из электронной библиотеки / 40496883215382.pdf

первичные понятия… Модель в этом смысле представляет собой некоторое гипотетическое научное построение» [198].

С. П. Никаноров раскрывает сущность концептуализации как методологической парадигмы следующим образом. Над исторически сложившимся научным знанием (зафиксированным в виде персонифицированного научного вклада в той или иной предметной области и представленным в истории становления данной научной области в форме оригинальной авторской концепции) производится методологическая рефлексия.

Результатом такой рефлексии является реконструкция теоретического содержания этих авторских концепций в упорядоченный набор множеств концептуальных схем (теорий объектов, процессов, явлений, описываемых в концепциях). В качестве основы метода концептуального анализа используется алгебра отображений многоместного отношения родов структур в пространство семантических интерпретаций. После концептуального анализа производится концептуальный синтез – объединение множеств моделей и их отображений в упорядоченные наборы, образующие теории-гипотезы. Формы концептуализации определяются применением различных по уровню абстракции понятийных схем, языковых средств и средств формализации, с помощью которых представляется выделенное знание [120].

Однако, несмотря на достаточно частое употребление слов

«концепция», «концептуальный», «концептуализация» в исследовании проблем концептуализации сделаны лишь первые шаги. Понимание концептуализации как некоторого «сквозного» для разных форм познавательной деятельности процесса структурирования знания в соответствии с определенным набором синтаксических и семантических норм только начинает формироваться [81].

В результате анализа исследований по проблеме концептуализации и практики создания концептуальных моделей сформулируем определение концептуальной модели. Концептуальной моделью компетентностно-

ориентированной системы ДПБО называется содержательная модель,

81

основанная на методологическом потенциале компетентностного подхода, и

на основании логико-семантического анализа раскрывающая основные понятия рассматриваемой предметной области и связи между ними.

Концептуальная модель компетентностно-ориентированной системы ДПБО представлена на следующих уровнях (рис.4.1.).

Концепция

компетентностноориентированной системы ДПБО

Ключевые понятия

компетентностноориентированной системы ДПБО

Принципы,

определяющие требования к построению компетентностноориентированной системы ДПБО

Рис. 4.1. Обобщенная концептуальная модель компетентностно-ориентированной

системы ДПБО

Первый уровень концептуальной модели − концепция компетентностно-

ориентированной системы ДПБО. Назначение концепции – сформировать взгляд на некоторую идею, замысел. В основе концепции лежит определенный методологический подход, который определяет принципиальную методологическую ориентацию исследования, некоторую точку зрения, с

которой рассматривается объект изучения (в частности – система ДПБО),

принцип, руководящий общей стратегией исследования. Э. Г. Юдин подчеркивает, что «очевидно, что ни один отдельно взятый подход не исчерпывает методологической характеристики исследования: в каждом конкретном исследовании обычно реализуется некоторая совокупность подходов, при условии, что среди них нет взаимоисключающих» [207]. При

82

построении концептуальной модели компетентностно-ориентированной системы ДПБО в качестве основного методологического подхода используется компетентностный подход, его дополняют личностно-

ориентированный, андрогогический и контекстный подходы.

Второй уровень концептуальной модели − ключевые понятия компетентностно-ориентированной системы ДПБО. На данном уровне выделяются основные понятия концептуальной модели, раскрывается их содержание, устанавливаются связи между ними.

«Понятие» обычно определяют как одну из форм мышления, суть которой в переходе от отражения мира в формах ощущений, восприятий и представлений к отражению его в терминах и на их основе в суждениях и теориях. Понятие как форма (вид) мысли, или как мысленное образование, есть результат обобщения предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определенной совокупности общих для предметов этого класса признаков. Совокупность признаков, по которым обобщаются предметы

впонятии, называется содержанием данного понятия [40].

Вкачестве ключевых понятий компетентностно-ориентированной системы выделим следующие: профессиональная компетенция библиотечного специалиста, профессиональная компетентность библиотечного специалиста, иерархия целей компетентностно-

ориентированной системы ДПБО, компетентностная модель библиотечного специалиста, структура профессиональной компетентности.

Третий уровень концептуальной модели − принципы, определяющие требования к построению компетентностно-ориентированной системы ДПБО. В современных методологических исследованиях заметно преобладает нормативный элемент. Нормативное методологическое знание выступает в форме предписаний и норм, в которых фиксируются содержание и последовательность определенных видов деятельности, и выполняет три основных функции: во-

первых, оно обеспечивает правильную постановку проблемы, как с содержательной, так и с формальной точки зрения; во-вторых, оно дает

83

определенные средства для решения уже поставленных задач и проблем; в-

третьих, с помощью методологического нормативного знания достигается улучшение организации исследования. В науке методологическая норма существует обычно в виде определенного принципа или их совокупности [207].

На этом уровне дается характеристика совокупности идей, которые лежат в основе модернизации системы ДПБО в направлении разрешения выделенных выше проблемных аспектов. В результате анализа этих идей формулируются принципы, определяющие требования к построению компетентностно-ориентированной системы ДПБО.

§ 4.2. Концепция и ключевые понятия компетентностноориентированной системы дополнительного профессионального библиотечного образования

Определим концептуальную идею компетентностного подхода в ДПБО как переориентацию целей ДПБО с формирования «знаний, умений,

навыков» на освоение комплекса профессиональных компетенций,

обеспечивающих успешную профессиональную деятельность библиотечного специалиста в собственных интересах, интересах библиотеки, общества и государства в целом. На основе терминологического анализа научно-

педагогических исследований в области компетентностного подхода определим понятия профессиональной компетенции и профессиональной компетентности. Под профессиональной компетенцией будем понимать практическую возможность библиотечного специалиста, основанную на знаниях, навыках, индивидуальных качествах, ценностях, внутренней мотивации, эффективно и качественно выполнять определенную профессиональную деятельность; под профессиональной компетентностью,

соответственно, уровень обладания конкретным библиотечным специалистом соответствующей профессиональной компетенцией.

Цели образования в компетентностно-ориентированной системе ДПБО представлены в виде трехуровневой иерархии.

84

Цели 1-го уровня отражают социальный заказ всех субъектов

целеполагания образовательной системы:

стремление библиотечного специалиста быть компетентным в своей профессиональной деятельности, повышать уровень заработной платы и социальный статус в обществе, реализовывать стратегии личностного

развития;

стремление библиотеки иметь специалистов, соответствующих квалификационным требованиям и способных выполнять не только определенные локальным нормативным актом должностные обязанности, но и проявляющих творческую инициативу, внедряющих в практику работы

библиотечные инновации, отличающихся ответственностью,

исполнительностью, трудолюбием и эмоциональной устойчивостью;

стремление государства обеспечить развитие кадрового потенциала библиотечной отрасли в соответствии с изменившимися социально-

экономическими условиями, интенсивным научно-техническим прогрессом,

обусловившим увеличение объема и спектра информационных, образовательных и культурно-досуговых потребностей пользователей библиотек;

стремление общества к развитию личности, адаптированной к современной социальной среде, в соответствии с национальными и общекультурными ценностями и реалиями.

Цели 2-го уровня. Специалисты учреждения дополнительного профессионального образования, центра непрерывного образования,

внутрибиблиотечной системы повышения квалификации осуществляют перекодирование целей 1-го уровня в модульную учебную программу.

Содержание каждого учебного модуля направлено на формирование отдельной профессиональной компетенции и предполагает достижение образовательных результатов реальных изменений, которые происходят в знаниях, умениях, способностях, личностных качествах, ценностных ориентациях обучающегося библиотечного специалиста. Этот уровень целей

85

выстраивается при разработке образовательной программы и учебно-

методических материалов.

Цели 3-го уровня замыкают цикл целеполагания и выстраиваются,

когда для реального библиотечного специалиста, как субъекта учебной деятельности, на основании его компетентностной модели и с учетом психофизиологических особенностей, проектируется индивидуальная

образовательная программа.

Для представления целей 1-го уровня воспользуемся форматом модели специалиста. Это понятие широко используется в отечественных педагогических и психологических исследованиях (Н. В. Кузьмина [93, 94],

А. К. Маркова [107], Л. М. Митина [111, 112], Е. Э. Смирнова [155],

Н. Ф. Талызина [164], Ю. Г. Татур [167] и др.).

Большинство ученых понимают под моделью специалиста обобщенный образ специалиста данного профиля:

паспорт специалиста как описание объективных требований системы народного хозяйства к нему [153];

схематическое выражение объема и структуры общественно-

политических, специфически профессиональных, организационно-

управленческих, морально-этических знаний, свойств, навыков,

необходимых для трудовой деятельности [95];

аналог деятельности специалиста, выраженный в репрезентативных характеристиках, выделяемых в исследовании условий функционирования и существования совокупности специалистов [155];

отражение объема и структуры профессиональных и социально-

психологических качеств, знаний, умений, в совокупности представляющих обобщенную характеристику специалиста как члена общества [108];

описание опыта специалиста (квалификационная характеристика),

явно выраженные требования к интеллектуальным свойствам личности специалиста – памяти, вниманию, мышлению, волевым свойствам и др. (психограмма личностных качеств специалиста) и требования к социальным

86

свойствам личности образуют модель личности специалиста – наиболее полное и конкретное переформулирование социального заказа в педагогическое описание общегосударственной цели подготовки специалиста [23].

Е. Э. Смирнова выделяет два исторических этапа в разработке моделей специалистов. Первый этап (с начала 70-х годов XX века) отличается быстрым ростом публикаций и большим разнообразием взглядов, подходов и методов разработки моделей специалистов. Второй этап (конец 70-х годов

XX века) характеризуется переходом к реализации полученных результатов в области социальной практики на основе формализованных и стандартизованных моделей специалистов.

Вариантом модели специалиста является профессионально-

квалификационная модель. В ней описана деятельность специалистов в различных должностях; зафиксированы должностные обязанности в виде перечня функций каждого работника; уровень образования, объем знаний и навыков; личностные качества, способствующие успешному выполнению обязанностей. Такие модели предназначены, прежде всего, для подбора и расстановки кадров, аттестации работников. Их использование для проектирования учебных планов и программ подготовки и переподготовки специалистов может быть затруднено недостаточной конкретизацией сферы знаний и умений, данных в слишком обобщенном виде.

В отношении специальных знаний и навыков более пригодны квалификационные характеристики специальностей. Квалификационная характеристика включает перечисление видов деятельности – обобщенных характеристик функциональной направленности труда специалистов;

описание объектов деятельности, т.е. предметов, процессов и явлений, на которые направлена деятельность специалистов; требования к подготовке специалистов [115].

Ряд исследователей (Е. М. Иванова, В. Д. Шадриков, В. А. Сластенин)

отождествляют модель специалиста с профессиограммой. В начале XX века профессиография определялась как совокупность знаний, относящихся к

87

описательно-технической и психофизиологической характеристике профессии.

В результате профессиографирования составлялись профессиограммы – сводки знаний (технических, санитарно-гигиенических, технологических,

психологических и психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации. Составной частью профессиограммы являлись психограммы – своеобразный психофизиологический «портрет» профессии, представленный группой профессионально-важных качеств, актуализируемых в данной деятельности и обеспечивающих ее исполнение, и составленный на основе интерпритационного психологического анализа операционно-технологического содержания конкретной трудовой деятельности [173]. В дальнейшем технология профессиографирования развивалась на основе системной методологии с позиций теории деятельности. Профессиональная деятельность изучалась как целостная сложноорганизованная система, включающая два компонента: субъект труда (человек) и объект труда (трудовой пост). Эти компоненты рассматриваются как нормативно взаимосвязанные общими технологическими, технико-экономическими, социально-психологическими,

юридическими условиями функционирования [67].

С внедрением компетентностного подхода наблюдается переход от квалификационной модели специалиста, ориентированной на объект и предмет труда, к компетентностной модели – ориентированной на субъект труда. Переход этот выступает сегодня скорее как методологический подход,

нежели технологическая схема разработки. Проблема выявления компетенций в образовании и разработки компетентностных моделей специалистов пока еще не может считаться решенной.

Не является исключением библиотечно-информационное образование.

При разработке модели библиотечного специалиста «главной проблемой … стала неопределенность методологических, теоретических и организационных основ регламентации требований к квалификации выпускника библиотечной школы, уровню его подготовки и содержанию основной образовательной программы: отечественные и зарубежные

88

профессиологические исследования не результировались в научно обоснованную модель библиотечного специалиста конца XX начала XXI в.;

действующие в настоящее время типовые тарифно-квалификационные характеристики персонала российских библиотек не могут служить основанием построения такой модели, так как не отвечают современным реалиям, не позволяют дифференцировать требования к профессиональным функциям, знаниям и умениям библиотечных специалистов различной квалификации и должностного статуса» [131].

В компетентностно-ориентированной системе ДПБО в качестве

компетентностной модели библиотечного специалиста выступает совокупность профессиональных компетенций, которыми он должен владеть для эффективного выполнения профессиональных обязанностей в рамках своих должностных инструкций (рис. 4.2.).

Компетентностная модель библиотечного специалиста

профессиональная компетенция 1

профессиональная компетенция 2

…

профессиональная компетенция n

Рис.4.2. Связь между понятиями «компетентностная модель библиотечного специалиста»

и«профессиональная компетенция»

Вкомпетентностно-ориентированной системе ДПБО цели образования для каждого обучающегося детерминированы его должностной инструкцией,

представленной в формате компетентностной модели. Потребность в обучении и его результаты определяются на основе диагностики профессиональной компетентности библиотечного специалиста, отбор содержания образования осуществляется с ориентацией на освоение тех профессиональных компетенций, результат диагностики по которым не

89

соответствует нормативно установленным требованиям.

Обобщим иерархию целей образования в компетентностно-

ориентированной системе ДПБО в виде графической схемы (рис.4.3.).

Рис.4.3. Иерархия целей образования в компетентностно-ориентированной системе

Цель образования должна быть диагностичной. Поэтому актуальной теоретической и практической задачей, требующей решения при внедрении компетентностного подхода, является проблема контроля результатов образования на основе определения уровня профессиональной компетентности специалиста.

М. Д. Ильязова и А. В. Чепракова предлагают компетентность оценивать, с одной стороны, по конкретным результатам деятельности, с

другой стороны насколько цель деятельности включается в общую структуру мотивов личности. В таком случае критерии компетентности могут быть разделены на две группы – объективные (внешние) и

субъективные (внутренние).

Объективными параметрами оценки проявлений компетентности являются:

90