10789

человека, не стоит забывать, что боль, вызванная таким рукопожатием, отрицательно скажется на ваших деловых отношениях.

пожатие кончиков пальцев напоминает пожатие невыполненное до конца: вместо руки, в ладонь заключаются только пальцы. Как правило, это показывает неприязнь к партнеру, нежелание иметь с ним дело. Иногда встречается иная ситуация: инициатор приветствия дружелюбно настроен по отношению к реципиенту, но фактически он не очень уверен в себе. Цель этого рукопожатия заключается в том, чтобы держать партнера на удобном для себя расстоянии.

Рукопожатие, при котором инициатор тянет руку реципиента на себя, может означать один из нескольких вариантов:

1)это неуверенный в себе человек, чувствующий себя в безопасности только внутри своей собственной личной зоны;

2)он принадлежит к нации, для которой характерна более узкая интимная зона, и в таком случае он ведет себя нормально;

3)этот человек пытается вывести реципиента из равновесия, показать свое доминирование.

Определить позицию другой стороны с наибольшей точностью позволит умение понимать язык жестов. Осмыслить, как встречено предложение – враждебно или с одобрением, можно, если уметь «прочитать» жесты другого. Например, если указательный палец руки направлен в одну сторону, а взгляд в другую, скорее всего человек лжёт. В частности, именно так вел себя Билл Клинтон на пресс-конференции, когда опровергал связь с Моникой Левински.

Понимание значения жестов и телодвижений позволяет заметить реакцию на представляемый материал до высказывания комментариев, что дает возможность скорректировать выступление и добиться лучших результатов. Таким образом, овладеть азами языка жестов стоит для наиболее результативного общения с клиентами и коллегами, а также для достижения успехов во взаимоотношениях с деловыми партнёрами, но при этом следует учитывать культуру и особенности иностранных партнёров, так как одни и те же жесты в разных странах могут иметь абсолютно разный смысл.

Так, поднятый вверх большой палец в Великобритании, Сингапуре, Южной Африке, Новой Зеландии и некоторых других странах имеет несколько значений, самым распространённым из которых является «Ok», «хорошо», тогда как в Европе он означает «один», в Японии – «пять», а в Австралии – «иди к чёрту».

Таким образом, все вышесказанное заставляет задуматься и внимательнее относиться как к чужим, так и к собственным действиям. Следует помнить, что неверное толкование жестов может привести к

серьёзным проблемам и неприятным ситуациям, поэтому нужно

140

рассматривать не отдельные жесты, а их в совокупности с обстоятельствами и конкретной обстановкой. Умение понимать сигналы невербального общения позволяет распознавать попытки манипуляции и доминирования со стороны собеседника, а также поможет наладить контакт с партнером и показать себя с выгодной стороны.

Литература

1.Короткова, Е.Г. Невербальное сопровождение речи в обучении студентов деловому общению / Е.Г.Короткова. – Вестник ЮУрГУ. - 2008. -

№29. -106 с.

2.Мурзахмедова Н.С. Невербальное общение и его роль в коммуникации / Н.С. Мурзахмедова. – известия вузов Кыргызстана. - 2016. - № 10. - 101 - 104 с.

3.Пиз А., Пиз Б. Новый язык телодвижений. Расширенная версия // М.: Эксмо, 2014. – 416 с.

4.Сидоров П. И., Путин М. Е., Коноплева И. А. Деловое общение: учебник для вузов / Под ред. Проф. П.И. Сидорова. – 2-е издание перераб. – М.: ИНФРА-М, 2014. - 384 с.

5.http://www.ethique.ru/ (дата обращения 21.09.17)

Сальникова Ю.Н.

Уральский государственный университет путей сообщения – Пермский институт железнодорожного транспорта, филиал УрГУПС в г.Перми

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ УРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Актуальность данной программы исходит из современных условий общественного развития. Динамичная ситуация обновления отечественного образования в рамках Болонского соглашения оказывает влияние на формирование профессиональной роли педагога. Профессиональная компетентность педагога дошкольного образования развивается в период обучения в высшем и среднем профессиональном учебном заведении и определяется набором требований к развитию компетенций в различных областях образовательной деятельности, указанных в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования. Образовательный стандарт дошкольного образования дополняет этот набор требований перечнем умений и навыков, направленных на сопровождение основных областей развития

141

ребенка дошкольного возраста. Таким образом, в поле профессиональной деятельности будущих бакалавров педагогики попадают процессы развития и социализации детей дошкольного возраста. В период дошкольного детства происходит первоначальное приобщение человека к разным видам культуры, первичная интериоризацией социокультурных ценностей, освоение различных социальных ролей, становление основ культуры общения, особое место среди которых занимают способы взаимодействия между мужчиной и женщиной, то есть между носителями гендерных ролей в определенном типе гендерной культуры [2].

По итогам опроса руководящих кадров дошкольных образовательных организаций г.Перми, анализа современной практики реализации программ гендерного воспитания детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, что современный образовательный процесс дошкольной образовательной организации игнорирует возрастные основания «культурологической идентификации личности, не учитывает половые различия детей, не формирует целенаправленно феминные (для девочек) и маскулинные (для мальчиков) качества личности» [1] .

Необходимость введения программы развития профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста обусловлено сложившейся ситуацией – отсутствием логики приобщения детей к гендерной культуре, неосознанностью взрослыми и детьми нравственных смыслов и ценностей поведения людей разного пола, номинальная трансляция и стихийное освоение норм гендерной культуры общества, что приводит к дезадаптации формирующейся детской личности к современному социокультурному пространству. Данная ситуация порождает противоречие между достижениями научно-педагогического сообщества в области гендерной педагогики и психологии детей дошкольного возраста и реализацией на практике актуальных образовательных программ гендерного воспитания детей в дошкольном детстве. Для решения вышеобозначенного противоречия, нами было проведено исследование, посвященное проблеме разработки и реализации технологии развития профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста.

Одной из гипотетических посылок нашей научной работы стало предположение о том, что если будет научно обоснована и разработана технология развития социокультурной и психолого-педагогической компетентности как составляющих профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста, то процесс развития профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования будет более эффективным.

142

Методы исследования: с целью решения вышеобозначенной проблемы, мы воспользовались теоретическими (анализ, синтез, моделирование) и эмпирическими (наблюдение, эксперимент, тестирование, анкетирование) методами исследования.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы в период с 2012 по 2015 гг. в ходе педагогического эксперимента мы осуществляли внедрение в учебный процесс подготовки бакалавров педагогического образования разработанную нами технологию развития профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста. Контингент исследования составили: студенты 2, 3 курса дневного и заочного отделения, обучающиеся по направлению бакалавриата 440301 «Педагогическое образование» факультета дошкольной педагогики и психологии ПГГПУ в количестве 66 человек. Поскольку спроектированная технология основывается на культурологическом подходе к образованию, и предполагает взаимодействие представителей разных полов и носителей различных моделей гендерной культуры, мы пригласили студентов мужского пола, 2 и 3 курса очной и заочной формы обучения Пермской государственной сельскохозяйственной академии, Пермского военного института внутренних войск МВД, Прикамского социального института, Соликамского государственного педагогического института, общее количество которых составило – 44 человек.

Учебно-методическим сопровождением технологии развития исследуемой нами компетентности выступила программа « Психологопедагогические и социокультурные аспекты формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста», отличительными чертами которой являются понимание профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования в области гендерного воспитания дошкольного возраста как «многомерного интегративного личностного образования, характеризующегося наличием знаний о генедерной культуре общества и гендерных особенностях субъектов образовательного процесса, ценностносмыслового представления о развитии личности с точки зрения гендерного подхода, умений успешно применять данные знания в практической деятельности и формируемом на этой основе профессиональном опыте по решению задач развития гендерной культуры детей дошкольного возраста» [3].

Структурные особенности профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста определяют логику содержания программного материала. Основное содержание программы представлено двумя образовательными модулями: «Я в мире гендерной культуры»,

143

направленному на развитие социокультурной компетентности в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста и «Я в мире педагогической профессии», направленному на развитие психологопедагогической компетентности бакалавров в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста.

Отбор программного содержания данной программы строился с учетом следующих научных принципов: принципом научности, предполагающим отражение в предъявляемом материале основных закономерностей развития социальных объектов; принципом доступности, обеспечивающим адаптацию научного знания к специфике возрастных и половых особенностей личностного развития студентов юношеского возраста; принципом прогностичности, ориентирующим на осознанное восприятие студентами содержания программы, на возможное

содержания гендерной культуры личности; принципом системности, предполагающим формирование у дошкольников обобщенного представления о гендерной культуре современного общества как о системе, в которой все компоненты гендерной культуры личности находятся во взаимосвязи и взаимозависимости; принципом интегративности, заключающимся в использовании знаний о гендерной культуре личности из различных областей научных исследований (социологии, психологии, педагогики, философии, антропологии) в различных видах жизнедеятельности [4].

Общий объем программы -72 часа (2 ЗЕ), одно занятие рассчитано на 2 часа и обусловлено особенностями его построения, включающего четыре части. Первая часть – мотивационная, где преподаватель, используя приемы эвристической беседы, вырабатывает совместно с группой мотивы изучения предлагаемой темы. За мотивационной частью следует информационная часть, предполагающая трансляцию преподавателем научных знаний по заявленной теме занятия. Третья часть занятия - операциональная, направлена на выработку умений и навыков, и предполагает использование полученных ранее знаний в различных видах деятельности. Завершается занятие рефлексивной частью, предполагающей групповую и индивидуальную рефлексию всех участников программы. Помимо аудиторной работы, программа включает перечень практических заданий для учебной практики и задания для самостоятельной работы. Данные задания предполагают совершенствование операциональной и рефлексивной компетенций психолого-педагогической и социокультурной компетентности. Задания для самостоятельной работы имеют познавательный характер,

144

предполагают вариативность форм решения и опираются на принцип индивидуализации. Данный принцип предоставляет участнику занятий выбрать именно ту форму работы, которая наиболее соответствует его личностным особенностям и индивидуальному стилю деятельности. Форма освоения программы - факультатив, при этом содержание программы тесно связано и опирается на такие ранее изученные дисциплины, как «Философия», «Культурология», «Общая педагогика», «Дошкольная педагогика», «Возрастная психология».

По итогам обучения, с помощью диагностических методик, представленных в таблице 1, было выявлено повышение уровня развития профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования в области гендерного воспитания по каждой из заявленных компетенций до оптимального у 56% участников формирующего этапа эксперимента.

Таблица 1. Пакет диагностических методик для изучения уровней развития профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста

Таким образом, разработанная на основе культурологического, компетентностного и системного подходов педагогическая технология развития профессиональной компетентности бакалавров педагогического

145

образования в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста, представленная содержанием программы составляет научную новизну исследования и позволяет подтвердить эффективность предложенной технологии в образовательном процессе высшей школы.

Литература

1.Коломийченко Л.В. Основные подходы к социальному воспитанию в культурологической парадигме образования // Казанский педагогический журнал – 2008. – № 5 (59). – С. 104-110.

2.Клецина И. С. Психология гендерных отношений: теория и практика. – СПб.: Алетейя, 2004. – 408 с.

3.Сальникова, Ю.Н. Сущность профессиональной компетентности бакалавров педагогики в области гендерного воспитания как многоаспектного феномена / Ю.Н. Сальникова // Теория и практика общественного развития. – 2014. – №20. – С.189 – 192.

4.Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-

хт. Т. 1. – М.: Народное образование, 2005. – 556 с.

Бренчук Н.С.1 Суворова А.И.2

1ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации», Нижегородский институт управления

2Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Нижегородский строительный техникум»

г. Нижний Новгород

СМЫСЛОВЫЕ АСПЕКТЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

В настоящее время с новой силой встал вопрос о воспитательном потенциале семьи и ее роли в формировании нравственности. Многочисленные исследования говорят о том, что семья действительно вносит существенный вклад в духовно-нравственное развитие ребенка. Исследование, приводимое Кирилиной Т.Ю., в котором взрослым людям задавался вопрос «Кто Вам больше всего помог в усвоении нравственных норм и ценностей?» и 81, 2% респондентов ответили, что это их родители [9]. Или в некоторых исследованиях показано, что умение детей 3-х летнего возраста различать моральные проступки от проступков, связанных с вопросами координации социальных взаимодействий зависит от раннего опыта столкновения ребенка с качественно различными эмоциональными реакциями матери на нарушения норм морали и другие проступки (не убрал игрушки).

146

Духовно-нравственное воспитание и духовно-нравственное развитие - это два взаимосвязанных процесса, один из которых представляет собой целенаправленное (или стихийное) воздействие на ребенка, а другой, отчасти, является его следствием [4].

Механизм формирования нравственности еще не до конца изучен. В основном сейчас ставятся вопросы экологического, патриотического и эстетического воспитания как факторов нравственного развития детей, нравственная идентичность и нравственное самосознание. В вопросах, касающихся воспитания нравственности в семье, в основном затрагиваются такие темы как ценности семьи и ее кризис, статус семьи, стиль воспитания, методы воспитания (методы формирования убеждений, методы формирования привычного поведения и методы формирования эмоционально-волевых установок, метод родительского примера, метод педагогического стимулирования и его частный вариант метод материального вознаграждения) [1], [2], [5], [12], [13],[14],[15].

Нравственность – это специфическая форма регуляции поведения, свойство личности, проявляющееся в его отношении к окружающему [7]. И изучать ее мы можем только через внешние проявления (речь, поведение, творчество). Мораль же — это принятые в обществе представления о хорошем и плохом, правильном и неправильном, добре и зле и вербализованные в совокупность норм поведения [7]. Собственно, через соответствие или несоответствие человека нормам морали в конкретном контексте мы можем судить о развитии нравственности этого человека.

Проблема смыслового поля нравственного воспитания детей и подростков у значимых взрослых практически не исследована, поскольку является междисциплинарной и требует использования в анализе ряда подходов, в том числе психолингвистического. Поэтому очень важно понять природу понятий «мораль», «нравственность» и «смысловое поле».

Многие исследователи представляют «смысловое поле» (квазиизмерение) в виде «сети» взаимосвязанных смыслов [6], [10].

Мораль, с точки зрения дискурсного подхода, не дается человеку априорно, а формируется и существует только внутри поведения, общения, и самой жизни человека. Что согласуется с представлениями Колберга, который полагал, что добродетели развиваются внутри личности, а не налагаются извне, как простое заучивание норм. В рамках дискурсного подхода моральное высказывание («слово») столь же действенно, как поступок, и мораль здесь трактуется как аспект коммуникативного взаимодействия между людьми, социальные действия которых опосредуются дискурсом [3].

По К.А. Зуеву «Дискурс – это речемыслительная деятельность, регламентируемая социокультурными кодами (правилами, традициями и ценностями) определённой общественной практики (науки, правосудия,

147

религии, политики, образования, медицины и т.п.), посредством которой люди – в границах данной практики – производят и транслируют свои знания и модели социального опыта, реализуют свои познавательные и/или коммуникативные потребности». «Дискурсивное поле», по Ильину В.И. — это «смесь интеллектуального и социального полей, где социальное взаимодействие переходит в определённый тип практики» [3].

Можно сказать, что моральный дискурс – это специфический для этики и духовности способ организации речевой деятельности, включающий в себя телеологический, онтологический, когнитивный, коммуникативный, языковой, текстовый и контекстный параметры. Моральный дискурс является результатом деятельности лингвокультурного сознания и представляет собой формируемую и проживаемую социальную реальность, которая затем служит как семантический компонент моральных понятий [8], [16]. Можно сказать, что моральный дискурс – это регламентируемая определенными социокультурными кодами смыслообразующая и смысловоспроизводящая деятельность, посредством которой люди создают нормативно-ценностные модели и приводят в соответствие с ними жизнь личности, сообщества и общества. Таким образом, моральный дискурс конструирует нравственное отношение и закладывает смысл в нравственные ценности, и они не существуют в сознании человека до того, как будут названы. Например, совершая добрый поступок, ребенок может не знать, о том, что он добрый, пока кто-либо или он сам (через осмысление) не именует его таковым [3], [11].

Природа морального дискурса двойственна. С одной стороны, он монологичен, формируется моральным авторитетом, тяготеет к авторитарности. Он часто возникает в ситуации, когда субъекты, обладающие моральной компетентностью, вовлекают в смысловое поле морали тех, кто по тем или иным причинам недостаточно в нем освоился. Целью такой дискурсивной коммуникации является принуждение к нравственному поведению определенного типа.

С другой стороны, моральный дискурс с необходимостью предполагает свободу и достоинство всех участников коммуникации. В силу того, что нравственные требования формулируются как всеобщие и безличные, всякий в равной степени ощущает себя носителем «истинной морали». Это и делает моральный дискурс диалогическим. В идеале в моральном дискурсе один субъект предлагает другому «рациональные мотивы присоединиться к нему». Причем присоединение это носит практический характер: результатом морального дискурса становится не только правильное суждение, но и правильное поведение.

Но как все в нашем мире, моральный дискурс зависит так же от контекста, в котором он реализуется. Контекстом моральных высказываний выступает в первую очередь экзистенция личности, мир

148

личностно-значимых состояний и событий, с которыми соотносится высказывание. А также социальным контекстом, который образуется на статусно-ролевых и ситуативных общественных контактах [3].

Поэтому при изучении смыслового поля нравственного воспитания мы будем, в том числе, исходить из следующих положений: нравственность формируется и развивается в человеке, а внедряется в него; нравственность человека развивается в особой реальности, конструируемой моральным дискурсом.

Литература

1.Алиева, С.А., Абдуллаева, Н.А., Цахаева, А.А. Методологический арсенал духовно-нравственного воспитания младшего школьника в современных условиях // Успехи современной науки. – 2016. -

Т. 2. - №6 - С. 78-81.

2.Байбародских, И.Н. Родительская позиция в семейных отношениях// Научный альманах. – 2015. – Т. 10-2(12) – С. 60-64.

3.Беляева, Е. В. Параметры морального дискурса / Е. В. Беляева

//Веснік Брэсцкага універсітэта. – Сер. 1. – 2017. – № 1. – С. 20–26.

4.Бойко, И.Н. Духовно-нравственное воспитание детей дошкольного возраста // Современные тенденции развития науки и технологий. -2015. - № 7-10. - С. 13-15.

5.Гликман, И.З. Практический аспект нравственного воспитания [Текст] / И. З. Гликман // Народное образование. - 2010. - № 5. - С. 259 - 263.

6.Иванов, Е.М. Онтология субъективного. — Саратов: Издательский центр «Наука», 2003. — 200 с.

7.Ильичева, И. М. К методологии духовно-нравственного воспитания // Практическая психология XXI века: духовно-нравственное воспитание в образовательном пространстве России: сборник научных статей и материалов XI Всероссийской научно-практическая конференция. - Коломна: МГОСГИ. - 2011.-С. 36-40

8.Караулов, Ю.Н., Филиппович, Ю.Н. Лингвокультурное сознание русской языковой личности. Моделирование состояния и функционирования. – М., 2009. –336c

9.Кирилина, Т.Ю. Проблема управления процессом трансляции духовно-нравственных норм и ценностей в современном обществе // Материалы Афанасьевских чтений. – 2015. - Т. 1. - № 12. – С. 269–277.

10.Леонтьев, А.Н. Образ мира. Избр. психолог. Произведения. - М.: Педагогика, 1983. - С. 251-261.

11.Мерзлякова, И.С. Понятие лингвокультурного концепта и его методологическое значение для изучения национальной культуры // Гуманитарный вектор. - 2008. - № 2. - С.36-39.

149