из электронной библиотеки / 40496883215382.pdf

Анализ целеполагания в существующей системе ДПБО иллюстрирует отсутствие подхода, отвечающего вышеперечисленным требованиям.

Размытость целей образования ведет к субъективному проектированию содержания образования, диагностике его результатов.

Психологический аспект. В соответствии с основными положениями андрагогики и психологии среднего возраста у взрослых людей потребность в обучении возникает чаще всего в процессе решения проблем, связанных с их трудовой деятельностью. Взрослый оценивает получаемое знание,

соотнося его со своими практическими запросами, и связывает свою учебу с решением частных, ситуативных задач. В применении к системе ДПБО можно указать, что повышающий квалификацию библиотекарь хочет получить, прежде всего, знания и навыки, необходимые на его рабочем месте или лежащие в области его профессиональных интересов. Формы обучения,

используемые в современной системе ДПБО, максимально ориентированы на специализацию библиотекаря, но не в полной мере учитывают имеющийся у него профессиональный опыт, уровень образования, индивидуальные психолого-физиологические особенности. Слабо реализуются такие принципы андрагогики, как самостоятельное обучение, которое предполагает выбор и планирование обучающимися своего процесса обучения, и

дифференцированное обучение, которое предполагает реализацию обучающих программ, направленных на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей.

Таким образом, новые социально-экономические условия кардинально изменили роль и место дополнительного профессионального библиотечного образования, поставили его в ряд важнейших социальных институтов и выявили ряд тенденций в его развитии, требующих научного осмысления.

Современная система ДПБО существенно отличается от действовавшей в советские годы системы повышения квалификации и переподготовки кадров.

Это качественно новая подсистема системы непрерывного библиотечно-

информационного образования, ориентированная на цели и запросы

31

широкого спектра субъектов целеполагания, функционирующая под влиянием социально-экономических реформ, способствующая формированию знаний, умений и навыков, нравственно-деловых ценностей,

эмоционально-волевых и рефлексивных качеств в структуре личности библиотечных специалистов.

Вместе с тем, все острее ощущается ограниченность квалификационного подхода к представлению целей и результатов образования, и в этой связи растет потребность в замене понятия

«квалификация» специалиста на понятие «компетенция». Как справедливо отмечает В. И. Байденко, квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах.

Компетенции отвечают требованиям «плавающих» профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей (что не исключает требования высокого профессионализма в конкретных предметных областях) [17].

Востребованность понятия «компетенция» в разработке и реализации образовательных программ ДПБО усиливается и тем обстоятельством, что в основе государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения лежит компетентностный подход. Это означает, что соблюдение принципа преемственности в системе непрерывного образования требует планирования системы ДПБО также на основе компетентностного подхода. Наконец,

оценка освоения программ ДПБО не имеет под собой четко сформулированных требований к уровням профессионального развития специалистов в диагностируемом (операционализируемом) виде. Ориентация на компетенции способна обеспечить сравнимость данных уровней через диагностируемые показатели и, следовательно, качество подготовки в системе ДПБО.

32

ГЛАВА 2. Компетентностный подход в реформировании дополнительного профессионального библиотечного образования

§ 2.1. Методологический потенциал компетентностного подхода

Изменения в социально-экономическом развитии общества,

начавшиеся во второй половине XX века, вызвали перераспределение трудовых ресурсов, обусловили появление новых профессий и специальностей, повысили уровень требований к квалификации, деловым и личностным качествам работников, усилили конкуренцию на рынках труда и образовательных услуг, способствовали росту мобильности трудоспособного населения и привели к интенсивному развитию различных форм профессионального образования.

Как отмечает Н.И. Гендина, одной из важнейших сущностных характеристик современной цивилизации является всевозрастающая изменчивость окружающего мира и резкое повышение темпов общественных перемен, коренным образом отличающихся от тех, что происходили в прошлом. Впервые в истории человечества поколения вещей и идей сменяются быстрее, чем поколения людей; теперь даже в масштабах обыденной человеческой жизни изменения начинают преобладать над преемственностью и постоянством. Наиболее отчетливо эти изменения прослеживаются в экономике, ее технической базе и организационных формах, структуре,

условиях и требованиях, которые она предъявляет к уровню знаний и квалификации человека. При этом изменился сам характер труда человека, в

котором все большая доля приходится на умственную составляющую;

появляются и развиваются новые виды и типы деятельности [44].

Рассмотрим тенденции развития профессионального образования во взаимосвязи с современными социологическими теориями постиндустриального общества (Д. Белл), постфордизма, общества сетевых структур (М. Кастельс) и др.

33

Согласно теории «постиндустриального общества» Д.Белла, в период после Второй мировой войны в экономике развитых стран стала преобладать тенденция к вытеснению материального производства сферой услуг.

Соответственно изменились требования к квалификации: новые профессионалы должны обладать не просто способностью к интуитивному схватыванию и озарению, но, прежде всего, должны знать научные принципы и методы использования знания для производства инноваций в широком смысле слова. Время гениев-одиночек эпохи промышленного капитализма

(Дж. Стивенсон, Дж. Уатт, Ф. Тейлор, Г. Форд) безвозвратно ушло,

производство нового непосредственно зависит от наличия теоретических знаний и умения использовать современные средства коммуникации [19].

Примерно в таком же ключе строится концепция фордистской (40-е –

70-е годы XX века) и постфордистской эпох (с 70-х годов XX века по настоящее время) капитализма. Для системы массового производства эпохи фордизма характерны такие черты, как четкая стандартизация производственного процесса и самой продукции, конвейерная линия с узкой специализацией трудовых операций, выпуск больших партий однородной продукции, высокий уровень концентрации ресурсов (капитала)

и централизации организационных структур, хронометраж рабочего времени,

строгий иерархический контроль. На таком производстве достаточно было иметь низкоквалифицированную рабочую силу.

С конца 1960-х – начала 1970-х гг. приходит новая производственно-

технологическая система, основанная на робототехнике, микроэлектронике,

компьютерных системах управления производством. Эта технологическая трансформация предъявила радикально иные требования к качественным характеристикам трудовых ресурсов. Если в эпоху промышленного капитализма, в основе которого лежал ручной труд, были важны требования к физическим характеристикам рабочей силы (опыту, сноровке, смекалке и другим формам неявного знания, сформировавшегося в процессе многолетнего выполнения однотипных операций), то постиндустриальная

34

эпоха, базирующаяся на компьютерно-информационных технологиях, на первый план выдвигает качества, связанные с явными формами знания работника: уровень образования, владение современными информационными технологиями и средствами коммуникации. Одновременно происходит

морально-психологическими качествами рабочей силы в эпоху промышленного капитализма были, прежде всего, дисциплина, знание своего

места в организационной иерархии и технологической цепочке,

исполнительность, то новые императивы настаивают на большей инициативе и самостоятельности работника, его способности работать во временных рабочих группах (командах), высокой мотивации к переобучению,

получению нового знания.

Работник постфордистского предприятия должен обладать

способностью видеть организацию не через призму узкой специализации, а

находить место отдельной проблемы в общей системе производственной деятельности. Ведущей фигурой организации в этих условиях становится информационно-ориентированный работник – менеджер-исследователь,

аналитик потребительских и финансовых рынков, специалист

по корпоративным сетям, созданию и поддержке эффективных коммуникаций,

специалист по организации рекламных и PR-кампаний, маркетолог [174].

Профессиональный исследователь проблем перспективного развития Георгес Т. Роос пишет: «В ускоряющейся экономике предприятия остерегаются создавать рабочие места, на которых работают в течение жизни. Слишком быстро устаревают знания наемных работников. Все больше сотрудников связаны с гибкими, краткосрочными проектами и коллективами, которые необязательно принадлежат одной фирме. Для того,

кто ищет работу, это означает, что он должен обладать разносторонними способностями, которые основываются на собственных талантах и пронизаны оригинальной комбинацией практического опыта. Вместо

35

выполнения задания требуется способность решать проблемы. Сотрудники становятся в большей степени квазисамостоятельными со значительной рыночной ответственностью» [213].

В соответствии с теорией общества сетевых структур М. Кастельса,

вышеперечисленные тенденции ведут к децентрализации управления и снижению значения организационной иерархии. Кардинально новой чертой постиндустриального общества является перетекание власти от собственника капитала к работникам, имеющим выход в соответствующие сети и

партиципативной и предпринимательской, основанных на доктрине школы

человеческих отношений (Э. Мэйо, Ф. Ротлисбергер, Д. Макгрегор,

К. Арджирис, Р. Лайкерт). Гуманистическая концепция этой доктрины основана на признании человека как высшей ценности, его права на свободное развитие и полноценную реализацию своих способностей и интересов,

признании человека конечной целью любой политики, в том числе образовательной. Реализация принципов и рекомендаций школы человеческих отношений придала наемному работнику статус партнера во взаимоотношениями с менеджерским корпусом организации. В 1960 – 1970-е

годы под влиянием этой школы в кадровом менеджмента стал складываться новый подход, состоящий в стимулировании индивидуального профессионального развития за счет включения механизмов личной заинтересованности и персональной ответственности работников.

Впоследствии (80 – 90-е годы XX века) данный подход был дополнен концепцией командного менеджмента, смысл которого заключался в поощрении самоорганизации работников и коллективных форм и методов осуществления работы [174].

Таким образом, осевым направлением развития кадрового менеджмента в настоящее время и в перспективе является эффективное

36

управление и преумножение социального и человеческого капиталов как решающих факторов достижения конкурентных преимуществ организации,

формирование соответствующей организационной культуры и налаживание постоянного и всестороннего процесса обучения персонала.

Новые социально-экономические условия и обусловленные ими требования к работникам отчетливо выявили несоответствие между потребностями в образовательных услугах личности, общества и государства, рынка труда и деятельностью системы профессионального образования.

Исследователями выделены основные критические противоречия эволюции системы образования между:

–узкой специализацией и широким профилем необходимой общеметодологической подготовки;

–установившимися требованиями действующих образовательных концепций и реальными потребностями общества;

–быстрыми темпами обновления знания, технологической интенсификацией образования и ограниченными возможностями усвоения знаний индивидом;

–индивидуализацией образования, увеличением сроков подготовки и ограниченными возможностями расходов на образование» [15].

Поиск новой модели образования стимулирует инновационные процессы в образовательной теории и практике, способствует возникновению новых направлений педагогической мысли. Одним из таких направлений является компетентностный подход к образованию, который в последние годы из относительно локальной педагогической теории постепенно превратился в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования,

как государством, так и влиятельными международными организациями и наднациональными объединениями, включая Европейский союз [28].

37

По мнению крупных международных экспертов, с которыми соглашаются участники постоянно действующего семинара «Россия в

Болонском процессе» (В. И. Байденко, А. А. Андреев, И. А. Зимняя,

Ю. Г. Татур и др.), происходит сдвиг от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному. «Причины такого сдвига в усилении когнитивных и информационных начал в современном производстве и они не покрываются традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие компетентности. Новый тип экономики предъявляет новые требования к

выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет

получают требования системно-организованных, интеллектуальных,

коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал,

позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном,

экономическом, культурном контекстах» [15].

О. А. Калегина отмечает, что движение от понятия «квалификация» к

понятию «компетенция» в рамках Болонского процесса рассматривается как адекватная мера для проектирования результатов образования.

Компетентностный подход может рассматриваться как социальная инновация, имеющая долговременные последствия не только для конкретных отраслей отечественного профессионального образования (в том числе и библиотечно-информационного), вузовских коллективов, студентов и педагогов, но и для общества в целом. Ибо, в конечном счете,

методологические сдвиги в системе образования приводят к появлению качественно новых результатов в духовной жизни общества, социальном поведении, работе с информацией, технологических процессах и т.д.

Расширение объема и сущностного значения компетентностных компонентов в общем контексте профессионального образования обусловлено возникновением общественной потребности в целенаправленном формировании личностных, социальных, культурных, профессиональных и других компетенций [71].

38

Основные положения компетентностного подхода в российском образовании нашли отражение в «Стратегии модернизации содержания общего образования», в которой понятие компетентности было определено в качестве центрального, объединяющего интеллектуальную и навыковую составляющие образования и обладающего интегративной природой [160].

Эти идеи были развиты в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», выступавшей в качестве одного из базовых нормативных документов, определявших стратегию развития отечественного образования в последние пять лет [83].

К настоящему времени в публикациях зарубежных и отечественных авторов концептуальные координаты компетентностного подхода обозначены достаточно отчетливо «усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограничений «зуновского» образовательного пространства. Итоговые требования к выпускникам учебных заведений разного уровня в образовательных стандартах третьего поколения выражены в виде перечней компетенций. Происходит перевод всех основных образовательных стандартов с языка знаний на язык компетенций [8].

Вто же время анализ литературы по данному вопросу показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих системообразующих понятий, так и основанных на них подходах к образовательному процессу.

§2.2. Основные понятия компетентностного подхода

Впедагогическом сообществе процесс активного осмысления понятий

«компетентность» и «компетенция» приходится на 2003-2008 годы. Однако и сегодня они имеют множество определений и трактовок, что требует конкретизации этих понятий с целью их использования в рамках дополнительного профессионального библиотечного образования.

Основоположник компетентностного подхода Дж. Равен, определяя ведущие компоненты компетентности, называет около сорока характеристик и

39

способностей человека, которые помогают достигать личностно значимых целей. Среди них такие, как вовлечение эмоций в процесс деятельности,

готовность и способность обучаться самостоятельно, умение работать над чем-

либо спорным и вызывающим беспокойство, использовать инновации для достижения целей, способность разрешать конфликтные ситуации и смягчать разногласия, терпимость к различным стилям жизни окружающих и т.д. [145].

Ю. Г. Татур определил компетентность специалиста с высшим образованием как «проявленные им на практике стремление и способность

(готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности» [167].

И. А. Зимняя предлагает модель целостной социально-

профессиональной компетентности как совокупную интегральную личностную характеристику человека, получившего квалификацию и характеризующегося профессионализмом; формируемое на базе интеллектуальных (в частности мыслительных) способностей и личностных свойств, качество человека, позволяющего определить его как компетентного в своей области. Модель социально-профессиональной компетентности,

предложенная И. А. Зимней, включает два базовых блока: интеллектуальные способности (анализ, синтез, сопоставление, сравнение, систематизация,

принятие решений, прогнозирование и др.) и личностные свойства человека

(ответственность, организованность, целеустремленность). Эти блоки должны быть сформированы до профессионального обучения, в котором они только развиваются. Третий блок модели представляет собой взаимоперекрывающиеся, взаимосвязанные множества социальных и профессиональных компетентностей, где профессиональные последовательно формируются в соответствии с государственными образовательными стандартами, а социальные – с учетом специфики профессиональной деятельности, к которой готовится специалист [64].

40