Глава V. Воспитание

Процесс исторического развития человечества состоит в том, что добытое материальным и умственным трудом одного поколения передается другому, которое, в свою очередь, умножает это достояние и передает его следующему за ним. Передача и усвоение материальных благ не требует труда; формально это совершается простым юридическим актом. Однако, для сохранения и умножения приобретенного необходимы известные свойства, которые развиваются воспитанием; нужна привычка к порядку, бережливость, осторожность, умение расчетливо вести свое хозяйство, соображать расходы с доходами. Без этого, полученное от отцов достояние быстро исчезает, что мы и видим на каждом шагу. Еще более требуется для усвоения достояния умственного. На это нужен собственный труд. В период юности, то - есть приготовления к жизни, новое поколение, под руководством старого, воспринимает духовное наследие отцов, с тем чтобы впоследствии, собственным самостоятельным трудом, умножить его и передать тем же путем своим потомкам. В этом состоит задача воспитания.

Понятно, какую громадную роль оно играет в общественном развитии. Связывая поколения, оно определяет их взаимные отношения; завершая настоящее, оно готовит будущее. От него зависит умножение духовных сил и их направление, а следовательно и то место, которое занимает народ в ряду других.

В воспитании надобно различать две стороны: умственную и нравственную, развитие ума и развитие чувства и воли. Первое есть образование, второе - воспитание в тесном смысле. Образование, когда оно правильно поставлено, несомненно должно заключать в себе элемент воспитания; развитие ума влияет и на другие способности человеческой души. Тем не менее, эти две стороны не только различны, но и принадлежат разным направляющим силам. Образование есть дело специально подготовленных учителей; оно дается, на разных ступенях, в целой системе учреждений, общественных и частных. Воспитание же есть прежде всего дело семьи. Из нее человек получает первые свои впечатления, оставляющие неизгладимый след на всей его жизни; из нее он выносит тот нравственный дух, который незаметно влияет на все его чувства, даже когда он совершенно от него отрешился. Школа только в весьма недостаточной степени может восполнять или исправлять недостатки семейного быта. Даже там, где она в этом успевает, она тем самым разрушает духовную связь семьи, что, в свою очередь, есть великое зло, не только частное, но и общественное.

Для общества в высшей степени важно, чтобы эти две воспитательные силы действовали согласно. Где семья не подготовляет достаточно для школы, а последняя действует в разрез с семейным духом, там неизбежно происходит разрыв между поколениями. Молодые люди, получившие несвойственное их семейному быту воспитание, отрываются от своей среды и часто не находят себе надлежащего места; в семьях поселяется раздор, в умах водворяется шаткость. Все это явления весьма хорошо известные нам, Русским, и объясняющие многое в нашем общественном быте.

Отсюда ясно, с какою осторожностью следует принимать искусственные меры для распространения образования. Тут недостаточны чисто теоретические соображения о пользе просвещения; надобно знать, как оно прилагается в данной среде. Когда правительство нуждается в образованных чиновниках, а общество не доставляет их в достаточном количестве, система поощрения может быть вполне уместна. Места готовы, требование есть; для удовлетворения его установляются привилегии, учреждаются стипендии, правительство берет воспитание на свой счет. Но совершенно иное значение получают те же меры, когда они не имеют ввиду определенной цели. Искусственное привлечение людей к образованию, на которое нет настоящего спроса, может вести только к разладу между получившим образование и тою средой, к которой он принадлежит. Воспитание на счет родителей указывает на то, что в самой семье есть потребность дать детям известное образование; воспитание же на счет общества или государства делает детей независимыми от родителей и заставляет их искать совершенно иных путей, нежели те, которые представляет им окружающая среда. А этих путей часто не оказывается. Когда у родителей нет достаточных средств, чтобы дать высшее образование детям, то обыкновенно и в обществе нет достаточно средств для оплаты образованных сил - нет на них и спроса. Искусственными мерами образуется умственный пролетариат, о котором упомянуто выше, среда недовольных выбитых из своей колеи и не нашедших другой дороги, а потому готовых обвинять и семью и общество за свои неудачи. Между обретенным образованием и материальными средствами оказывается такое же несоответствие, как между умственным уровнем молодого поколения и их родителей. Всюду водворяется разлад, вредный для общественной жизни и опасный для государства.

Кроме семьи, высокое воспитательное значение имеет церковь а это влияние всегда благотворно, ибо религия составляет высшую нравственную силу, какая существует на земле. Мы видели, что все нравственное миросозерцание человека, даже с чисто философской точки зрения, окончательно сводится к сознанию Абсолютного, как верховного источника нравственного закона. Религия дает это сознание в живом поклонении, охватывающем и чувство и волю. Для массы, которой философское понимание недоступно, религиозные верования составляют первый и главный источник нравственных побуждений. Таковым же они являются и для юного возраста. Ничто не может заменить для молодых поколений воспитательного значения религии, возводящей душу к верховным началам бытия и указывают ей на абсолютное Благо, как на верховную цель всей человеческой жизни. Душа, в детстве не воспитанная религией, лишена существеннейшей опоры к жизни; она всегда остается нравственно искаженною. Детский возраст в отдельном человеке, так же как и во всем человечестве, требует религиозного воспитания.

Пока ребенок находится в семье, церковь может действовать только через последнюю. Это - влияние нравственное, а потому свободное. Как ни важно для общества согласное воспитательное направление семьи и церкви, оно не властно установить его там, где оно рушилось. Конечно, государство может требовать, чтобы дети получили известное религиозное воспитание. В Общем Государственном Праве было объяснено, что даже при полной свободе вероисповедания отсутствие религиозного воспитания может считаться таким же нарушением обязанности родителей в отношении к детям, как и недостаток светского образования. Но все подобные внешние меры не приносят пользы, когда дух семьи идет им в разрез. Для того, чтобы религия в детском возрасте действовала на душу, надобно, чтобы уважением к ней была проникнута та атмосфера, которою дышит ребенок. Дело не в заучивании уроков, а в нравственном духе воспитывающей среды. А на это государство не может иметь никакого влияния. Это - дело свободы.

Иначе ставится вопрос об отношении церкви к школе. Он имеет свою историю. В средние века церковь была руководительницей всего человеческого образования, которое впрочем стояло весьма невысоко. Все школы были в ее руках. В новое время, с развитием светской науки, эта область от нее отошла. Церкви, как частной корпорации, предоставляется право заводить свои школы, и этим правом она пользуется в большей или меньшей степени, смотря по средствам и по одушевляющему ее воспитательному духу. Там, где господствует система частного обучения, как например в Англии, там вероисповедные школы составляют преобладающий тип. Но в школах, учрежденных на общественный счет, управление естественно принадлежит общественным органам, то есть государству или местным учреждениям, смотря по тому, на чьи средства они содержатся. Однако и здесь духовенство, в особенности католическое, нередко предъявляет притязание на преобладающее влияние. Важность религиозного воспитания юношества дает этим стремлениям сильную опору. Немудрено, что между защитниками религиозного и светского образования происходят на этот счете ожесточенные пререкания.

Вопрос касается преимущественно народной школы, где религиозное обучение имеет наибольшее значение. Здесь элементы светского образования весьма скудны. Научного развития они не дают. Сообщаемые сведения совершенно элементарны; усваиваются не столько знания, сколько орудия и средства умственной деятельности - чтение. письмо, счет. По содержанию же, самая существенная сторона школы состоит именно в усвоении религиозных истин, которые составляют завет всего человечества; действуя на чувство и волю, они сообщают высокий нравственный дух, необходимый для человека и гражданина. Поэтому. без религиозного образования народная школа всегда остается лишенною самого жизненного своего элемента.

Это и оказывается в тех странах, где вследствие разлада церкви и государства народная школа получила чисто светский характер, с устранением всякого религиозного обучения. Нынешняя Французская республика произвела этот опыт в самых обширных размерах. Поводом послужила вражда католического духовенства к демократическим учреждениям. Демократия, основанная на всеобщем праве голоса, более нежели какая - либо другая государственная форма, нуждается в школе. Народ, которому принадлежит верховенство, должен, по крайней мере, быть грамотен. Но предоставить его воспитание сословию, которое явно становится во главе существующего государственного строя, церкви, которая предает анафеме все общественные вольности нового времени, очевидно нет возможности. Законы о светской школе во Франции были вызваны политическою необходимостью. Говорю не о тех крайностях в которые увлекаются враги всякой религии, а о самом существе дела Но такое изгнание религиозного обучения из народной школы не может не оказать самого вредного действия на ее нравственный характер Как бы умело ни владели ученики элементарными орудиями знания как бы твердо они ни усваивали сообщенные им элементарные сведения, от этого их нравственный уровень не подвинется ни на шаг. Так называемая гражданская нравственность не в состоянии заменить религиозной. Нравственность, как мы видели, может опираться либо на философию, либо на религию. О философии в народной школе не может быть речи; вообще, она доступна весьма немногим высоко образованным людям; религия же совершенно устраняется. Остаются нравственные сентенции, которые годны для прописей, но совершенно не в силах действовать на человеческий ум и на человеческое сердце. Это нравственность, доведенная до той степени пошлости, при которой она может быть только предметом насмешки.

Результаты оказались такие, каких можно было ожидать. В прошедшем 1894 году, на международном съезде социологии во Франции, английский ученый, сэр Джон Леббок, представил поразительные статистические цифры о результатах народного образования в Англии, с тех пор как правительство стало давать частным школам значительные пособия. С 1870 года, средняя цифра заключенных в тюрьмах уменьшилась с 12000на 5000. Средняя годовая цифра осужденных на тюремное заключение понизилась с 3000 на 800. Ежегодное число молодых людей, осужденных за преступления, понизилось с 14000 на 5000. Число бедных, получающих помощь, понизилось с 47 до 22 на 1000 жителей. Французы с горестью должны были признать, что ничего подобного они у себя не видят, не смотря на то, что школа поставлена гораздо шире и траты делаются несравненно большие. Школа, из которой изгнано всякое религиозное преподавание, никогда не может соперничать в нравственном отношении с тою, в которой этот элемент занимает подобающее ему место.

Напрасно, в виду явной несостоятельности такого рода элементарной школы, составляются общества для нравственного руководства молодых людей по окончании начального учения. Сами эти общества лишены всяких нравственных опор, ибо нравственность можно основать только на религии или на философии, а когда то и другое отвергается, остаются лишь смутные и шаткие понятия, которые не в состоянии действовать на людей.

Еще более несообразным представляется преподавание в светских школах только тех религиозных догматов, которые общи всем христианским вероисповеданиям, как ныне принято в английских общественных школах. Религия составляет нечто цельное, из чего нельзя по произволу выбирать то или другое. Менее всего к ней приложим механический эклектизм, лишающий ее всякой нравственной силы. Такой странный компромисс между светским направлением и церковным мог придти в голову только людям, которые привыкли подводить религию к одной точке зрения с политикой.

Однако, из того, что религия должна составлять существенный элемент первоначального обучения, отнюдь не следует, что народная школа должна по праву находиться в руках духовенства. Такое возвращение к средневековым началам не только противоречит духу и направлению нового времени, но оно способно вселить разлад в такое дело, которое более всякого другого требует согласия. С материальной стороны, школа должна находиться в руках тех, кто дает на нее средства. Поэтому и церкви нельзя отказать в праве, наравне с частными лицами, заводить школы на свое иждивение; но школы, содержимые на общественные средства, должны состоять в управлении государства или местных общественных органов, смотря по тому, кто дает деньги. Передача этих школ в ведение духовенства не может быть ничем оправдано. С педагогической же стороны, существенное значение светского образования состоит в том, что оно одно для всех вероисповеданий. Как таковое, оно составляет цельную систему, сверху до низу; из нее нельзя вырезать часть и передать ее другому ведомству с другим направлением. Учителя народной школы учатся в светских заведениях; подчинить их духовенству значит лишить их того самостоятельного положения, которое они занимают и должны занимать в учебном мире. В народной школе, как и везде, не принудительное подчинение одного элемента другому, а свободное их соглашение составляет идеальную цель, к которой следует стремиться.

Менее всего подчинение народных школ церкви уместно там, где исторически духовенство не обнаружило самостоятельной педагогической деятельности и не выказало в этом деле ни малейшей инициативы, как было, например, у нас. При таких условиях, передача ему народных школ не имеет никакого оправдания. В нашей недавно возникшей по инициативе земства народной школе религиозное преподавание занимает первое место, и если призванное к нему духовенство исполняет, как следует, возложенные на него обязанности, то за это можно быть ему глубоко благодарным. Это и есть правильная и нормальная постановка первоначального образования. Вносить же смуту в это важное дело, вместо согласного действия возбуждать неуместное соперничество и взаимную вражду внушать православному духовенству свойственные католицизму властолюбивые притязания, которые доселе были ему чужды, это такое направление, которое должно встретить строгое осуждение со стороны людей, понимающих потребности народной школы и искренно желающих ее преуспеяния. Подобное сочетание средневековых понятий с бюрократическими стремлениями в деле народного образования может принести только величайший вред.

Гораздо меньшее значение имеет вопрос об уместности религиозного преподавания в средней школе; однако и здесь он может рассматриваться с разных точек зрения. Преподавание светских наук получает здесь такой объем, что религиозное преподавание отходит на второй план. Светская же наука имеет свои начала, независимые от религии; преподаватели средней школы еще менее, нежели народные учителя, могут быть подчинены контролю духовенства. Если они уклоняются от своей педагогической задачи, воздержание их может принадлежать только светскому же начальству. Но из этого не следует, что религиозное преподавание должно быть устранено из средней школы. Напротив, оно в ней совершенно уместно. Юноша должен иметь понятия о религии несравненно высшие, нежели те, которые преподаются ребенку в начальной школе; эта область должна раскрываться уже несколько развитому образованному уму. Полезно также, чтобы религиозное преподавание совершалось виг школе, а не вне ее; не желательно, чтобы в незрелом еще уме юноши было полное разъединение этих двух сфер. Хотя наука совершенно независима от религии, но в объеме тех неоспоримых истин, которые преподаются в средней школе, между обеими нет противоречия. Его не должно быть и в молодых умах. Возможный разлад и возможное соглашение-все это дело позднейшего испытующего процесса, требующего умственной зрелости. Средняя школа только подготовляет людей к самостоятельному решению высших вопросов, и в этом отношении наука, в пределах достоверности, и религия, в пределах терпимости, должны подавать друг другу руку. Каждая из них имеет свое воспитательное призвание, и только сочетание обеих дает то гармоническое развитие, которое требуется для юношеского возраста. Такова именно задача средней школы, без которой она не исполняет своего назначения.

Но если правильное отношение светского преподавания и религиозного в средней школе определяется довольно просто, то в пределах самого светского преподавания возникают вопросы гораздо более сложные, которые составляют предмет горячих споров. Источником их служит частью различное назначение средней школы, частью различное направление современного знания.

Средняя школа имеет двоякую цель: приготовление к практической деятельности среднего уровня, промышленной и технической, и приготовление к высшему образованию. Первой цели служат реальные училища, второй гимназии. Этим различием определяется самое содержание и направление преподавания. Те высшие его стороны, которые подготовляют юношу к усвоению высшего знания, отпадают в реальных училищах. Устройство их приспособляется к практическим потребностям. Они имеют ввиду не возвысить человека над обыкновенною средой, а дать ему возможность действовать с пользою в этой среде. Поэтому и самое преподавание зависит от уровня данной среды. Возникающие здесь вопросы :преимущественно технические и практические. Общего значения они не имеют.

Совершенно иной характер гимназий. Здесь возникают вопросы об общем направлении преподавания. Если в народной школе спор идет между средневековым началом и духом нового времени, то в средней школе кипит борьба между двумя последовательными ступенями развития нового времени-идеализмом и реализмом. Представителем первого является классическая система, представителем второго реальная.

Мы видели, что переход от средних веков к новому времени характеризуется возрождением классицизма. В науке, в искусстве, в праве, образцы, оставленные нам древностью, послужили исходною точкой всего нового миросозерцания; они легли в основание дальнейшего развития человечества. Поэтому, изучение памятников древности сделалось главною пищей молодых поколений в течение всего идеалистического периода новой истории, до новейшего времени.

И это имело глубокий смысл. Конечно, новая жизнь во многом несходна с древнею. Средневековой порядок, с его бесконечным разнообразием жизненных явлений, под высшим руководством христианских начал, наложил на новые народы свою неизгладимую печать. Но не менее существенным элементом остались начала, выработанные древностью. Все основные человеческие отношения, как умственные, так и общественные, чувства, взгляды, понятия, выразились в произведениях древнего мира с такою простотой, ясностью и изяществом, к каким, способна была только жизнь при первом своем расцвете, пока она не осложнилась историческими наростами и потребностью сочетания разнородных элементов. Это высоко идеальное наследие юношеской поры человеческого рода может и должно служить незаменимым воспитательным средством и вместе неиссякаемым источником возвышенных мыслей и чувств для всех вновь нарождающихся поколений. И строгость логической связи и простое изящество форм, и сила выражения, все здесь соединяется для того, чтобы сделать эти сокровища, завещанные античным миром, предметом постоянного удивления и поучения для людей. Без знакомства с классиками нельзя быть вполне образованным человеком.

Жизнь нового времени выдвигает однако новые задачи, которые делают классическое образование недостаточным. В особенности изучение сил природы и ее покорение целям человека безмерно расширили пределы знания и вызвали требование такого запаса сведений, каких не дает классическая школа. В области естествознания реалистическая наука празднует величайшие свои победы. Отсюда ополчение приверженцев реализма против классического образования, которое будто бы держится в отвлеченной сфере, не удовлетворяя насущным потребностям общества и не приготовляя людей к усвоению и исполнению задач нового времени.

Это возмущение против классицизма страдает крайнею односторонностью. Как ни важно естествоведение, особенно в настоящее время, оно не составляет не только единственной, но даже высшей стороны знания и воспитания. Кроме природы, есть человек, которого познание все-таки всего важнее для человека, а оно естествоведением не дается. Мало того; одностороннее развитие мысли в духе естественных наук сообщает совершенно превратное направление понятиям о человеке. Современная эмпирическая наука о природе отвергает всякую метафизику, а метафизика, как было объяснено выше, выражает самую сущность духовной жизни; она составляет руководящее начало всей человеческой деятельности. К метафизическим началам принадлежит и человеческая свобода. В природе для нее нет места; там все происходит по неизменным законам. Вследствие того, эмпирики отрицают ее в человеке. С точки зрения чистого реализма отвергается, вообще, познаваемость всего, что выходит из пределов опыта, а это в конце концов приводить к отрицанию всякого связного миросозерцания, следовательно подрывает все высшие основы человеческой жизни. Если же, отрекаясь от последовательности и совершая неизмеримый логический скачок, эмпиризм хочет массу разнородных явлений свести к общим началам, он не находит в объеме своих понятий ничего, кроме внешнего механизма; самое понятие об организме остается ему недоступным. Между тем, из всех возможных миросозерцаний, механическое наименее приложимо к человеку. Это - низшая форма понятий, определяющая явления известного разряда и совершенно неспособная объяснить действие высших сил природы, не только что явления духа. Поэтому, приложение метод и взглядов естественных наук к области человеческих отношений ведет к совершенно извращенному пониманию последних. Полнота знания требует, чтоб изучение природы восполнялось самостоятельным изучением человека, а это изучение дается в самой элементарной и доступной юным умам форме классическим образованием. Можно сказать, что истинно образованным естествоиспытателем может быть только тот, кто прошел через классическую школу.

Нет сомнения однако, что один классицизм не дает. всестороннего познания человека. Как сказано, он составляет один из существеннейших элементов жизни нового времени, но далеко не единственный. Восполнить его может только история, которая, представляя последовательное развитие человечества, указывает настоящее место и значение классицизма в этом движении. Поэтому история должна составлять один из важнейших предметов преподавания в средней школе, подготовляющей к высшему знанию. Другим, хотя и второстепенным, пособием служит изучение первоклассных произведений литературы нового времени. Наконец, необходимо и знание основных законов природы. Здесь главное место занимают те отрасли естественных наук, которые представляют не один сбор фактов, но и строго логическую последовательность мысли, приучающую юношество к научному мышлению. Сюда относятся математика и физика. Таков необходимый цикл преподавания, который делает среднюю школу способною достигать истинной своей цели - приготовления молодых поколений к усвоению высших областей знания.

Понятно, что такой объем преподавания требует весьма высоких условий; но именно в этом отношении встречаются значительные затруднения. как со стороны учащих, так и со стороны учащихся.

Для того, чтобы классическое преподавание, сохраняя свое значение, уделяло место другим отраслям знания без чрезмерного обременения учащихся, надобно, чтобы в нем количество заменялось качеством, то есть, требуется весьма высокий уровень преподавателей А именно это всего труднее найти при господстве реалистического направления, которое, изгоняя классический дух из литературы и из общества, естественно изгоняет его и из воспитания. Для учителя недостаточно твердо знать грамматику и верно переводить классиков; надобно проникнуться их духом и уметь этот дух вдохнуть в учеников. Иначе классическое преподавание обращается в мертвую рутину, возбуждающую только отвращение в учащихся. Таков именно был результат предпринятой у нас в семидесятых годах классической реформы, где благородное знамя классицизма служило только прикрытием мертвой рутины и бюрократического формализма. Зубрение греческой и латинской грамматики выдавалось за самое надежное лекарство против либеральных идей, которые думали искоренить отупением учеников. В результате получилось не только не поднятие классических знаний, но напротив, их упадок, а вместе и упадок всякого литературного образования, доходящий до неумения выражаться даже на родном языке. Как учащиеся, так и общество равно получили отвращение от классицизма. Всякая учебная реформа, а тем более классическая. тогда только может быть плодотворна, когда она опирается на живые силы в сословии преподавателей. Но вызвать к жизни и организовать эти силы-дело не легкое; сочинить же программу с усиленным числом уроков ничего не стоит; это делается одним почерком пера.

Другое затруднение встречается со стороны учащихся. В прежние времена классическое образование имело целью выделить цвет общества и поставить его во главе народа. Оно составляло достояние немногих. В настоящее же время, в университетах толпятся массы, которым классицизм и бесполезен и не по плечу. Демократизация общества имела последствием демократизацию университетов. С этим явлением надобно считаться. От средней массы нельзя требовать такого образования, которое пригодно только для умственной аристократии. Приходится либо сокращать доступ в университеты, либо допускать, по крайней мере, на некоторые факультеты людей без классического образования. Но первое идет совершенно наперекор всем современным стремлениям и никак не может содействовать поднятию уровня образования в народе. Остается примериться с последним. Можно думать, что в будущем классическое образование останется достоянием высокообразованного меньшинства, призванного быть умственным руководителем общества. Масса же будет довольствоваться образованием реальным.

Вопрос о классицизме касается собственно средней школы, приготовляющей к высшему образованию; в высшей школе он отпадает. Изучение классиков становится там специальностью. Причина та, что наука в ее полноте не может быть предметом изучения для отдельных лиц, приходится довольствоваться тою или другою ее отраслью. Поэтому, вместо энциклопедического образования, составляющего содержание средней школы, университет разделяется на факультеты. Однако взаимодействие различных отраслей знания до такой степени важно, что различные факультеты обыкновенно соединяются в одно учреждение. Они распределяются по разным центрам только там, где главное их назначение состоит не в развитии высшего научного образования, а в приготовлении молодых людей к специальным карьерам. Пример такого устройства представляет Франция. Но подобный взгляд унижает и достоинство науки и уровень преподавания. Живое взаимодействие умственных сил в различных отраслях знания необходимо, как для преподавателей, так и для учащихся. Только этим создаются умственные центры, которые могут служить рассадниками науки и просвещения. Высшим образцом такого рода учреждений является Германия. Она находится в этом отношении в особенно счастливых условиях. Государственное разъединение и недостаток политической жизни послужили на пользу просвещения. Высшие умственные силы устремились в область теоретических исследований; всюду создались университеты, которые соперничают между собою в привлечении ученых. Провинциальные университеты в особенности, удаленные от столичных интересов и соблазнов, были приютом чистого стремления к науке. В педагогическом отношении, провинциальная жизнь, если только есть в ней достаточно умственных сил, представляет весьма важные преимущества. У нас, высокое положение Московского университета в сороковых годах объясняется тем, что Москва давно перестала быть столицей. Тому же обстоятельству обязан был своим процветанием некогда столь высоко стоявший, ныне разгромленный, университет Дерптский.

Но мало одного соединения факультетов. Для того, чтобы университеты могли получить настоящее общественное значение, как центры умственной жизни, надобно, чтоб они были поставлены в более или менее независимое положение. В Общем Государственном Праве было объяснено, что университеты, по существу своему, должны составлять самостоятельные корпорации, облеченные выборными правами. Профессор - не чиновник, исполняющий приказания начальства, а человек самостоятельно изучающий науку и передающий слушателям результаты своих исследований. Только независимое положение и корпоративная связь способны водворить в среде преподавателей и тот нравственный дух, который дает им авторитет над учащимися. Умственные силы суть независимые силы; иначе они теряют, всякое влияние. Орудие не есть сила, а средство в чужих руках. Поэтому, лишение университетов корпоративных прав и низведение профессоров на степень простых чиновников не может не иметь своим последствием глубокий упадок высшего образования, а с тем вместе и умственного уровня общества. В этом отношении Университетская реформа 1884 года нанесла русскому просвещению такой удар, от которого оно не скоро оправится.

В связи с независимым положением университетов находится и свобода преподавания. Сообразно с двоякою целью высшего преподавания рождаются и двоякие требования: в видах приготовления людей к высшим карьерам установляются обязательные программы напротив, развитие науки требует свободных курсов. При широком объеме преподавания, при значительном запасе умственных сил, то и другое может сочетаться. Чем выше умственное значение университетов, чем больше в них соединяется сил, и чем выше уровень учащихся, тем более свободный элемент преобладает над принудительным. И в этом отношении Германия представляет образец, которому, однако, лишь с большою осторожностью могут подражать менее образованные народы.

Свобода преподавания предполагает и большую или меньшую свободу в выражении политических и религиозных мнений. Без сомнения, профессор не вправе ополчаться против религии и законов своего государства; даже там, где это допускается в печати, это не дело кафедры, которая должна стоять в стороне от борьбы партий. Еще менее профессор в праве преподавать теории, разрушающие общественный строй. Но в этих пределах есть место для широкой свободы, без которой умственное развитие немыслимо. Там, где она официально стесняется через меру, там негласным и косвенным путем пробивается потаенная едкая критика, гораздо более опасная, нежели явная, и действующая сильнее на молодые умы. Наиболее стесненные формальным образом центры становятся рассадником самых крайних мыслей и самой резкой оппозиции.

Независимость, как в общественном положении, так и в выражении своих мнений, таково первое и основное требование тех высших умственных сил, которые призваны руководить общественным воспитанием. Это и есть существенное свойство всякой аристократии, умственной еще более, нежели других, ибо умственная сила только через то имеет авторитет, что она действует независимо, по собственному почину. От этих высших умственных сил зависит все народное образование и все дальнейшее умственное развитие общества. Ибо образование идет не снизу, а сверху. От умственного состояния университетов зависит уровень преподавателей средней школы, а от последних уровень преподавателей народной школы. Тут установляется иерархический порядок, получающий движение сверху.

Такая же иерархия умственного образования водворяется и в целом составе общества. Это делается не в силу каких-либо искусственных мер или учреждений, а само собою, вследствие потребностей и хода жизни. Такой порядок составляет естественное и необходимое следствие самого общественного развития. Как свободное движение экономических сил установляет в обществе иерархию состояний в бесконечно разнообразных ступенях, так и различие воспитания само собою порождает иерархию умственного развития. Так всегда было, есть и будет, ибо таков необходимый закон общественной жизни. То интегральное образование, о котором мечтают социалисты, стремящиеся всех подвести к одному умственному уровню, есть не более как праздная фантазия, обличающая полное непонимание и существа науки, и задач воспитания, и различного призвания людей. Истинно научное образование не может быть доступно всем; оно требует такой массы умственного труда, которая всегда будет делать его достоянием немногих, и те, которые этот труд осилили, не станут посвящать свою жизнь физической работе. Кто пятнадцать лет своей молодости посвятил усвоению умственного достояния человечества, кто сидел над Софоклом и Виргилием, кто изучал правоведение или медицину, тот не пойдет рабочим на прядильную фабрику или кочегаром на железную дорогу. Между умственною подготовкой и жизненным призванием должно быть соответствие, а тут оказывается полное противоречие. Конечно, и для рабочих полезно чтение лекций о разных предметах; но считать это популярное изложение, принаровленное к умственному уровню массы, серьезным образованием могут только те, которые не имеют о науке ни малейшего понятия. Несравненно умнее и последовательнее были те старые социалисты, в роде Бабефа, которые для умственного уравнения всех требовали изгнания всех наук и ограничения преподавания тем, что нужно рабочим массам. Это - единственное интегральное образование, согласное с началами социализма.

Соответствие умственного уровня материальному благосостоянию и жизненному призванию различных общественных классов составляет нормальное требование, от которого зависит правильный ход общественной жизни. Где этого нет, там ощущается разлад. Аристократия, родовая или денежная, которая не держится на высоте современного умственного уровня, теряет свое нравственное влияние и неизбежно клонится к падению. Точно также, когда в средних классах умственное развитие и материальный достаток не соответствуют друг другу, образуется умственный пролетариат, который составляет самый опасный элемент для общества. Наконец, когда в народных массах зарождаются умственные потребности, превышающие ее материальные средства, в ней распространяется неудовольствие, которое может вести к переворотам. Однако, когда говорится о соответствии, это не означает количественного совпадения. Высокое умственное развитие вовсе не требует значительных материальных средств, а только обеспеченности, дающей независимость. Главный контингент умственных сил дают все-таки средние слои, которые с достаточною обеспеченностью соединяют упорную умственную работу, необходимую для высшего развития. Этим трудом умножается и накопляется, как материальный, так и умственный капитал, от которого зависит все дальнейшее развитие человечества. Как зиждители капитала, средние слои выделяют из себя и денежную и умственную аристократию; они составляют неиссякаемый источник народных сил, из которого происходит постоянное обновление высших слоев.

Но для этого обновления требуется высшая школа, исполняющая свое назначение и способная дать правильное направление умам. В настоящее время много хлопочут о народной школе. В демократических странах в особенности, необходимо дать образование народу, облеченному политическими правами. У нас, после освобождения крестьян, явилось также стремление поднять освобожденную массу, открыть ей новые умственные горизонты. Все это достойно полного сочувствия; но когда берутся учить народ, надобно, чтоб у самих учителей головы были в порядке, а то ли мы видим на деле? Образование массы не ограничивается формальным обучением грамоте и арифметике; надобно знать, какая умственная и нравственная пища ей дается. Столь высоко стоящая немецкая школа мешает ли народным массам слепо воспринимать безумные теории социализма? Ужасающий рост социалистической партии в Германии служит на это ответом. То же самое мы видим и во Франции. Самая образованная часть низшего народонаселения, городские рабочие классы, насквозь заражены самым крайним социализмом. Школа возбуждает в них только умственные стремления, делающие их восприимчивыми ко всяким разрушительным теориям. Ужасы Парижской коммуны показали, что образованный парижский работник, по зверским инстинктам, стоит не только не выше, а может быть и ниже самого безграмотного крестьянина. Иного нельзя и ожидать, когда в обществе нет высшей руководящей силы, когда наверху, благодаря реализму, царствует полный умственный хаос, когда все науки, касающиеся человека, опрокинуты вверх дном, когда в них исчезло всякое твердое начало, когда, с отрицанием философии, самая возможность разумного миросозерцания исчезла, оставляя место только для превратных фантазий. Главное современное зло лежит наверху, а не внизу. Тщетно лечить ноги, когда болит голова. Чтобы поднять народную школу, надобно прежде всего дать крепкие основы высшему образованию, а для этого необходимо, чтобы создалась руководящая умственная аристократия, которая в настоящее время находится в жалком упадке.

Мы приходим здесь как бы к логическому кругу. Для того, чтобы поднять умственную аристократию, нужна правильно поставленная школа, а для того, чтобы поднять школу, нужна умственная аристократия, стоящая на высоте своего призвания. Где же из этого выход? Он лежит единственно в неудержимом ходе истории, направляющей человечество к высшей цели его существования, с участием человеческой воли, но по законам, стоящим выше человеческой воли и вытекающим из самой природы духа.

Исследованию этого процесса будет посвящена следующая книга.