hIL4p5n4et

Вопросы для обсуждения

1.Раскрыть принцип межпредметной интеграции - вертикальный тематизм (концепция И.В.Кошминой).

2.Дать характеристику образовательной системы «Школа 2100».

3.Определить психологические особенности художественной подготовки дошкольников в процессе взаимодействия искусств (О.А.Куревина).

4.Дать характеристику организации занятий эмоционально-экспрессивного воспитания для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

1.Представить психологическую основу полихудожественного развития школьников в области экранных искусств (Ю.Н.Усов, Е.А.Захарова).

5.Раскрыть особенности современной концепция образовательной области «Искусство» Б.П.Юсова.

6.Определить специфику содержания концепции образовательной области «Искусство» (Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н.).

Темы для рефератов

1.Психологические основы исследовательского подхода к обучению

2.Интеграция искусств - основа содержания предметов эстетического цикла.

3.Межпредметные связи в начальной школе.

4.Невербальные коммуникации в процессе художественно-творческого развития.

5.Психологические основы исследовательского подхода к обучению.

6.Педагогика искусства и творческие способности.

Рекомендуемая литература

См. список литературы: 184, 189, 190, 192, 194, 195, 196, 197, 198, 206, 211. 257, 331.

181

Подготовка педагога к полихудожественному воспитанию и развитию

школьников

Общественные изменения в политике и экономике России связаны с пересмотром системы образования. Гуманистическая направленность высшего педагогического образования требует формировать творчески активную личность учителя как транслятора общей и профессиональной культуры. Одним из универсальных средств развития и воспитания личности является искусство, способное передавать опыт воспитания и моделирования мира по законам триединства вечных и абсолютных ценностей: Истины, Добра и Красоты. В этом контексте научный интерес и практическую ценность приобретает проблема подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников на основе концепции, разработанной Б.П.Юсовым1.

Понятие «подготовка» педагога рассматривается как единство профессионального обучения и воспитания личности, осуществляемого в логике учебно-воспитательного процесса, а «готовность» - как результат данного процесса и сложное динамическое интегральное образование личности учителя2. Педагогическое проектирование профессиональной подготовки учителя к полихудожественному воспитанию и развитию школьников осуществляется с учетом следующих методологических ориентиров:

•учения о деятельности как целостной системе проявления личностных свойств, отношений и действий человека (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов и др.);

•системно-функционального анализа педагогической деятельности, что нашло отражение в профессиограммах учителя и воспитателя (Л.Г.Арчажникова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.);

•принципа профессионально-деятельностной направленности подготовки учителя (В.И.Гинецинский, Г.Н.Комарова, Л.И.Рувинский и др.).

Интегративная модель подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников, основанием которой является триединство духовной культуры, педагогики и искусства, включает взаимосвязанные компоненты: ценностно-ориентационный, когнитивно-

1Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. - Луганск: АПН СССР,

1990. - С.5-10.

2Эргашев Р.Н. Подготовка учителя начальных классов к музыкально-педагогической деятельности: Автореферат дисс. ... канд.пед.наук. - М.,1992. - С. 7.

182

интеллектуальный, процессуально-преобразовательный, эмоциональномотивационный (схема 1).

Схема 1.

Интегративная модель подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников

Ценностно-ориентационный компонент представляется определяющим в подготовке педагога. На современном этапе актуализируется проблема нового педагогического мышления и конструирования учебновоспитательного процесса в школе, соответствующего запросам общества и самореализации личности.

Профессионализм и ценностные ориентиры педагога являются центральными координатами обновления школы. На аксиологические приоритеты профессионально-педагогической деятельности указывает

183

З.И.Равкин1. Раскрывая проблему духовных ценностей, С.Ф.Анисимов утверждает, что «в философии существует ряд категорий для обозначения ценностно-высшего: добро - нравственно-высшее, красота - эстетическивысшее, истина - высшая ценность в познании, справедливость - высшая ценность в политико-правовом ряду ценностей и т.д.»2.

Произведения искусства в своих лучших образцах способны раскрыть всю гамму общечеловеческих ценностей, так как предмет искусства - человек в его отношениях к миру и самому себе. По образному выражению Л.А.Рапацкой3, искусство - своеобразный хранитель нравственного

Теоретические позиции определения духовной и полихудожественной культуры педагога составляют следующие дефиниции: «познавательная активность, широта и глубина мышления, эстетическая культура, разносторонность интересов и духовных потребностей, наличие любимого творческого дела, культура внешнего вида, речи. Воспитание духовности учителя связывается с развитием его духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении, творчестве, в ощущении цельности и автономии его внутреннего мира»4.

Полихудожественная культура выступает родовым понятием по отношению к художественной культуре, поэтому есть смысл остановиться на понятии «художественная культура». Большинство исследователей (А.Я.Зись, М.С.Каган, Н.И.Киященко, В.К.Скатерщиков, Л.Н.Столович и др.) рассматривают ее как «совокупность процессов и явлений духовнопрактической деятельности по созданию, распространению, освоению произведений искусства или материальных предметов, обладающих эстетической ценностью»5.

Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, А.Н.Малюков, Л.П.Печко, Л.А.Рапацкая определяют художественную культуру личности как социальнообусловленный уровень ее развития в наиболее значимых видах деятельности, соответствующих общечеловеческим ценностям, то есть с позиций

4Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. -1995, № 4. - С. 22.

5Художественная культура: понятия, термины / Сост. Л.Н.Дорогова. - М.: Знание, 1978. - С. 9.

184

функциональных изменений, которые происходят в личности под воздействием духовно-художественного.

Логико-методологический анализ сущности полихудожественной культуры показывает, что она обладает теми существенными чертами, которые присущи художественной культуре как явлению социальному: единство объективного (мера освоения культуры общества) и субъективного (творческая самоотдача личности) факторов. Исходные теоретические данные позволяют определить структурные составляющие полихудожественной культуры педагога. В данном случае понимание культуры трактуется нами как целостное образование, имеющее личностный и деятельностный аспекты.

Деятельностный аспект полихудожественной культуры составляет следующие компоненты: эмоционально окрашенная цель; мотивы полихудожественной деятельности; интегрированные способы полихудожественной деятельности; самооценка и самоконтроль; результат.

В личностный аспект полихудожественной культуры входят компоненты интегративного типа (интеграция видов искусства, способов художественной деятельности, форм мышления как доминанта полихудожественности), характерные для феномена «художественная культура», а именно:

1)художественно-эстетическое сознание (гармоничное сочетание эмоций, чувств, суждений, оценок, взглядов, убеждений и идеалов);

2)полихудожественная образованность (система полихудожественных знаний, умений и навыков);

3)интегрированные виды художественной деятельности (полихудожественное восприятие, полихудожественная импровизация);

4)полифоническое воображение как специальная способность полихудожественной деятельности (аналог в музыкальной культуре -

музыкальность).

Деятельностный и личностный аспект детерминированы профессиональными функциями педагога и его профессионально-педагогическими качествами. В числе последних приоритетными видятся следующие: любовь к детям, художественная эмпатия, артистизм, педагогический оптимизм, ответственность за развитие личности каждого ребенка, доброта, справедливость, самообладание, требовательность (схема 2).

Таким образом, полихудожественную культуру педагога определяем как ценностное, целостное образование, основанное на интеграции искусств и всех компонентов воспитания младших школьников, имеющее личностный, деятельностный и профессионально-педагогический аспект.

185

Схема 2.

Взаимосвязь компонентов полихудожественной культуры педагога

Когнитивно-интеллектуальный компонент1 подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников предполагает овладение студентами системой знаний двух уровней:

1)знания, определяющие художественно-эстетический кругозор будущего педагога;

1 Данный компонент сопряжен с информированностью учителя о художественноэстетических явлениях и процессах на уровне знаний в виде понятий, представлений, идей, концепций, мировоззренческих взглядов и убеждений.

186

2) профессионально-педагогические знания в области полихудожественного воспитания и развития школьников.

Система знаний первого уровня включает знания по эстетике, мировой художественной культуре, психологии искусства, психологии художественного творчества, искусствознанию, социологии искусства, культурологии. Особое внимание отводится морфологии видов искусства, взаимодействию и синтезу искусств, пониманию специфики воплощения образного содержания в разных видах искусства и их интонационного родства, ориентации в категориях пространства и времени как универсальных категориях в познании окружающего мира, сущности полифонического воображения и др. Блок профессионально-педагогических знаний в области полихудожественного воспитания и развития школьников составляют усвоение следующих категорий:

•методологических основ полихудожественного воспитания и развития учащихся;

•педагогики и психологии искусства;

•технологий полихудожественного развития детей, включая авторские и альтернативные программы;

•психолого-педагогических особенностей художественноэстетического воспитания детей;

•методов, адекватных природе искусства и особенностям его восприятия младшими школьниками;

•специфики интегрированных уроков искусства;

•теории и методики межпредметных связей в условиях моноурока

и внутри художественного цикла на основе внутренне переживаемого интонационного родства.

Процессуально-преобразовательный компонент подготовки педагога определяется его действиями, направленными на решение задач полихудожественного воспитания школьников, которые проявляются в системе умений. По мнению В.А.Сластенина, педагогические умения представляют собой «системы педагогических воздействий, связанных между собой определенными отношениями и направленные на решение задач в изменяющихся условиях».1 В основу типологии умений положены концепции Н.В.Кузьминой об адекватности умений компонентам педагогической деятельности и Э.Б.Абдуллина о специфике художественнопедагогической деятельности учителя музыки.

Художественно-конструктивные умения характеризуются как предвосхищение взаимосвязанной системы оперативных, тактических и стратегических целей, через достижение которых реализуется учебный процесс, а также как способы композиционного упорядочения знаний, умений и на-

1Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - С. 22.

187

выков, которыми должны овладеть учащиеся. В контексте темы исследования к ним относятся следующие умения:

•моделировать педагогические задачи по полихудожественному развитию школьников; по развитию эмоциональной культуры школьников посредством интеграции искусств; по активизации и развитию воображения, фантазии школьников в репродуктивной

ипродуктивной полихудожественной деятельности;

•осмысливать способы художественно-педагогического построения урока (моноурока, интегрированного урока, урока-творчества

ит.д.) с определенной идеей и драматургией развития;

•создавать импровизационные моменты на интегрированном уроке;

•моделировать варианты интегрированных уроков и внеклассных занятий;

•видоизменять, трансформировать полихудожественную продуктивную деятельность школьников;

•узнавать пространственные компоненты различных видов искусств;

•анализировать и оценивать художественные закономерности, жанрово-стилевые особенности различных видов искусств и т.д.

Профессионально-творческие или полихудожественные умения. Говоря словами И.Т.Огородникова1, умения носят сугубо специфический характер, в котором особенное преобладает над общим. В эту группу входят следующие умения: петь, играть на элементарных детских музыкальных инструментах; двигаться под музыку, танцевать, заниматься пластическим интонированием; рисовать; выразительно декламировать. В основе группы умений лежит синестезия (соощущение) - явление восприятия, когда при раздражении данного органа чувств наряду со специфическими для него ощущениями возникают и ощущения, соответствующие другим органам чувств. Поднятая на уровень эстетического восприятия, эта способность простирается на произведения разных видов искусства - пространственных и временных, что позволяет находить сходство между предметами и явлениями, воспринимаемыми разными органами чувств. Умения, основанные на синестезии, помогают проводить аналогии между художественными произведениями разных видов искусства и находить сходство или различие, имитировать звуковые явления жизни, преобразовывать музыкальные интонации и т.д. К ним относятся следующие умения:

•осваивать внешнее и внутреннее пространство посредством му- зыкально-игровых импровизаций;

1 Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителей в высшей школе // Советская педагогика. - 1975, № 2. - С. 92.

188

•осваивать пространство бытия, космоса, стихий через рисунок, движение, жест, слово;

•находить звуковые ассоциации в произведениях изобразительного искусства;

•импровизировать по звуко-музыкальным партитурам (сочинять сказки, рассказы и т.д.);

•показывать индивидуально с группой или коллективно этюды на основе литературных, музыкальных произведений или репродукций живописных полотен;

•переводить изображение в музыкально-пластическую модальность;

•исполнять стихотворные тексты, построенные на смене ритма;

•вести диалог «внутри картин», сочинять прелюдии и внутренние монологи по картине;

•составлять буриме, шарады, ребусы; сочинять рассказы и сказки по заданному ощущению, чувству, действию;

•сочинять и исполнять с группой «оперу», «балет», пантомиму по

сюжетам басен, форм детского фольклора, произведений детской литературы и т.д.

Группа художественно-организаторских умений сопряжена со способами руководства деятельностью детей на уроках и во внеклассной работе по искусству. Данная группа представлена следующими умениями:

•руководить процессом проведения художественных занятий;

•руководить усвоением учениками специфики языка разных видов искусства;

•организовать коллективную, групповую и индивидуальную творческую деятельность учащихся в разных формах;

•управлять поведением и действиями детей, регулируя их в процессе интегрированного урока;

•выбирать педагогически эффективные формы детского творчества в соответствии с полихудожественным многообразием образов и действий;

•организовать собственную педагогическую деятельность в процессе интегрированного урока;

•отбирать необходимый дидактический материал в соответствии с задачами урока, учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей;

•создавать условия, обеспечивающие эффективность педагогического полихудожественного процесса;

•осуществлять работу с родителями в разных формах по интегрированным программам полихудожественного развития школьни-

189

ков и диагностике художественно-эстетических способностей детей и т.д.

В основе художественно-коммуникативных умений педагога лежит личностно-ориентированный подход в образовании (Ш.А.Амонашвили, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков). Задача педагога в контексте личност- но-развивающей стратегии - эмоциональная и интеллектуальная поддержка собственных усилий школьника, осуществляемая в специально организованном обучении и педагогическом взаимодействии.

Художественно-коммуникативные умения педагога проявляются в характере взаимоотношений с учащимися в процессе полисубъектного художественного диалога. Субъект - субъектные личностные отношения основываются на принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Сказанное конкретизирует А.Г.Ковалев: «Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться все люди и который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей».1

Рассматриваемую группу представляют следующие умения: 1) создавать атмосферу эмоционально-духовного контакта на уроке искусства и установку на возникновение субъект-субъектных отношений между учениками и искусством; 2) проявлять артистизм, направленный на реализацию художественно-коммуникативных задач; 3) находить индивидуальный подход к каждому ребенку на основе его художественно-творческого потенциала; 4) включать детей в «ближнее» пространство интегрированного урока с целью разрешения конфликтных ситуаций в классе и т.д.

Художественно-исследовательские умения педагога сопряжены с диагностикой и оценкой художественного потенциала учащихся, логики учебного процесса и уровня собственной художественно-педагогической деятельности. Это такие умения, как: 1) диагностировать стартовый уровень полихудожественных способностей школьников; 2) определять уровень эмоционального воздействия художественного образа в условиях взаимодействия искусств; 3) диагностировать компоненты собственной художественно-педагогической деятельности и планировать пути ее совершенствования; 4) анализировать научно-педагогическую литературу;

5)обобщать педагогический опыт по полихудожественному воспитанию;

6)прогнозировать результат полихудожественного развития класса и отдельных учащихся и т.д.

1Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987, № 3. - С. 49.

190