Глава 8

Организация процесса обучения иностранным языкам в начальной и основной школе

Обучение устно-речевому общению, технике динамичного чтения или грамматике осуществляется на уроке, который, как известно, является основной организационной формой обучения, наименьшей единицей процесса обучения.

Наряду с уроком в дидактике выделены такие единицы учебного процесса, как шаг, этап, клеточка, которые, по мнению дидактов, должны отвечать ряду требований. Так, в «типичном шаге» процесса обучения, подчеркивает Ю.К. Ба-банский, должны быть в единстве представлены как содержа­тельные и деятельностные характеристики процесса обучения, так и главное дидактическое отношение — единство препода­вания и учения. В любой клеточке процесса обучения, по сло­вам В.В. Краевского, незримо присутствуют они оба.

Под шагом процесса обучения, согласно Ю.К. Бабанскому, подразумевается «определенный шаг эволюции» процесса во времени от начала до завершения одного цикла управляемого взаимодействия педагога и обучаемых, в ходе которого реша­ется определенная дидактическая задача» [3, с. 24].

184

185

Вместе с тем на роль единицы процесса обучения выдвигается и дидактический цикл, который, как считает Л.Я. Зорина, «пред­ставляет собой функциональную систему, основанную на совме­стной работе всех его звеньев и служащих для организации усво­ения учащимися фрагмента учебного материала» [19, с. 147]. «Если дидактический цикл реализуется полностью в уроке (что очень редко бывает), то тогда урок становится единицей процес­са обучения» [19, с. 149]. Отсюда следует, что дидактический цикл чаще всего является более продолжительным отрезком про­цесса обучения, чем урок. В последнее время на роль единицы процесса обучения выдвигается также дидактический блок, про­должительность которого может быть весьма различной. На наш взгляд, продолжительность дидактического блока определяется с учетом сразу нескольких учебных предметов и с ориентацией на преподавание их на интегративной основе.

Урок ИЯ

К ак процесс обучения в целом, так и дидактические циклы и бло­ки реализуются с помощью урока как единицы процесса обучения. А это означает, что урок ИЯ как единица обязательно воп­лощает в себе основные качества и свойства целого, т. е. курса обучения. Как процесс обучения ИЯ в целом, так и отдельный урок отличается целесообразностью и относительной завершен­ностью. Целостность конкретного урока обеспечивается сово­купностью его частей, звеньев, этапов, которые обязательно связаны «единой осью», «единым стержнем», «красной ни­тью», «общей канвой» и местом в системе уроков, также обла­дающей смысловым, тематическим стержнем, развивающим­ся сюжетом, в контексте которых учебный материал усваива­ется и применяется. Главное, что качества целостности и от­носительной завершенности уроку придает именно учитель, который разрабатывает план, конспект или сценарий уро­ка, проектирует методическую его структуру.

Методическая структура урока ИЯ

П од методической структу­рой урока ИЯ подразумевается совокупность его компонентов и звеньев (этапов), обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе при различ­ных внешних и внутренних изменениях. Во временном плане

методическая структура урока представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между учите­лем и учащимся, который состоит из подготовки и проведе­ния урока, а также анализа и самоанализа результатов.

Конечно, в процессе разработки конкретного урока, проекти­рования его методической структуры учитель опирается на мето­дические рекомендации, которые авторы УМК по ИЯ обычно формулируют к конкретным урокам, блокам занятий или це­лым параграфам, но с различной степенью полноты, нередко ос­тавляя разработку некоторых уроков «на усмотрение учителя». Существуют самые различные точки зрения относительно пла­нирования учебного процесса. Одни считают, что учителей следу­ет снабдить максимально подробными поурочными разработка­ми, другие, наоборот, придерживаются мнения, что готовые разра­ботки сковывают творческие возможности в создании собственных сценариев занятий. Третьи придерживаются золотой середины.

Но в любом случае учителю нужно хорошо знать устройство урока, закономерности порождения методической структуры любого конкретного урока. Ведь методическая структура уро­ка сама по себе является своеобразной проекцией, наложением, совмещением, во-первых, дидактической, во-вторых, логико-психологической и, в-третьих, коммуникативной структур. Со­существование их вытекает из самой сущности урока.

Дидактическая структура урока ИЯ

Поскольку урок является еди­ницей процесса обучения, а про­цесс обучения ИЯ обязательно обладает дидактической струк­турой, включающей цели, содержание, формы, методы, усло­вия и результаты, то и урок, как и положено единице, обяза­тельно отражает, воссоздает (или должен воссоздавать) в себе все шесть компонентов, которые и образуют его дидактичес­кую структуру. В этом смысле схема, которая отражает струк­туру процесса обучения, практически ничем не отличается от дидактической структуры урока (см. рис. 4).

Разница лишь в том, что в данном случае процесс обучения ИЯ ограничивается лишь одним конкретным уроком, продолжитель­ность которого составляет, например, 30, 35 или 45 минут.

В процессе подготовки к уроку учитель, естественно, уточ­няет и формулирует цели урока. Оперируя с дидактической

186

187

структурой, он, если надо, уменьшает, увеличивает, переструк­турирует содержание учебного материала, который представ­лен в УМК именно к данному конкретному уроку. Далее учи­тель подбирает соответствующие формы и методы учебной ра­боты на уроке, другими словами намечает выполнение ряда упражнений, обеспечивающих овладение конкретным учебным материалом урока. Все это делается с учетом конкретных ди­дактических условий, в которых планируется провести урок. Напомним, что под дидактическими условиями подразуме­ваются объективные и субъективные факторы, определяющие процесс обучения ИЯ и обеспечивающие достижение заплани­рованных результатов. К ведущим факторам относятся соот­ветствующие школьно-гигиеническим нормам учебные поме­щения, наличная учебно-материальная база, время, выделен­ное на овладение учебным материалом, уровень развития и обученности учеников, состояние морально-психологической атмосферы в классе и, конечно, уровень профессиональной ква­лификации самого учителя. В процессе подготовки к конкрет­ному уроку учитель ориентируется, с одной стороны, на на­личные объективные условия обучения, а с другой — на само­го себя, на свои возможности в создании максимально благо­приятных дидактических условий, В процессе подготовки к конкретному уроку учитель формулирует не столько цели, сколько задачи. Ведь задача есть цель, данная в конкретных условиях. В связи с этим авторы УМК по ИЯ к конкретным урокам могут формулировать лишь цели, поскольку не могут знать о тех конкретных дидактических условиях, в которых планируется достижение поставленных целей. Задачи обуче­ния в состоянии сформулировать только учитель, так как толь­ко он знает все те конкретные условия, в которых осуществ­ляется обучение ИЯ на уроках, во внеклассной работе.

Логико-психологическая структура урока

Самые различные обучающие действия учителя и учебные дей­ствия ученика на конкретном уро­ке приобретают (или должны при­обретать) определенную логическую последовательность, вы­текающую из учета психологических закономерностей усвое­ния содержания обучения, т. е. усвоения конкретных знаний, выполнения различных упражнений, овладения языковыми,

188

речевыми и коммуникативными навыками и умениями, реали­зации различных видов иноязычной речевой деятельности, ино­язычного общения. Тем самым ход урока (или его отдельного звена), процесс решения учебно-познавательной или учебно-ком­муникативной задачи приобретает определенную, разворачива­ющуюся во времени логико-психологическую структуру.

Коммуникативная структура урока ИЯ

Следует учитывать, что процесс реализации логико-психологичес­кой структуры урока или его от­дельного звена (этапа) подвергает­ся значительному, порой решающему воздействию со стороны третьей — коммуникативной -структуры урока, которая пред­ставляет собой также разворачивающуюся во времени совокуп­ность коммуникативных поступков учителя и учащихся, про­цесс реализации их деловых и личных отношений. В целом коммуникативная структура — это типичный период общения, коммуникативная составляющая дидактических условий кон­кретного урока, которая коммуникативно обеспечивает (порой лишь частично, а то и вовсе не обеспечивает) достижение зап­ланированных целей и задач урока. Она может «отслаиваться» от реализации дидактической и логико-психологической струк­тур, приобретать самодовлеющий характер и фактически не до­водить дело до реализации первых двух структур урока.

И если логико-психологическую структуру конкретного урока учитель ИЯ может до деталей разработать заранее, то коммуникативную (будучи в курсе характера межличностных отношений в учебной группе) он имеет в виду лишь в общем виде. В связи с этим методическая структура урока является комплексным результатом жесткого учебного планирования и, как правило, коммуникативного экспромта учителя ИЯ, к которому он должен быть готов всегда. Впрочем, в особых слу­чаях некоторые учителя ИЯ предпочитают делать и «домаш­ние коммуникативные заготовки».

Дидактическая, логико-психологическая и коммуникатив­ная структуры довольно жестко задают последовательность обязательных этапов методической структуры типичного уро­ка ИЯ в начальных классах. Отметим их особенности по срав­нению с аналогичными этапами (если они имеют место) ти­пичного урока ИЯ в 5-9 классах школы.

189

Содержание I Логико-психологическая ^к структура с

Коммуникативная структура

Результаты

Рис. 11 Урок иностранного языка в начальной школе

Урок ИЯ в начальных классах ( рис. 11) начинается с орга­низационного момента. И если у опытного учителя в средних и старших классах он продолжается не больше 1 минуты, то в начальных классах — 2 минуты, а то и больше, поскольку учителю необходимо «проинвентаризировать» всех детей: по­дойти почти к каждому, встретиться с детьми глазами, удос­товериться, что с ними все в порядке, а если надо — успоко­ить, одного ободрить прикосновением, другого словами, уста­новить с каждым ребенком своеобразный персональный кон­такт. А это требует времени.

Далее следует фонетическая зарядка, которая, как и в 5-9 классах, продолжается 2-4 минуты. Но есть и существен­ное отличие. Поскольку во время фонетической зарядки вы­полняется преимущественно интенсивная хоровая работа на

190

Время-

о 5

о

в

о

Дидактическая структура

Ц ели

о

О)

■J

X

2 го

Ф ормы

М етоды

* \

Условия

30-40 минут

материале рифмовок, стихотворений, серии диалогических единств, то через каждые 25-30 секунд (во избежание у детей головокружения от хоровой работы) необходимо делать неболь­шую паузу. Учитель может заполнить ее кратким пояснени­ем, демонстрацией следующей фразы и т. п. В последующих классах такие паузы делаются гораздо реже.

В начальных классах фонетическая зарядка плавно перехо­дит в речевую зарядку, которая продолжается обычно 3—5 ми­нут и представляет собой работу в парах: дети последователь­но инсценируют короткие диалоги, подготовленные дома на основе хорошо усвоенных диалогических единств. В 5—9 клас­сах это могут быть коммуникативные этюды.

Примерно в середине урока обязательно проводится дина­мическая пауза, которая продолжается 1-2 минуты. Дети син­хронно и, как правило, с удовольствием выполняют ритмич­ные движения, игровые упражнения, а также произносят от­дельные слова и целые предложения на ИЯ.

Завершить урок лучше всего песней. Можно, конечно, и игрой. Но это рискованно. Во время игры может прозвучать звонок, а прерывать ее нежелательно. Зато продолжительность песен учитель знает заранее. К тому же хоровое исполнение песни является прекрасной эмоциональной точкой урока.

Постепенно дети привыкают к последовательности перечис­ленных этапов урока, ждут их, поскольку, например, динами­ческая пауза и заключительное хоровое пение оказывают на детей положительное психотерапевтическое воздействие.

Таким образом, в типичном уроке ИЯ в начальных классах можно выделить по меньшей мере пять обязательных этапов (рис. 11).

Остальные этапы урока (после речевой зарядки до динамичес­кой паузы, а также после динамической паузы до завершающего урок хорового пения) представляют собой отдельные звенья, от­носительно самостоятельные фрагменты, которые учитель соот­носит друг с другом, ориентируясь при этом на сформулирован­ные цели и задачи урока, методические рекомендации УМК.

В целом содержание типичного урока ИЯ в начальной шко­ле наряду с названными пятью этапами включает в себя еще 4-6 самых разнообразных звеньев, фрагментов, разработка и реализация которых как раз и осуществляется с учетом логи­ко-психологической структуры целого урока.

191

Оценивание учащихся

в начальных классах

школы

В содержательном плане фрагменты представляют собой как обучение устно-речевому общению на ИЯ, видам и сторонам ино­ язычной речевой деятельности (что подробно рассматривается в последующих главах), так и разучивание песен и стихов, работу над групповыми проектами и т. п., что подлежит соотнесению с другими фрагментами в рамках целостной структуры урока ИЯ. ¹ Особого внимания заслужива-

ет проблема оценивания знаний учащихся на уроках ИЯ в началь-

ных классах. Как отмечает Б.Г.

Ананьев, «оценка может быть рассмотрена с позиции: а) ори­ентирующей, воздействующей на умственную работу школь­ника, содействующей осознанию учеником процесса этой ра­боты и пониманию им собственных знаний; б) стимулирую­щей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посред­ством переживания успеха или неуспеха, формирования при­тязаний и намерений, поступков или отношений. Благодаря этому оценка воздействует и на интеллектуальную, и на аф­фективно-волевую сферы, т. е. на личность школьника в це­лом» [2, с. 183]. При этом под «оценкой» Б.Г. Ананьев подра­зумевает не только отметку, но и оценочные суждения педаго­га, высказываемые во время урока.

Если учитель ставит перед собой задачу оценить уровень знаний класса или отдельного ученика, сравнить этот уровень с заданным эталоном, то наиболее удобно и просто выразить его в баллах.

Если же перед учителем стоит другая задача — найти недо­статки в усвоении изученного материала, наметить систему мер по ликвидации отмеченных недостатков, то достаточно каче­ственно охарактеризовать ответ школьника, указав его поло­жительные и отрицательные стороны; оценка в баллах совсем не обязательна. В любом случае педагог должен быть хорошим психологом, способным предвидеть все положительные и отри­цательные последствия оценки, ее воспитательный эффект.

Прекрасно описал Ш.А. Амонашвили воздействие различ­ных оценок-отметок (торжествующей «пятерки», обнадежи­вающей «четверки», равнодушной «тройки», угнетающей «двойки», уничтожающей «единицы») на ученика и на его отношения с окружающими [1, с. 28].

192

Согласно Л.М. Фридману, «контроль и оценка в зависимо­сти от методов и средств, с помощью которых они осуществля­ются, могут выполнять различные функции: ориентирующую, диагностическую, обучающую, воспитательную, развивающую, контролирующую и управляющую. Однако в практике мно­гих учителей они сводятся к одной: к контролю знаний с це­лью накопления оценок, а сами оценки превращаются в сред­ство поощрения и наказания» [50, с. 64-65].

В связи с внедрением личностно ориентированных техно­логий образования и особенно раннего обучения ИЯ в педаго­гической литературе последних лет неоднократно обосновыва­лось положение, что в практике школьного обучения на на­чальном этапе (в процессе адаптации) не должны использо­ваться отметки для оценки успехов первоклассников, потому что отметка может стать постоянным психотравмирующим фак­тором, затрудняющем адаптацию ребенка к школе. Но на прак­тике учителям трудно отказаться от этого достаточного про­стого и наглядного способа. Поэтому вместо традиционных «двоек», «пятерок» используются рисунки, штампики, звез­дочки, различные символы, значки, дифференцирующие ус­пехи так же, как оценки.

Поскольку для ученика начальной школы приоритетное значение имеет реализация целей личностного плана, а имен­но, развивающих, воспитательных, образовательных, то учи­телю ИЯ приходится оперировать большим количеством оце­ночных суждений и обращений (в том числе с помощью лич­ностно- и субъектно-ориентированных фраз и выражений), а количественное оценивание практических результатов отодви­гается на второй план. Тем не менее учителя изобретают раз­личные приемы, чтобы снять или ослабить психотравмирую-щее воздействие отметки. Например, Т. И. Ижогина [48] ис­пользует для оценивая своих учеников только отметку «5», но пятерка бывает трех цветов: красная — «спелая, полновесная пятерка» ставится ученику при правильном и четком выпол­нении задания; зеленая — «недозревшая пятерка» ставится при наличии незначительных погрешностей в работе; синяя — «боль­ная пятерка» ставится при наличии ошибок.

193

А вот за выполнение творческих заданий Т. И. Ижогина дает ученикам разное количество блестящих разноцветных

7. Зак. 8004

бусинок. Дети их собирают и хранят длительное время. А ког­да бусинок у учеников накопилось достаточное количество, они строят звездолеты, нанизывая их на проводку. Шанс по­строить самый большой и красивый звездолет имеет ученик, который «заработал» больше всех бусинок.

Р.И. Ярковая [48] за выполнение заданий выдавала своим учащимся разноцветные жетоны, названные ею «бобы» (по аналогии с английскими шиллингами). Периодически она ус­траивала детские праздники, на которых за накопленные деть­ми «бобы» можно было купить разные мелочи: конфетку, ка­рандаш, линейку.

Интересен опыт оценивания учащихся педагогами, кото­рые с успехом используют групповые формы учебной работы. Они пришли к заключению, при таком ведении занятий суще­ственно изменяется мотивация учения школьников: интерес с отметки (оценки) переносится на учебно-познавательную сфе­ру, из внешнего становится внутренним.

Групповые и игровые формы работы открывают перед учи­телями новые возможности не только в развитии творчества детей, повышении обучающего эффекта, но и в формах конт­роля, который основывается на постоянной обратной связи.

В процессе подготовки и проведения конкретных уроков ИЯ учитель использует УМК, которые созданы практически для всех классов начальной и основной школы. В состав УМК обязательно входит книга для учителя, в которой обычно рас­крывается организация процесса обучения, приводятся мето­дические рекомендации по использованию на уроке конкрет­ного учебного материала, выполнению упражнений.

Планирование процесса обучения ИЯ

В большинстве современных УМК по ИЯ принято поурочное планирование учебного процесса. Вместе с тем распределение учеб­ного материала по урокам и характер методических рекомен­даций отличаются разнообразием, что зависит как от концеп­ции авторов УМК, так и от этапа обучения.

Например, в УМК для 2-го класса «Enjoy English — 1» (ав­торы М.З. Биболетова, Н. В. Добрынина, Е. А. Ленская) со­держатся «общее тематическое планирование, таблица поуроч­ного распределения материала, примерные конспекты занятий,

выражения классного «обихода» и сценарии спектаклей» [4, с. 7]. В то же время в пособии для учителя «Устный вводный курс к УМК по английскому языку для 2-го класса» (авторы З.Н. Никитенко, Е. И. Негневицкая) представлены подробные сце­нарии 16 уроков.

Учебный материал УМК по английскому языку для 5-го клас­са (авторы В.П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова) раз­бит на три содержательных блока, поделенных на циклы, со­стоящие из уроков. В каждом цикле через определенное коли­чество уроков идут уроки повторения. «Каждый урок представ­лен в полном объеме, включая материал для аудирования и чтения. Менять последовательность подачи материала не реко­мендуется, так как может быть нарушен сценарий урока, пре­дусматривающий логические переходы и связки между видами работ и упражнениями» [24, с. 5]. В книге для учителя авторы УМК-5 дают поурочные методические рекомендации и описа­ние технологии выполнения разных видов упражнений.

«Задача учителя, — считают авторы УМК, — заключается в том, чтобы адаптировать имеющиеся в учебнике сценарии уроков применительно к конкретному классу, не нарушая пред­лагаемой технологии обучения» [24, с. 6].

Что касается организации обучения немецкому языку с 5-го по 9-й класс, то, например, для вводного курса (5-й класс, ав­тор И.Л. Бим) «в качестве структурной единицы обучения не­мецкому языку выступает не урок, а как бы «шаг», который расширяется за счет материала рабочей тетради» [11, с. 9].

«Шаг» учебника совместно с «шагом» рабочей тетради мо­гут в отдельных случаях совпадать по объему с реальным уро­ком. Таким образом, почти до середины 5-го класса использу­ется пошаговая структура планирования процесса обучения немецкому языку.

Начиная с основного курса 5-го класса и до 9-го в качестве структурной единицы выступают «блоки», объединенные тема­тически, иногда сюжетно в серии» [11, с. 10]. Выделение бло­ков обусловлено объектом усвоения, доминирующим видом фор­мирования того или иного вида речевой деятельности. Напри­мер, первый блок предназначен для работы над лексико-грам-матическим материалом и введения в проблематику серии, второй —нацелен на обучение чтению, письму, аудированию,

194

7*

195

третий — на обучение устной речи, четвертый — на прове­дение повторения и контроля, пятый блок — страноведчес­кий. Количество блоков, их назначение и последовательность предъявления от класса к классу несколько меняется. Напри­мер, в УМК по немецкому языку для 8-го класса по теме Schon war es im Sommer представлены следующие блоки: блок 1 (сло­варный), блок 2 (чтения), блок 3 (аудирования), блок 4 (грам­матический), блок 5 (говорения), блок 6 (контроля), блок 7 (страноведческий). Каждая серия 5-го класса, включая мате­риал рабочей тетради, рассчитана на 6—8 учебных часов, в пос­ледующих классах — на 10-12 часов.

Применительно к блочной структуре каждой серии (пара­графа) возможны две модели планирования: а) «по вертика­ли», т. е. поблочно, блок за блоком, например, № 1, 2, 3 и т. д. и б) «по горизонтали», т. е. комбинируя материал блоков друг с другом, например, к части материала блока 1 может быть добавлена часть материала блока 2 или 3 и т. д. [12, с. 21—22]. Относительно стабильное положение занимают блоки контроля и страноведения, которые завершают работу над параграфом.

«Возможность вариативного планирования и отсутствие готовых сценариев уроков — считают И. Л. Бим и Д. В. Садо-мова, — дают большую свободу учителю, создают реальные условия для реализации принципов дифференциации и инди­видуализации обучения. Учитель в большей мере может учи­тывать уровень обученности каждого из своих учащихся и их действительные потребности и интересы» [12, с. 22].

Кроме того, при планировании цепочки уроков по парагра­фу способом комбинирования материалов разных блоков сле­дует обращать особое внимание на соотнесенность отбирае­мого учебного материала как в рамках отдельного урока, так и на уровне целой серии уроков, т.е. обращать внимание на соблюдение логико-психологической структуры отдельного урока и целой их серии. Это особенно важно еще и потому, что работа по каждой теме, серии уроков, каждому или почти каждому параграфу, как правило, завершается инсцениров­кой, ролевой игрой, интегративным занятием или даже вне­классным мероприятием на ИЯ, успешное проведение кото­рых зависит от тщательно спланированной подготовитель­ной работы учащихся.

Особое внимание следует обратить на цикличное повторе­ ние языкового и речевого материала иноязычного коммуника­ тивного ядра в 1—9 классах (каждый раз на новом уровне)

повторение, полный цикл которого выходит далеко за рамки темы, параграфа, серии уроков. Организация подобного по­вторения рассматривается в гл. 10.

В заключение следует подчеркнуть, что при наличии самых разнообразных подходов к планированию учебного процесса по ИЯ основной организационной формой обучения остается урок. Подготовка его, считают Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина, пре­дусматривает соотнесение рекомендаций книги для учителя, которые следует рассматривать в качестве примеров, надежной «заготовки» для планирования урока в конкретных условиях, «с возможностями своих учащихся, со своими личностными характеристиками: темпераментом, эмоциональностью, арти­стичностью, находчивостью и т. д.» [34, с. 220].

Образцы планирования серии (цепочки) уроков по целому параграфу способом комбинирования материалов разных бло­ков, схема методического анализа урока ИЯ, а также образцы конспектов отдельных уроков приводятся в практикумах по методике обучения английскому и немецкому языкам в на­чальной и основной школе.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Назовите основные единицы процесса обучения ИЯ в начальной и основной школе.

2. За счет чего обеспечивается целостность и относитель­ ная завершенность урока?

3. Что подразумевается под дидактической структурой урока ИЯ?

4. Чем определяется логико-психологическая структура урока или его отдельного звена?

5. Что представляет собой коммуникативная структура урока ИЯ?

6. Считаете ли Вы организационный момент обязательным этапом урока ИЯ?

7. Является ли фонетическая зарядка, на ваш взгляд, обя­ зательным этапом типичного урока ИЯ в начальной и основной школе? Почему?

196

197

Считаете ли вы целесообразным проводить динамичес­ кую паузу на уроках ИЯ в начальной и основной шко­ ле? Почему?

8. Чем завершается типичный урок ИЯ в начальной школе?

10. Дайте характеристику поурочного планирования учеб­ ного процесса по английскому языку в ныне действую­ щих УМК для 2 и 5-го классов.

11. Что означает пошаговая структура процесса обучения немецкому языку в первом полугодии 5-го класса?

12. Какие модели планирования предусматривает блочная структура целой серии уроков (параграфа), принятых в УМК по немецкому языку для 5-9-х классов?

13. Какие возможности несет в себе вариативное планиро­ вание процесса обучения немецкому языку в основной школе?

14. Что дает способ комбинирования материалов разных бло­ ков при планировании отдельного урока или целой се­ рии уроков?