из электронной библиотеки / 40496883215382.pdf

Методика выбора системы форм и методов активного обучения контекстного типа с ориентацией на модель специалиста (применительно к задачам повышения квалификации) разработана Н. В. Борисовой [30].

Анализ практики использования форм и методов активного обучения в библиотечном профессиональном образовании позволил выделить наиболее эффективные из них.

Проблемная лекция представляет собой форму совместной деятельности преподавателя и обучающихся, которая направлена на достижение трех основных целей: усвоение обучающимися теоретических знаний, развитие теоретического мышления, формирование познавательного интереса к содержанию обучения и профессиональной мотивации.

Включение мышления обучающихся осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации. Проблемная ситуация определяется в литературе как психическое состояние мыслительного взаимодействия субъекта с объектом познания, характеризующаяся потребностью и усилиями студента обнаружить, «открыть» и усвоить новое,

неизвестное еще для него знание, содержащееся в учебном предмете и необходимое для решения учебной проблемы [109]. На проблемной лекции приоритет принадлежит устному изложению диалогического характера: с

помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам «за помощью» и др.) преподаватель побуждает обучающихся к совместному размышлению, дискуссии.

Лекция–визуализация сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных визуальных материалов,

полностью раскрывающих тему данной лекции. Подготовка лекции-

визуализации состоит в перекодировании учебной информации по теме лекционного занятия в визуальную форму для предъявления обучающимся через технические средства обучения или вручную. Процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний в наглядный

71

образ (на этом принципе основана, например, разработка разного рода эмблем, знаков, профессиональных символов); будучи воспринятым, этот образ может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий.

Лекция вдвоем представляет собой моделирование реальной профессиональной ситуации: обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например, представителями двух научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником и т.д. При этом диалог преподавателей между собой должен демонстрировать культуру совместного поиска разрешения проблемной ситуации, вовлекал в обсуждение обучающихся. Лекция вдвоем заставляет слушателей активно включаться в процесс возникновения мысли, наличие двух источников персонифицированной информации вынуждает их сравнивать разные точки зрения, присоединяться к той или иной из них. Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, владеть развитыми коммуникативными умениями, способностью к импровизации, быстротой реакции, демонстрировать высокий уровень владения предметным материалом, часто выходящим за пределы содержания темы.

Лекция с заранее запланированными ошибками – изложение преподавателем материала лекции с сознательно включенными в ее содержание ошибками содержательного, методического или поведенческого характера. Задача слушателей состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции: преподаватель может оценить уровень предшествующей подготовки по предмету, обучающийся – проверить степень своей ориентации в материале. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность обучающихся. Нередко обучающиеся

72

обнаруживают и те ошибки, которые преподаватель допустил невольно,

особенно речевые и поведенческие. Лекция рассматриваемого типа,

безусловно, «острый» педагогический инструмент, непривычный для преподавателя и обучающихся.

Лекция-пресс-конференция представляет собой лекцию, в начале которой преподаватель просит обучающихся в письменной форме задать ему вопросы по изучаемой теме. Каждый обучающийся в течение 2-3 минут должен сформулировать интересующий его вопрос и передать преподавателю. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. Активизация деятельности обучающихся достигается за счет ряда факторов: из деперсонифицированного изложения материала она превращается в процесс,

адресованный лично каждому; необходимость сформулировать вопрос и грамотно задать его активизирует мысль, а ожидание ответа – внимание обучающихся.

Семинар–дискуссия организуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование теоретико-

практического мышления обучающегося и практического опыта совместного участия в обсуждении и решении теоретических проблем.

Семинар–исследование сводится к коллективной исследовательской работе в подгруппах по 7-9 человек. В начале семинара группы получают список из заранее заготовленных проблемных вопросов по теме занятия, а

затем в течение получаса в подгруппах готовится выступление ее представителя с ответами на проблемные вопросы, отражающими согласованное мнение группы.

Преподаватель может разработать множество форм семинаров,

отражающих формы реальных отношений людей. Во всех этих формах обучающиеся получают реальную практику формулирования и отстаивания

73

своей точки зрения, осмысления системы аргументации, т.е. превращения информации в знания, взгляды и убеждения.

Деловая игра является формой моделирования в учебном процессе основных закономерностей профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале учебных ситуаций, динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников. В деловой игре необходимо создать такие дидактические условия, в которых каждый участник может реализовывать комплекс умений, приобретенных в рамках других форм обучения. В числе таких умений основными являются следующие:

−видеть профессиональную ситуацию как целое, уметь анализировать составные части объекта деятельности и условия его функционирования;

−выделять в этой ситуации предмет действия, цель, задачи, средства

иожидаемые результаты преобразования ситуации;

−строить модель деятельности по преобразованию условий поставленной задачи, подбору недостающей или элиминации излишней информации, изменению условий функционирования объекта или его свойств;

−осуществлять действия по решению задачи;

−проводить оценку и обобщение полученных результатов,

доказательство правильности решения.

Основой разработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга,

и определять структуру деловой игры (рис.3.3.).

Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, задавая предметный контекст учебной деятельности обучающегося. Игровая модель является фактически способом описания работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалистов.

74

Тренинг развития − это запланированный процесс развития личности,

цель которого изменить отношение, знания или поведение участников с помощью обучающего опыта, и направленный на формирование или развитие навыков выполнения определенной деятельности или нескольких видов деятельности [76].

Традиционно тренинг применяют для развития навыков самопознания,

самопонимания, рефлексии, изменения отношения к себе и другим,

выработке навыков саморегуляции, развития эмоциональной гибкости, для улучшения социальной адаптации участников, углубления опыта психологической интерпретации поведения других людей [59].

Результатами развивающих профессионально ориентированных тренингов и критериями их эффективности являются:

−повышение аутопсихологической, психологической и профессиональной компетентности;

−переход специалистов на новый уровень профессионализма;

−развитие готовности к самоизменению, саморазвитию и самореализации в области профессиональной деятельности;

−создание оптимистической профессиональной перспективы и овладение технологиями профессионального самосохранения;

−преодоление деструктивных профессиональных изменений и предупреждение потери смысла профессиональной жизни [61].

Развивающая психодиагностика является важным, самостоятельным и

относительно продолжительным этапом процесса обучения, в ходе которого

75

решаются две задачи: выявляются индивидуальные особенности обучающихся и формируется мотивация к обучению [66]. Э. Ф. Зеер видит развивающую функцию психодиагностики в том, что интерпретация результатов диагностики индивидуально-психологических характеристик обследуемых актуализирует имеющиеся у обучающихся психологические знания и расширяет психологическую компетентность. Поскольку индивидуальные показатели диагностики имеют большую субъективную значимость для обучающегося, то психологические знания не столько усваиваются, сколько присваиваются, происходит формирование аутокомпетентности, которая становится фактором самореализации профессионально-психологического потенциала личности [61]. На этапе

психодиагностики осуществляются четыре основные операции:

1) определение образовательных потребностей обучающихся; 2) выявление объема и характера жизненного опыта обучающегося; 3) выявление

психологических и физиологических особенностей обучающегося;

4) выявление когнитивного и учебного стилей обучающегося.

Метод проектов представляет собой выполнение обучающимися комплексных проектных заданий. Проектное задание заключается в проектировании и создании (или только проектировании) какого-либо предмета профессиональной деятельности. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся

(индивидуальную, парную, групповую), которая осуществляется в течение определенного отрезка времени. Наиболее эффективными на сегодняшний день признаны групповые проекты. Выполнение таких проектов имитирует работу специалистов в условиях профессиональной деятельности.

Обучающий выступает в роли консультанта-помощника.

Т. В. Еременко в ряде публикаций обобщает опыт применения метода кейс-стади в библиотечных школах США и отмечает, что метод кейс-стади успешно применяется в системе библиотечно-информационного образования, так как библиотечная практика богата разнообразными

76

нестандартными ситуациями, требующими прогрессивного стиля мышления для их разрешения. Использование этого метода особенно полезно для развития у библиотечных специалистов аналитических навыков и умений,

самостоятельности мышления, управленческих компетенций [58].

Использование вышеперечисленных методов обучения для создания эффективной поддерживающей и развивающей образовательной среды является обязательным условием реализации компетентностно-

ориентированной системы ДПБО.

77

Глава 4. Концептуальная модель компетентностно-ориентированной системы дополнительного профессионального библиотечного образования

§ 4.1. Основы моделирования. Понятие и структура концептуальной модели

Представление целей образования с позиций компетентностного подхода влечет за собой трансформацию всех подсистем образовательной системы: содержания, форм, средств, технологий обучения, критериев и

процедур оценки качества образования. Поэтому реализация компетентностного подхода в ДПБО требует моделирования образовательной системы с новых методологических позиций.

Метод моделирования, как один из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем, рассматривают в своих работах многие

ученые (В. Г. Афанасьев [13], М. Вартофский [34], В. А. Веников [35],

Б. А. Глинский [48, 49], А. И. Уемов [176, 177], В. А. Штоф [199] и др.).

Согласно этим воззрениям, моделирование представляет собой теоретико-познавательную процедуру исследования объектов или фрагментов реальности путем конструирования моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этих объектов.

Потребность в модели возникает в тех случаях, когда исследование непосредственно самого объекта невозможно, затруднительно, требует

слишком длительного времени и т.п. [182].

Т. В. Светенко [150] на основе анализа научной литературы, в которой

И. Т. Фролов [184], Р. Шеннон [197], В. А. Штоф [199] и др.), предлагает рассматривать данное понятие в нескольких значениях. Под моделью в широком смысле в науке принято понимать аналог, заместитель оригинала

(фрагмента действительности), который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала. В более

78

узком смысле термин «модель» применяется в случаях, когда хотят изобразить некоторую область явлений с помощью другой, хорошо изученной, легче понимаемой, более привычной, когда хотят непонятное свести к понятному.

Часть исследователей трактуют «модель» в значении некоторой теории. Модель в этом смысле выступает как некоторая идеализация,

упрощение действительности. При этом модель, как составной элемент научной картины мира, будучи продуктом творческого воображения,

содержит и элемент фантазии, причем этот элемент фантазии в той или иной степени всегда должен быть ограничен фактами, наблюдениями,

измерениями. (М. Планк [135], Н. А. Умов [178]).

Многие исследователи считают неудачным трактование термина «модель» как синонима теории. А.П. Саппс предлагает принять в качестве единственного и общего для всех наук значения термина «модель» в смысле некоторого объекта или системы, в которой реализуются утверждения теории [143].

Данная позиция развивается и конкретизируется И. Т. Фроловым,

который считает, что моделирование означает материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем специального конструирования аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы [144]. Данное определение понятия «модель» признается философской наукой как широкое толкование,

охватывающее не только научные, научно-технические, эвристические модели, служащие средством познания, но и модели-образцы, несущие информацию, независимо от того используется ли она [199].

Исходя из вышесказанного, под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования в его системном представлении, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте.

Методологическим основанием моделирования является системный подход (И. В. Блауберг [24, 25], М. С. Каган [70], И. В. Прангишвили [140],

79

Б. М. Синельников [154], А. И. Уемов [177], Г. П. Щедровицкий [203],

Э. Г. Юдин [207], В. А. Ядов [208]). С его позиций все предметы и явления материального мира представляют собой целостные системы свойств, связей,

отношений, процессов и т.д. Эта целостность и системность предметов обусловлена тем, что составляющие их элементы связаны друг с другом некоторым определенным, закономерным образом. Исходя из этого, делается допущение, что если два объекта сходны в каком-то существенном отношении, то они могут быть сходны и в другом отношении. В процессе моделирования «между моделью и оригиналом существует отношение соответствия, которое и позволяет исследовать моделируемый объект посредством исследования модели» [177]. Отношение «оригинал-модель» устанавливается в процессе познания на основе исследования объективно присущих оригиналу свойств и отношений.

На начальном этапе моделирования исследователь, наблюдая за объектом, формирует в сознании некий мысленный образ объекта, который называют когнитивной или ментальной моделью. На следующем этапе пытается формализовать когнитивную модель в терминах какого-либо языка.

Для естественно-научных моделей используется язык математических теорий или язык программирования, в гуманитарной сфере – естественный язык.

Такая формализованная модель называется содержательной [139]. Вариантом содержательной модели является концептуальная модель наиболее конструктивная форма конкретизации и представления некоторой идеи,

замысла и порождения производных понятий, имеющих частное значение по отношению к нему и являющихся следствием из принятых положений [121].

И. И. Ревзин так описывает процесс построения концептуальной модели: «Из всего многообразия понятий, накопленных данною наукой,

отбираются некоторые, которые удобно считать первичными. Фиксируются отношения между этими первичными понятиями, которые принимаются в качестве постулатов. Все остальные утверждения выводятся строго дедуктивно в терминах, которые определяют, в конечном счете, через

80