d1lCcNA6sb

Обновление школьного образования на современном этапе требует пересмотра целей обучения и способов их реализации. Современному обществу нужны образованные, способные к сотрудничеству, имеющие навыки непрерывного образования люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия. В связи с этим, особое внимание уделяется метапредметным компетенциям, которые дополняют портрет современного выпускника школы такими важными составляющими, как способность организовать свою познавательную деятельность, работать с разными источниками информации, самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, формулировать собственное мнение и давать оценку.

Отметим, что в основе формирования компетенций, приобретения обучающимся индивидуального и социального опыта решения задач с применением этих компетенций, лежит личностное отношение к происходящему, степень включенности обучающегося в деятельность, его мотива- ционно-ценностностные ориентации [1].

Целью нашего исследования является поиск эффективных дидактических средств формирования и оценивания метапредметных компетенций школьников при обучении химии в основной школе.

Анализ научно-педагогической литературы [2, 3, 4] и практики обучения свидетельствует о том, что педагоги, осознавая значимость и необходимость формирования метапредметных компетенций школьников, испытывают затруднения в определении их содержания, организации процесса обучения, направленного на достижение метапредметных результатов.

В проекте концепции модернизации содержания и технологий преподавания предметной области «Химия» на уровне основного общего образования выделены следующие требования к метапредметным результатам [7]: сформированность метапредметных понятий «система», «факт», «закономерность», «анализ», «синтез»; усовершенствование навыков работы с различными источниками информации; овладение системой универсальных учебных действий.

Таким образом, определяя требования к метапредметным результатам обучения, нормативные документы задают параметры оценки уровня сформированности метапредметных компетенций школьников.

Анализ нормативных документов [9] и педагогических исследований [1] позволил отнести метапредметные умения, формируемые при обучении химии в школе, к следующим группам: информационная деятельность, познавательная, коммуникативная и деятельность по решению проблем.

Достижение метапредметных результатов успешно реализуется в условиях проблемно-деятельностного обучения, применения познавательных, интегративных заданий различного типа, создания и применения в

170

ходе обучения нестандартных развивающих проблемных ситуаций, это подтверждают исследования М.С. Пак, А.Н. Лямина [3, 4, 6], М.А. Шаталова, Н.Е. Кузнецовой [10]. Вместе с тем, в круг исследовательских задач не вошло изучение возможностей формирования метапредметных компетенций школьников при обучении химии посредством интегральных познавательных заданий.

Интегральное познавательное учебное задание – это задание, выполнение которого предусматривает поиск новых системных знаний, интегрированных умений (способов), стимулирует применение в учении интеграционных процессов (связей, синтеза), воспитание индивидуальноценностных смыслов и ценностей учения (интегральный стиль мышления) [3].

Системные знания – это упорядоченный комплекс знаний об объекте, формирующийся на основании содержательно-логических и структур- но-функциональных связей. К интегрированным относятся метапредметные (общеучебные) умения, позволяющие комплексно и системно решать учебные проблемы и задачи. Интегративность заданий определяется природой проблемного обучения; проблемная ситуация порождает определенное противоречие, которое требует разрешения, что невозможно без ана- литико-синтетической деятельности учащегося.

При отборе содержания рассматриваемых заданий учитывались образовательные цели и этапы процесса обучения, на которых применяются задания, формируемые метапредметные компетенции, значение заданий для активизации учебно-познавательной деятельности и развития мотивационной сферы школьников, а также уровень сформированности у учащихся системных знаний и интегрированных метапредметных умений.

Входе проведенного нами педагогического эксперимента проверялась эффективность применения системы интегральных познавательных заданий как средства формирования метапредметных компетенций школьников.В опытно-экспериментальной работе приняло участие 47 учащихся 9-х классов гимназии № 8 г. Мурманска.

Входе исследования применялась методика:

оценки качества химических знаний и специфических (химических) умений [5];

определения уровня сформированности метапредметных умений учащихся [1];

изучения динамики развития мотивов учащихся к изучению предмета, т.к. в формировании компетенций важная роль принадлежит мотивационной составляющей [8].

Констатирующий этап педагогического эксперимента выявил, что значительная часть учащихся в экспериментальной и контрольной группах имеют низкий и средний уровень сформированности химических знаний и специфических умений.

171

Для проверки возможности применения интегральных познавательных заданий как средства формирования метапредметных компетенций школьников нами была проведена диагностика уровня сформированности метапредметных умений учащихся на основании расчета среднего коэффициента сформированности умений (Ку) по формуле: Ку = N/ n, где n – количество верно выполненных операций; N – количество всех операций деятельности. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил выявить, что значительная часть учащихся имеет низкий уровень сформированности метапредметных умений: по всем группам умений Ку составил 26 – 40% и только для умения преобразовывать информацию –

56 %.

Оценка развития мотивов учащихся и анализ анкет школьников по методике И.М. Титовой на констатирующем этапе эксперимента выявил, что у школьников преобладает начальный уровень сформированности мотивов (Табл. 1).

Таблица 1

Результаты выявления уровня развития мотивов учащихся к изучению химии (констатирующий этап эксперимента)

В связи с этим была разработана система интегральных познавательных заданий и организовано обучение, направленное формирование у школьников метапредметных умений, как основы метапредметных компетенций. Ниже приведен пример такого задания.

Задание. Имандра – самое крупное озеро в Европейской Субарктике. Подобно всемирно известному озеру Байкал, дающему начало всего одной реке – Ангаре, жемчужина русской Лапландии тоже принимает стоки множества рек и ручьев, а вытекает из нее лишь одна река – Нива. Озеро питается снеговыми и дождевыми водами, для него характерны два типа притоков: горные и озёрно-болотные. Горные реки берут начало вблизи вершин Хибин из тающих горных снегов, они бурные и порожистые, отличаются высокой прозрачностью воды голубовато-зелёного цвета. Реки озёрно-болотного типа, протекая по низменностям, образуют цепь озёр, чередующихся с порожистыми участками; они имеют буроватый цвет воды.

172

Вопросы:

1.Сопоставьте известные Вам сведения о химических свойствах железа и его соединений с текстом задания. Назовите предполагаемую причину буроватого цвета воды озера Имандра?

2.Опишите протекающий химический процесс, приводящий к образованию в воде взвеси бурого цвета (формулы участвующих в процессе веществ, модель процесса).

3.Как можно экспериментально доказать наличие ионов двухвалентного железа в природной воде рек и озер Кольского полуострова? Составьте план проведения эксперимента, предскажите его результаты.

4.Опишите протекающий химический процесс (формулы участвующих в процессе веществ, модель процесса).

Для анализа результатов выполнения заданий мы применяли оценочные таблицы (Табл. 2).

173

Продолжение Таблицы 2

Наблюдаемые признаки проявления компетенций относят к операционализируемым признакам – дескрипторам, которые могут проверяться с помощью различных по содержанию и форме интегральных познавательных заданий. Метапредметные умения служат критериями оценивания задания. Это позволяет применять интегральные познавательные задания не только как средство формирования метапредметных компетенций школьников, но как средство оценки результатов обучения.

Анализ результатов педагогического эксперимента выявил более высокий уровень качества освоения химических знаний и специфических (химических) умений учащихся экспериментальной группы: процент учащихся имеющих низкий уровень снизился до 4%, средний уровень увеличился на 12%, повышенный и высокий уровень, соответственно на 8% и

174

4%. Также наблюдалась положительная динамика формирования метапредметных умений школьников (Табл. 3).

Выявлено, что экспериментальной группе наблюдается положительная динамика формирования и развития мотивов учащихся к изучению предмета: процент учащихся имеющих продвинутый уровень увеличился на 20%, высокий и высший на 4%). Полученные результаты позволяют сделать вывод, что применение системы интегральных познавательных заданий способствует формированию метапредметных компетенций школьников при условии систематической работы с применением заданий, требующих при решении привлечения комплекса метапредметных умений, а также использования их на всех этапах урока, в том числе в рамках домашнего задания.

Интегральные познавательные задания являются эффективным диагностическим инструментом, позволяющим оценивать уровень сформированности метапредметных умений школьников при обучении химии в основной школе.

Литература

1.Журин А.А. Химия. Метапредметные результаты обучения. 8-11 классы. М.: ВАКО, 2014. 208 с.

2.Заграничная Н.А. О проблемах формирования общеучебных умений // Химия в школе, 2014. № 3. С. 11-15.

3.Лямин А.Н. Интегральные познавательные задания при обучении химии в современной школе. Концепт, 2013. № 10 (октябрь) [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал Концепт. URL: //http://e-koncept.ru/2013/13210.htm.

175

4.Лямин А.Н. Интегративное обучение химии в современной школе. Киров: КИПК и ПРО, 2007. 294 с.

5.Пак М.С. Основы дидактики химии: учеб. пособие. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 307 с.

6.Пак М.С. Формирование универсальных учебных действий школьника при обучении химии. Концепт, 2012. № 6 (июнь) [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал Концепт. URL: http://e-koncept.ru/2012/12079.htm.

7.Проект научно-обоснованной концепции модернизации содержания и технологий преподавания предметной области «Естественнонаучные предметы. Химия» [Электронный ресурс] // Модернизация содержания и технологий обучения. URL: http://www.predmetconcept.ru/subject-form/himija.

8.Титова И.М., Эстрин Э.Р. Развитие мотивации изучения химии. СПб: Образование, 1997. 43 с.

9.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс] // Министерство науки и высшего образования. URL: //https://минобрнауки.рф/документы/938.

10.Шаталов М.А., Кузнецова Н.Е. Обучение химии. Решение интегративных учебных проблем: 8–9 классы. М.: Вентана-Граф, 2006. 256 с.

176

УДК 372

ББК 74.1

А.В. Смирнова

МБДОУ «д/с № 47 комбинированного вида» г. Североморск, Россия

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ДИДАКТИЧЕСКИХ СКАЗОК

Аннотация. В статье рассматриваются особенности формирования экологических представлений дошкольника, через применение дидактических сказок. Приводится классификация экологических сказок и способов работы с ними. Обосновывается эффективность данной технологии в дошкольном образовании.

Ключевые слова: ключевые компетенции дошкольника, дидактические сказки, педагог, дошкольник, эффективность, экологические представления.

A.V. Smirnova

Kindergarten № 47 combined type

Severomorsk, Russia

FORMING ENVIRONMENTAL SUBMISSIONS AT PRESCHOOL CHILDREN BY MEANS OF USING DIDACTIC TALES

Abstract. The article discusses the features of the formation of ecological ideas of a preschooler, through the use of didactic tales. The classification of environmental tales and ways of working with them. The effectiveness of this technology in preschool education is substantiated.

Key words: key competencies of a preschooler, didactic tales, teacher, preschooler, efficiency, environmental perceptions.

Одной из образовательных областей ФГОС дошкольного образования является познавательное развитие личности ребенка, которое создает условия для повышения качества образования в целом. Среди задач данной образовательной области можно назвать формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы [1].

Можно перечислить ключевые компетенции, которые необходимо и возможно сформировать у ребенка в дошкольном возрасте:

–социальная;

–коммуникативная;

177

–информационная;

–здоровьесберегающая;

–когнитивная;

–образовательная;

–ценностно-смысловая;

–эмоциональная и т.д.

На наш взгляд, формирование большинства этих компетенций становится возможным через знакомство дошкольников с естественно-научной парадигмой. Познание объектов окружающего мира, связей и отношений между ними, осознание себя в окружающем мире связано для ребенка с эмоциональными переживаниями, формированием любознательности, стремлением к более тесному контакту с природой.

Использование сказок может рассматриваться как один из методов экологического образования дошкольников, который позволяет мягко и ненавязчиво воздействовать на ребенка, решая при этом самые разные задачи. Необходимо отметить, что экологические сказки учат познавать окружающий мир, думать о последствиях своих поступков по отношению к окружающему миру, об ответственности за сохранение его богатства и красоты, воспитывают чувство причастности к благополучию в природе.

Именно в дошкольном детстве этот метод особенно актуален. Народная мудрость передавалась из поколения в поколение через фольклор, в том числе через сказку. Сказка – любимый детьми жанр, который входит в их жизнь с самого раннего детства. Сказка дает первые уроки доброты, представление об опасном и безопасном, о нравственном и безнравственном поведении. Здесь герой может изменяться, из слабого превращаться в сильного, из злого в доброго. Таким образом, ребенок улавливает перспективы дальнейшего развития.

Методика использования дидактических сказок на экологическую тематику включает несколько этапов:

–обсуждение с дошкольниками сказок экологического характера, созданных детскими писателями (например, К.Д. Ушинский, В.В. Бианки, Д.Н. Мамин-Сибиряк и т.д.);

–придание народным и авторским сказкам экологического сюжета;

–сочинение сказки с экологическим сюжетом в микрогруппах или по цепочке;

–сочинение детьми собственных сказок;

–сказочное рисование (все сказки, сказочных героев и сюжеты можно изображать);

–рефлексия по прослушанным сказкам.

Погружаясь в сказку, дети легко воспринимают «сказочные законы», в том числе нормы и правила поведения в природе. Именно эта технология помогает легко и непринужденно сформировать у детей естетвенно-

178

научные представления, воспитать экологическую культуру, привить любовь и уважение к природе.

Используя в своей работе экологические сказки, педагог может достичь целей, обозначенных образовательной областью «Познавательное развитие» по ФГОС [3].

Внастоящее время существует большое количество дидактических авторских сказок, которые отражают разнообразные связи в природе [4]:

1. экологические сказки о растениях, животных, грибах; 2. экологические сказки о воде; 3. экологические сказки о мусоре;

4. экологические сказки о планете Земля;

5. природоохранные сказки.

Классические и программные произведения тоже можно рассмотреть

спозиции экологии. Задача педагога в этом случае состоит в том, чтобы акцентировать внимание воспитанников на определенных моментах. Анализируя практически каждое произведение, можно сделать вывод, что сказки в большинстве своем «экологичны»: в них нашло отражение осмысление человеком окружающего мира, изменение взаимоотношений людей со средой обитания.

Всказках, как правило, очень тонко подмечены особенности многих животных, растений, природных явлений, ландшафтов, описываются национальные и культурные традиции и праздники.

Во многих сказках природа воспринимается именно с точки зрения ее житейской пользы для человека. Часто спастись героям помогают широкие реки и дремучие леса [2].

Несмотря на разнообразие и многочисленность авторских сказок, среди них на удивление мало таких, которые несут достоверную информацию о природе (такие сказки называются познавательные). Авторские сказки отражают взгляды авторов на окружающую среду и человека, уровень знаний авторов о природе. Часто авторские сказки выполняют лишь развлекательную функцию и направлены главным образом на то, чтобы удивить и рассмешить детей.

Вэтом случае особое значение приобретает рефлексия. Чтобы польза от сказок была максимальной, необходимо комментировать и обговаривать сюжет, высказывать свое эмоциональное отношение к тому или иному событию, побуждать к высказываниям детей, обращать их внимание на имеющиеся неточности. Необходимо использовать наводящие и уточняющие вопросы. Задавая вопрос, необязательно ждать ответа, вопрос в этом случае подчеркивает главное, заставляет задуматься.

В.А. Сухомлинский не представлял обучения не только без слушания, но и без создания сказок. Сказка, по его словам, - это радость мышления: создавая сказку, ребенок утверждает свою способность к творческому мышлению. Можно сказать, что придумывая собственные экологические

179