нии орфографических навыков использование не только ме­тода сознательного использования правил, но и альтерна­тивных приемов усвоения навыка правописания. В качестве последних можно привести списывание слов с орфограмма­ми с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование такого приема, как «орфографи­ческое чтение», описанного П. С. Тоцким (1991) и др.; г) к этой работе приложимы и многие приемы, описанные в раз­деле коррекции дисграфий.

ПРОФИЛАКТИКА

Как указывалось в предыдущем разделе, коррекция дис­лексии и дисграфий наиболее успешна при раннем ее нача­ле. Профилактика — еще более эффективная мера, позво­ляющая предупредить развитие этих расстройств.

ПЕРВИЧНАЯ ПРОФИЛАКТИКА ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИЙ

Она заключается в устранении основных этиологиче­ских факторов, имеющих отношение к указанным рас­стройствам. Для этого могут быть рекомендованы следую­щие мероприятия:

1. Меры по предупреждению анте- и перинатальной па­тологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюде­ния за беременными и профилактика осложнений беремен­ ности, предупреждение родового травматизма, инфициро­ вания плода и новорожденного и т. п.

2. Меры по снижению соматической и инфекционной за­болеваемости детей в первые годы жизни.

3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перина­тальной церебральной патологии.

4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 мес.) или фраз (после 2 лет) является достаточным осно­ванием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются без­условным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.

5. При наличии билингвизма у ребенка необходим вы­бор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменивие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфий и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.

6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.

ВТОРИЧНАЯ ПРОФИЛАКТИКА ДИСЛЕКСИИ

Ее основа заключается в раннем выявлении предраспо­ложенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер. Диагностическая методика, исполь­зуемая при этом, приведена в гл. 4 и в приложении 3 (МРВД). Для предупреждения нарушений чтения рекомендуется сле­дующее:

1. Формирование функционального базиса навыков чте­ния (соответствующие рекомендации изложены на стр. 224-235). Организационно удобнее всего данную работу прово­дить в речевой группе детского сада или в детском саду для детей с задержками психического развития.

2. Дети с дислексией с трудом усваивают навык чтения, основой которого является синтез звуков, одновременно с преимущественно аналитическим навыком — письмом. У этих детей оба навыка порой взаимодезорганизуют друг дру­га. В связи с этим целесообразно у детей, угрожаемых по дислексии, начинать обучение чтению с опережением, еще в дошкольном возрасте, а письму — позже, в школе. Наш опыт подобной работы свидетельствует, что обучение чте­нию детей с недоразвитием речи (как одну из групп риска) можно начинать с 5 лет*.

Первый год из двухлетнего курса обучения (в старшей и подготовительной группах речевого детского сада) обыч­но уходит на формирование функционального базиса чте­ния. Методика этой работы в основном совпадает с той, которая была рекомендована нами выше для коррекции нарушений у школьников. К концу первого года обучения дети должны владеть анализом звуковой стороны речи: делить фразы на слова, слова — на слоги, выделять звук на фоне слова и определять его место. Важно развивать способность к устному синтезу слова из слогов (например, в игре «Магнитофон»). Этот вид упражнений включается в занятия на протяжении всех двух лет обучения. Дети должны научиться воспроизводить и различать простран­ственные и временные последовательности из 3—4 фигур, предметов, слов, слогов и т. п. На втором году обучения детей знакомят с буквами. В соответствии с разработанной нами экспериментальной программой дети вначале усваивают гласные буквы: А, У, О, И, Е, Ы. Большинство детей с недоразвитием речи за 2 мес. усваивают все перечисленные буквы. Карточки с их изображением активно используются в упражнениях на вы­деление звука на фоне слова для обозначения этого звука. В отличие от бытующего мнения о трудности усвоения йо­тированных гласных букв, мы не встречали у дошкольни­ков подобных затруднений при знакомстве с буквой Е.

Учитывая, что дети с недоразвитием речи слабо владеют отвлеченными теоретическими понятиями, целесообразно избегать

* Разработка и апробация методики раннего обучения чтению детей с недоразвитием речи проводилась при участии логопеда детского сада № 3 г. Кировска Ленинградской области С. Г. Третьяковой.

в преподавании теоретических аспектов звуко-буквен-ных соотношений. Лучше опустить, например, объяснения того, что буква Е обозначает два звука — ЙЭ. В ходе после­дующей демонстрации чтения прямых и обратных слогов де­ти практически овладевают правилами чтения буквы Е в слогах, например ЛЕ и ЕЛ, хотя объяснить этого еще не умеют. В 1-м классе в соответствии с программой они полу­чат и соответствующие теоретические знания. Усвоив столь­ко гласных, дети в дальнейшем с каждой пройденной соглас­ной могут читать разнообразный набор слогов и больший набор слов.

Обычно на третьем месяце второго года обучения можно приступать к освоению согласных. Мы рекомендуем такую их последовательность: Л, В, К, П, Н, Р, М, С, Т, Д... Основа­нием для этого методического подхода являются следую­щие соображения. Данная последовательность согласных примерно соответствует их частотности, подсчитанной на­ми в дву- и трехсложных словах (существительных и глаго­лах), которые составляют большинство текстов, предлагае­мых детям в букварный период. Основным недостатком традиционной последовательности изучения букв* являет­ся невозможность чтения предложений до тех пор, пока не будет изучена значительная часть согласных (в букваре — после усвоения 5 согласных). Это резко обедняет материал для чтения, насыщает его бессмысленными, не свойствен­ными живой речи оборотами типа «У Лары шары» и «У Муры лапы». Создается дефицит глаголов в подобных мате­риалах. Предлагаемая нами последовательность освоения согласных позволяет читать предложения уже после овла­дения первой из них. При этом подлежащее и сказуемое обозначены словами, а дополнение — картинкой (например: «Алла ела...», «Алла лила...»). Освоение чтения на приме­ре полноценных по составу и осмысленных предложений облегчает овладение навыком. Для ребенка это не самоцель, а средство овладеть смыслом читаемого.

В процессе обучения используются слоговые таблицы (по методу «Называние — поиск — прочтение»), приведенные выше. При усвоении каждой очередной согласной парал-

* В массовой школе: А. У. М. Р, Ш, Л, Ы, Л, И, С, О, К, X, Т...; в речевой школе: А, У, М, X, О, С, Л, К, В, Т, Н, Ы, 3, Л, И...

лельно отрабатывается чтение всех вариантов слогов: пря мых и обратных, мягких и твердых, например: ЛА, ЛИ, ЛЫ, ЛЕ, ИЛ и т. п.

Для облегчения детям выделения слога в напечатанном слове используется цветовая маркировка слогог (см. стр. 234).

Уместно использовать такие игры, как «Словесно-картиночное домино» и «Словесное лото». В первой из названных игр ребенок подбирает карточку со словом к картинке, которой оканчивается уже выложенный ряд (или наоборот). Карточки домино изготавливаются с набором картинок и слов, доступных для чтения на данном этапе обучения. По мере продвижения по программе ассортимент слов и картинок расширяется. При игре в «Лото» ведущий называет сло­во, а игроки закрывают фишками (или карточками с напечатанным словом) такое же слово на своей игровой доске.

Удобна для формирования осмысленного чтения игра в 1 «Почту». Получив «письмо», ребенок должен выполнить то I задание, которое в нем описано.

Апробация экспериментальной методики обучения чте­нию (краткое описание которой мы привели) на дошколь­никах группы риска подтвердила ее практическую пригод­ность. В результате двухлетнего обучения в речевой группе детского сада удалось сформировать у детей стабильный на­вык слогового чтения. Впоследствии ни у одного из них (за исключением нескольких детей со сниженным интеллек­том) при обучении в массовой школе не возникало трудно­стей в чтении. Средние показатели успеваемости по чтению в 1-м классе у них не отличались от здоровых сверстников. У детей из параллельной речевой группы, не проходивших экспериментального обучения, соответствующая успевае­мость была в среднем хуже и отмечались случаи дислексии.

ВТОРИЧНАЯ ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИЙ

Она заключается в следующем:

1. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей:

а) с «цепочкой» пе­ри- и постнатальных вредностей; б) с поздним и аномаль­ным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития; г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей; д) с билингвизмом. Выявление указанного кон­тингента детей в оптимальном варианте должно быть про­ведено до начала обучения в школе.

С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая ра­бота.

2. Исправление фонетико-фонематических нарушений.

3. Формирование функционального базиса письма по опи­санной выше методике.

4. Дети из группы риска нуждаются в индивидуализа­ции темпов и методов обучения письму.