Глава 6

Цели и содержание обучения иностранным языкам

Цель обучения ИЯ

Ц елевой компонент структуры процесса обучения ИЯ детермини­руется потребностями современно­го общества и представляет собой педагогически сформулированный социальный заказ общества, зафиксированный в различного рода государственных доку­ментах, например, в проекте Временного государственного об­разовательного стандарта по иностранным языкам [31], учеб­ных программах по ИЯ [32; 33] и т. п.

При этом поставленная цель обучения ИЯ переводится в субъективный, личностный план, т. е. осознается и присваи­вается как учителем ИЯ, так и учащимися. В таком случае цель выступает как один из элементов поведения и сознатель­ной деятельности человека, который характеризует предвос­хищение в мышлении результата деятельности и путей его реализации с помощью определенных средств. Цель выступа­ет как способ интеграции различных действий человека в не­которую последовательность или систему [49, с. 763].

Комплексный характер цели обучения ИЯ

Цель обучения ИЯ и в объек­тивном, и в субъективном плане является комплексной, многоас­пектной, интегративной, а пото­му в методике обучения ИЯ чаще всего речь идет не о цели, а о целях, например, о практической (прагматической, комму­никативной), которая предусматривает практическое овла­дение и владение им как средством общения на ИЯ, средством иноязычной коммуникации, а также о развивающей, воспита­тельной, общеобразовательной. Развивающая цель предусмат­ривают как целостное развитие личности ученика, так и раз­витие его отдельных психических функций, качеств и свойств. Воспитательная цель предусматривает выработку у учащих­ся осознанной гражданской позиции, готовности к жизни и труду, внимательного отношения к партнерам по общению. Общеобразовательную цель обычно связывают с расширением у учащихся кругозора за счет знакомства с культурой стра-н(ы) изучаемого ИЯ.

Применительно к обучению ИЯ в средней школе, препода­вание которого обычно начиналось с 5-го класса, в методи­ческой литературе последних пятидесяти лет неизменно под­черкивалось, что «практическая задача обучения является главной и решающей», «ведущей является практическая цель», «основными целями обучения иностранному языку являются практические». «Иными словами, ведущей целью обучения иностранным языкам является коммуникативная цель — практическое овладение иностранным языком как средством устной и письменной коммуникации» [51, с. 48]. При этом достижение развивающих, воспитательных и обра­зовательных целей предусматривалось и предусматривается на основе и в контексте реализации практической, комму­никативной цели. Однако «объявление практической цели в качестве ведущей, — отмечает Н.Д. Гальскова, — самым ес­тественным образом переводит три другие цели в разряд вто­ростепенных. Следствием такого «неравноправного» отноше­ния к целевым компонентам является нередко чрезмерная «погоня» за устойчивыми речевыми навыками и умениями в ущерб развивающим, образовательным и воспитательным ас­пектам обучения» [15, с. 59].

144

145

Чтобы нейтрализовать этот недостаток, в отечественной те­ории и практике разрабатывался комплексный подход к реа­лизации всех четырех целей обучения ИЯ. Один из возмож­ных способов их объединения и комплексной реализации — существенное укрупнение самой цели, например, выдвижение в ее качестве такого емкого и многопланового социально-исто­рического явления, как иноязычная культура, вернее усвое­ние иноязычной культуры [24].

Интеграцию целей обучения ИЯ осуществляет также Н.Д. Гальскова. При описании своего видения теории и практики обучения ИЯ она оперирует не столько четырьмя целями, сколь­ко двумя аспектами — прагматическим и общеобразователь­ным. «Прагматический аспект обучения ИЯ связан с форми­рованием определенного комплекса знаний, навыков и уме­ний, совокупность которых позволяет успешно осуществлять иноязычное речевое общение. В свою очередь общеобразова­тельный аспект означает рассмотрение обучения ИЯ с пози­ции его воспитательно-образовательно-развивающего воздей­ствия на личность обучаемого» [15, с. 61].

Иноязычная

коммуникативная

компетенция

В данной работе мы не отказываемся от традиционного выделения практических, воспитательных, образовательных и развивающих целей обучения ИЯ, поскольку они достаточ­ но четко соотносятся с индивидными, субъектными, личност­ ными, индивидуальными качествами и свойствами ученика как целостного человека. Более того, право на существование имеют и общеучебные цели обучения ИЯ, если обучение ИЯ организуется действительно на интегративной основе и обес­ печивается всем необходимым как в целом, так и в деталях. ~~ При рассмотрении проблемы

целеполагания в обучении ИЯ нельзя не учитывать и того, что практическая цель обучения ИЯ, которая нередко определяется и как коммуникативная, в пос­леднее время интерпретируется не иначе, как формирование и развитие у учащихся умений общаться на ИЯ или иноязыч­ной коммуникативной компетенции.

Согласно И.Л. Бим, «под коммуникативной компетенци­ей, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам, понимается способность и готовность

осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное об­ щение с носителями языка в заданных стандартом/програм­ мой пределах» [9, с. 11], что предусматривает сформирован- ность языкового, речевого (речедеятелъностного), социокуль­ турного, компенсаторного и учебного компонентов иноязыч­ ной коммуникативной компетенции [7, с. 206]. -ч Сформированность языкового компонента иноязычной ком- ■ муникативной компетенции обеспечивается за счет целенап­ равленного формирования и развития иноязычных фонети­ ческих, лексических и грамматических навыков, речевого ком­ понента — за счет формирования и развития у учащихся уме­ ний аудирования, говорения, чтения и письма как видов ино­ язычной речевой деятельности.

Что касается социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции, то она «должна обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, луч­шее осознание культуры своей собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур» [9, с. 12].

Под сформированностью компенсаторного компонента ино­язычной коммуникативной компетенции подразумевается спо­собность и готовность ученика осуществлять межличностное и межкультурное общение, добиваться своих коммуникатив­ных целей и при явной нехватке иноязычных языковых средств — за счет невербальных средств иноязычного обще­ния, замены одних языковых средств другими.

Сформированность учебного компонента достигается путем овладения учащимися общеучебными умениями, связанными как с интеллектуальными процессами (выделять необходимую информацию в тексте, сравнивать факты и систематизиро­вать информацию, составлять план выступления по теме и т. п.), так и с организацией самостоятельной работы по овладе­нию ИЯ (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева и др.). Наряду с компонентным составом иноязычной коммуника­тивной компетенции в методике обучения ИЯ выделены уров­ни ее сформированности, а именно: I — начальный, II — сред­ний, III — продвинутый, IV — высокий, V — профессиональ­но-достаточный, VI — высший (И.Л. Бим).

146

147

В соответствии с проектом Временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам (1993 г.) для базового курса обучения ИЯ (5-9 классы) в аудировании, говорении и письме предусматривается достижение среднего уровня, т. е. уровня элементарной коммуникативной компе­тенции, а в чтении — уровня продвинутой. Овладение чтени­ем на таком уровне — вполне реально и доступно. Потому в учебных программах по ИЯ для общеобразовательных учреж­дений в качестве целевой доминанты выделяется именно обу­чение чтению на ИЯ.

В начальной школе на первой ступени закладываются ос­новы коммуникативной компетенции, позволяющие осуще­ствлять иноязычное общение и взаимодействие детей, в том числе и носителями языка на элементарном уровне [33, с. 21]. Приоритетными целями обучения, считают разработчики программно-методических материалов, являются воспитатель­но-развивающие, «связанные с формированием у школьников желания овладеть иностранным языком как средством обще­ния и взаимодействия с другой национальной культурой и ее носителями» [33, с. 22].

Для успешного формирования основ коммуникативной ком­петенции у учащихся начальной школы некоторое перемеще­ние акцентов с практической цели обучения ИЯ (по сравне­нию с постановкой целей обучения ИЯ с 5-го класса школы) на воспитательно-развивающие вполне оправдано. Более того, данный подход хорошо просматривается и в другой учебной программе, согласно которой на первой ступени обучения реа­лизуются следующие цели:

« • способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому миру в том возрасте, когда'дети еще не испытывают психологичес­ких барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный на­строй к дальнейшему его изучению;

• сформировать элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности (говорении, ауди­ровании, чтении, письме) с учетом речевых возможнос­тей и потребностей младших школьников;

• ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образца­ ми детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке;

• приобщить детей к новому социальному опыту с исполь­ зованием иностранного языка за счет расширения спек­ тра социальных ролей, представленных в игровых ситу­ ациях, типичных для семейного, бытового, учебного об­ щения, формировать представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и ино­ странном языках, об отвечающих интересам младших школьников нравах и обычаях стран изучаемого языка;

• формировать некоторые универсальные лингвистичес­ кие понятия, наблюдаемые в родном и иностранном язы­ ках, развивая этим интеллектуальные, речевые и по­ знавательные способности учащихся» [32, с. 96].

Цели раннего обучения ИЯ

В месте с тем возможно и не­сколько иное переструктурирова­ние целей обучения ИЯ в началь­ной школе, которое обусловлено тем общеизвестным фактом, что процесс овладения техникой чтения на ИЯ или иноязычной грамматикой обычно опирается на правила, которые носят абстрактный характер и для опери­рования которыми необходим достаточно высокий уровень раз­вития понятийного, словесно-логического мышления. А он, как отмечалось выше, достигается обычно лишь к 10-11 годам.

Чтобы все-таки обеспечить обучение ИЯ уже в начальной школе с 1-го или 2-го класса, понадобилось, опираясь на пре­валирующее у младшеклассников наглядно-действенное и на­глядно-образное мышление, а также на другие психические функции, целенаправленно формировать и развивать у них словесно-логическое мышление по меньшей мере до уровня, достаточного для овладения и техникой чтения на ИЯ, и ино­язычной грамматикой. А поскольку формирование и разви­тие у младшеклассников словесно-логического мышления осу­ществляется в процессе практического оперирования конк­ретным языковым и речевым материалом, то процессы их ин­теллектуального развития и реализации практической цели

148

149

обучения ИЯ оказываются нерасторжимыми, что и обуслови­ло их совмещение в одной (первой) графе схемы (рис. 7). Во второй графе совмещаются цели воспитательно-образователь­ные, в третьей — общеучебные.

В целом развивающе-практические, воспитательно-образова­тельные и общеучебные цели обучения ИЯ в начальной школе расшифрованы по годам обучения и представлены в практику­мах по методике обучения английскому и немецкому языкам для студентов педколледжей. Практикумы предназначены для усвоения учебного материала по методике обучения ИЯ на се­минарских и практических занятиях. Образцы формулировок развивающе-практических, воспитательно-образовательных и об­щеучебных умений также приводятся в практикумах при рас­смотрении технологий обучения устно-речевому общению на ИЯ, видам и сторонам иноязычной речевой деятельности.

Содержание обучения ИЯ

Под содержанием обучения подразумевается тот учебный ма­териал, который определенным образом отобран, методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения. Отбор и методическую организацию содержания обучения ИЯ можно осуществить, ориентируясь на общедидактическое пред­ставление о составе и структуре содержания образования, что показано выше. Исходя из общепедагогических принципов (при-родосообразности, культуросообразности и т. п.), общеметоди­ческого принципа коммуникативной направленности обучения ИЯ, можно было бы продолжить отбор конкретного учебного материала для каждого из четырех структурных компонен­тов, стремясь при этом к достижению необходимой целостно­сти содержания обучения ИЯ как одному из учебных предме­тов языкового, гуманитарного цикла.

Структурирование содержания обучения ИЯ

Однако в методике обучения ИЯ практикуется несколько иное структурирование того же учебно­го материала. Например, Н.Д. Гальскова в содержании обучения ИЯ в средней школе выде­ляет «следующие основные компоненты:

• сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и

социальные роли, речевые действия и речевой матери­ал (тексты, речевые образцы и т. д.);

• языковой материал, правила его применения и навыки оперирования ими;

• комплекс специальных (речевых) умений, характери­ зующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интер­ культурных ситуациях;

• систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикет- но-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;

• учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, ра­ циональные приемы умственного труда, обеспечиваю­ щие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями» [15, с. 82-83].

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина в содержание обучения ан­глийскому языку во 2-3 классах школ с углубленным изуче­нием английского языка включают «три компонента:

1. Лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал.

2. Психологический компонент, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользова­ ние изучаемым языком в коммуникативных целях.

3. Методологический компонент, связанный с овладени­ ем приемами обучения» [34, с. 47-48].

Согласно учебной программе по ИЯ для 1-4 классов на­чальной школы в содержание обучения «входят:

• языковой материал (фонетический, лексический, грам­ матический), правила его оформления и навыки опери­ рования ими;

• сферы общения, темы и ситуации;

• речевые умения, характеризующие уровень практи­ ческого владения иностранным языком как средством общения;

• комплекс знаний и представлений о национально-куль­ турных особенностях и реалиях страны изучаемого язы­ ка, минимум этикетно-узуальных форм речи для обще­ ния в различных сферах и ситуациях;

150

151

• общие учебные умения, рациональные приемы умственно­ го труда, обеспечивающие формирование речевых навы­ ков и умений самосовершенствоваться в языке» [33, с. 24].

В содержание образования по ИЯ на начальной ступени (2-4 классы) 12-летней школы включены:

• примерное предметное содержание речи (тематика);

• речевая компетенция (говорение, диалогическая речь, монологическая речь, аудирование, чтение, письмо и письменная речь);

• социокультурная компетенция;

• языковая компетенция (графика и орфография, произ­ носительная, лексическая и грамматическая стороны речи) [32, с. 97-99].

Приведенные примеры структурирования содержания обу­чения ИЯ свидетельствуют о явном несовпадении результатов структурирования содержания образования по ИЯ в дидактике и методике, а также у разных методистов. К тому же в методи­ке обучения ИЯ нередко предлагается включать все новое и новое содержание в тот или иной компонент структуры содер­жания обучения ИЯ или даже выделять какие-то самостоятель­ные компоненты. Например, с целью укрепления культуровед-ческой направленности обучения ИЯ предлагается, во-первых, произвести отбор специальных фоновых знаний (знаний о мире), знаний о невербальных средствах общения, умения использо­вать эти знания и, во-вторых, «признать эти знания и умения компонентом содержания обучения» [29, с. 13].

Исходя из анализа существующего опыта структурирова­ния содержания обучения ИЯ, можно сделать вывод о целесо­образности достижения единого подхода к структурированию содержания обучения ИЯ, который может и должен стать на­дежным ориентиром не только для учащихся, но и для учите­лей ИЯ и ученых, занятых, кроме всего прочего, и обновлени­ем содержания обучения ИЯ в школе и вузе.

Способы отбора содержания обучения ИЯ

целом или его отдельных частей. Например, для целей обуче­ния устной речи в отечественной методике сформировался

Наряду с выделением структур­ных компонентов содержания обу­чения ИЯ интерес представляют и способы отбора содержания в

индуктивно-коммуникативный метод отбора языкового мате­риала, сторонники которого обосновывают необходимость ком­плексного отбора учебного материала, учитывая как лингвис­тический, так и экстралингвистический аспекты. При этом процесс отбора языкового материала предусматривается начать с единиц высшего уровня (коммуникативных единиц), затем переходить к отбору речевых единиц и завершать на чисто языковом уровне. На каждом уровне (коммуникативном, ре­чевом, языковом) должны использоваться свои правила и про­цедуры отбора.

Важное достоинство индуктивно-коммуникативного мето­да отбора языкового материала — его нацеленность на овладе­ние целостным иноязычным общением, владение которым опирается на речевую и языковую компетенцию. Поскольку язык нужен для общения в определенных ситуациях, то ис­ходным коммуникативным материалом для отбора языкового инвентаря послужили типичные коммуникативные ситуации. Речевым материалом для отбора языкового минимума явилась сумма текстов по каждой коммуникативной ситуации [36, с. 154]. Последовательное использование индуктивно-коммуни­кативного метода позволило сохранить неразрывную связь структуры и значения, формы и содержания. Кроме того, та­кой способ комплектования материала для обучения устной речи, по мнению В.Л. Скалкина, позволяет иметь в виду цель высказываний и их ситуативную обусловленность, учитывать коммуникативно-психологическую установку участников об­щения [36, с. 159].

Приходится, однако, констатировать, что отбор коммуни­кативных ситуаций, тематики и текстов осуществлялся не­редко изолированно друг от друга, что затрудняло их «сбор­ку» в процессе обучения, например, целостному устно-речево­му общению (рис. 7).

Если же исходить из системно-структурного подхода к от­бору и методической организации содержания обучения ИЯ и к тому же содержание обучения ИЯ рассматривать как конк­ретизацию целей обучения, то целостное содержание обуче­ния ИЯ, включая и всякого рода нововведения, может быть представлено в виде трех относительно самостоятельных, чет­ко очерченных и в то же время нерасторжимо связанных друг

152

153

аудирования				|
чтения и				I
письма				|
ования		как видов		РД
	фонетики		I
	лексики		I

Развивающе-практические

1. Знания, навыки и умения

реализации

устно-речевого общения

говорения

грамматики

Воспитательно-образова­тельные

Общеучебные

to Тематика Проблемы

Общеучебные умения ы

как сторон РД

Рис. 7 Структура содержания обучения ИЯ

с другом блоков, обозначенных на рис. 7 арабскими цифрами 1, 2 и 3. Так, в первом блоке развивающе-практических целей представлен преимущественно операционно-деятельностный, коммуникативно-поведенческий аспект (компонент) целост­ного содержания обучения ИЯ. Именно в первом блоке сосредо­точены иноязычные знания, навыки и умения, предназначен­ные для усвоения, а также реализации и использования в учеб-

ном процессе разнородного учебного материала. Он представ­лен в виде иноязычного коммуникативного, речедеятельнос-тного и языкового материала, которым ученик оперирует и овладевает прежде всего как субъект психической деятельно­сти, межличностного общения, познавательной активности, иноязычной речевой деятельности. Несмотря на разнородность коммуникативного, речевого и языкового материала, его час­ти находятся во включительных отношениях, согласно кото­рым иноязычный фонетический, лексический и грамматичес­кий материал включается в различные виды иноязычной ре­чевой деятельности, а такие виды иноязычной речевой дея­тельности, как говорение и слушание, включаются в устно-речевое общение. Взаимовключенность коммуникативного, речевого и языкового материала обозначена на рис. 7 верти­кальной связующей стрелкой. Собственно сам факт взаимо­включенности, взаимосвязи разнородного учебного материала в полной мере соответствует методическому принципу диффе­ренцированного и интегрированного обучения ИЯ (Г.В. Рого­ва, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова) или, по определению И.Л. Бим, принципу обучения всем основным видам речевой дея­тельности во взаимосвязи, но при дифференцированном под­ходе к формированию каждого из них.

Во втором блоке (рис. 7) воспитательно-образовательных це­лей представлен личностно-ориентированный предметно-тема­тический аспект целостного содержания обучения ИЯ, кото­рый воплощен в различного рода текстах и который адресован ученику как личности и индивидуальности, определяющему свое отношение к себе, окружающим людям, образцам отечественной и зарубежной культуры и мобилизующему свой субъектный опыт и личностный потенциал ради достижения своих индивидуаль­ных целей. Ясно, что одним из ведущих педагогических прин­ципов, определяющих отбор содержания обучения ИЯ, является принцип культуросообразности, принцип диалога культур.

Третий блок (рис. 7) общеучебных целей включает в себя такое ценное интегральное умение, как учиться. Главный воп­рос дидактики «Чему и как учить?», который традиционно ставился перед учителем, теперь, как считают Б.И. Федоров и Л.М. Перминова, в виде вопроса «Чему и как учиться?» обра­щен к ученику, вернее, учеником к самому себе. «И ответ на

154

155

него, конечно, всегда носит индивидуально-личностный харак­тер, что еще раз указывает на его субъектную позицию и в обуче­нии, и в образовании» [38, с. 20]. В данном случае имеется в виду отбор специфического учебного материала для формирова­ния у учащихся рациональных приемов умственного труда, ин­дивидуализированных стратегий овладения ИЯ как средством межкультурной коммуникации, овладения умениями и навыка­ми самостоятельной работы, что, с одной стороны, определяет­ся принципом индивидуализации процесса обучения ИЯ, а с другой — ориентирует на преподавание ИЯ и других языковых учебных предметов на интегративной основе, одним из результа­тов которого как раз и является формирование и развитие обще­учебных умений. В этом плане нельзя не согласиться с Н.Ф. Коря-ковцевой, что в современной модели языкового образования обя­зательным компонентом содержания обучения ИЯ «является учеб­ная компетенция учащегося как способность к самостоятельному, автономному освоению языка и культуры» [23, с. 22].

Для отбора содержания обучения ИЯ в целом и для каждо­го блока в отдельности принципиальное значение приобретает исчерпывающая номенклатура исходных единиц организации учебного материала.

Диалогическое единство (ДЕ)

Выявление этих исходных еди­ниц начнем с того, что в течение последних двух десятилетий не только усилилась общая коммуни­кативная направленность в обучении целостному устно-ре­чевому общению на ИЯ, но и сформировалась устойчивая тен­денция при отборе иноязычного учебного материала исходить именно из целостного устно-речевого общения, его структуры, функций, а также его специфических коммуникативных еди­ниц (диалогического единства, периода общения), которые рас­смотрены выше (см. гл. 2). Особая методическая ценность ДЕ в том, что языковой и речевой материал в нем представлен в такой форме, в какой он обычно и функционирует в реальном межличностном общении носителей того или иного языка. Вот почему в цикле наших исследований проведен жесткий отбор и осуществлена методическая организация целой серии ДЕ на русском и иностранных языках, т. е. выделено коммуника­тивное ядро на русском и иностранных языках для обучения

156

иноязычному устно-речевому общению в начальной школе, в педагогических колледжах, на младших курсах языковых пед­вузов, на курсах повышения квалификации школьных учите­лей и вузовских преподавателей ИЯ [39-42; 46].

Коммуникативное ядро ИЯ

Идея использования коммуни-кативного ядра реализуется по-раз­ному. А.А. Леонтьев считает, что «обучение иностранным языкам

путем управления усвоением должно опираться на «коммуни­кативное ядро» — исходный набор фраз и умения их использо­вать в определенных ситуациях» [27, с. 10]. Г.А. Китайгородс­кая констатирует, что в практике интенсивного обучения уже на начальном этапе «формируется коммуникативное ядро буду­щего владения общением на изучаемом языке» [18, с. 122]. В наших работах коммуникативное ядро ИЯ представляет собой жестко отобранные серии иноязычных ДЕ, которые сгруппиро­ваны вокруг коммуникативных функций, а именно: контакт­ной (обращение и приветствие; прощание; знакомство; поздрав­ления и пожелания; выражение благодарности; извинение), ин­формационно-коммуникативной (сообщение-сообщение; сообще­ние-запрос; запрос-сообщение; запрос-запрос), регуляционно-ком-муникативной (просьба, приглашение; совет, рекомендация; предостережение; запрет; требование), эмоционально-коммуника­тивной (радость; огорчение; возмущение, удивление, сомнение). Перечисленные действия, поступки, эмоциональные пере­живания субъектов межличностного общения предназначены для реализации как в инициирующих, так и в реагирующих репликах ДЕ. Причем номенклатура коммуникативных дей­ствий и поступков, включенных в коммуникативное ядро ИЯ, является единой как для учащихся начальных или старших классов школы, так и для студентов педколледжей и языко­вых педвузов, что обеспечивает преемственность усвоения од­них и тех же и в то же время несколько иных серий ДЕ на разных этапах системы непрерывного образования по ИЯ.

Коммуникативное ядро ИЯ предназначено как для обуче­ния собственно иноязычному устно-речевому общению, так и для коммуникативно направленного обучения, например, грам­матической стороне иноязычной речи, что специально рассмат­ривается в гл. 10 и 17.

157

Развивающе-практические

Воспитательно-образова­тельные

Общеучебные

1. Знания, навыки и умения

р еализации

у стно-речевого общения

Д иалогическое единство Текст-образец

г оворения

а удирования

* S

? g

2 \3

ц

J

письма

I как видов РД

Речевой образец

1

и спользования

фонетики

л ексики

г рамматики

к ак сторон РД

Рис. 8

Структура содержания обучения ИЯ и единицы организации учебного материала

Наряду с ДЕ как исходной единицей обучения иноязычно­му устно-речевому общению приведем выделенные И.Л. Бим три исходных уровня организации учебного материала, три типа его конечных структур: слово, типовое предложение, а также текст и тема. Причем уровневая организация матери­ала соотносится с уровневым характером деятельности по его

усвоению: от усвоения элементов действий и отдельных дей­ствий к усвоению целостной деятельности [6, с. 61-63].

Речевой образец

С реди упомянутых уровней организации учебного языкового материала особое место занимает типовое предложение, которое как отмечалось выше, одновременно является и языковой, и речевой единицей, выступающей в процессе обучения ИЯ в ка­честве речевого образца. Методическая ценность речевого об­разца состоит в том, что «он органически объединяет грамма­тический, лексический и фонетический уровни (аспекты) языка в готовое для употребления (или восприятия) речевое целое — предложение» [50, с. 37].

Таким образом, речевой образец (типовое предложение, мо­дельная фраза) как исходная единица организации иноязычного речевого и языкового материала предназначена, с одной стороны, для обучения говорению, аудированию, чтению и письму как ви­дам иноязычной речевой деятельности, которые в иерархическом плане занимают по отношению к устно-речевому общению ниже­лежащий уровень, а с другой — для обучения фонетике, лексике и грамматике, которые в иерархическом плане также занимают (по отношению к видам речевой деятельности) нижележащий (язы­ковой) уровень. На рис. 8 между видами и сторонами иноязычной РД выделен речевой образец, на основе которого осуществляется овладение видами и сторонами иноязычной РД.

Речевой образец как исходная единица организации учебного материала предназначен также для конструирования различного рода текстов, организации текстовой деятельности, направ­ленной на усвоение тематического, проблемного, кулътуро-насыщенного содержания обучения ИЯ, представленного во втором блоке. Следует иметь в виду, что выход на иноязыч­ную текстовую деятельность вполне возможен и со стороны, вернее, исходя из контекста устно-речевого общения на ИЯ, когда личностно-значимая тематика или актуальные пробле­мы, представленные в том же втором блоке, мотивируют и стимулируют превращение инициирующей или реагирующей реплики ДЕ в протяженное высказывание, монологический

158

159

текст, который в свою очередь является типичной исходной единицей организации учебного языкового материала, типо­вым коммуникативным образцом для обучения таким иноя­зычным композиционно-речевым формам, как описание, по­вествование и рассуждение.

Таким образом, текст как продукт отбора и методическо­го конструирования в виде коммуникативного текста-образ­ца приводится на рис. 8 в рамочке под диалогическим един­ством, а вместе с ним — между устно-речевым общением на ИЯ и видами иноязычной речевой деятельности.

Наряду с упомянутой выше вертикальной связующей стрел­кой, обозначающей взаимосвязь коммуникативного, речедея-тельностного и языкового уровней организации учебного ма­териала, на рис. 8 с помощью горизонтальных связующих стрелочек обозначается фактически нерасторжимая взаимо­связь операционно-деятельностного, предметно-тематического (проблемного) и общеучебного аспектов целостного содержа­ния обучения ИЯ, лишь условно разнесенного по блокам 1, 2, и 3 — для удобства его конкретизации, обновления и последу­ющего усвоения учащимися на основе внутри- и межпредмет­ной интеграции учебного материала.

Организация содержания

обучения ИЯ на интегративной основе

П од внутрипредметной интег­рацией подразумевается соотнесе­ние, объединение и структуриро­вание отдельных элементов или совокупности элементов содержания обучения ИЯ до уровня достаточно целостной подсистемы, познание которой необходи­мо для овладения целостной иноязычной коммуникативной компетенцией. Внутрипредметной интеграции могут подвергать­ся, с одной стороны, иноязычное коммуникативное ядро, а с другой — грамматический материал, обучение которым обыч­но осуществляется изолированно друг от друга. На рис. 8 ин­тегрирование коммуникативного ядра и грамматической сторо­ны иноязычной речи обозначено пунктирной стрелкой, кото­рая указывает не только на соотнесение учебного материала разных (самого верхнего и самого нижнего) уровней его мето­дической организации, но и «пронизывает» тематику и пробле­мы, отражающие личностный аспект содержания обучения ИЯ, а также общеучебные умения и субъектный опыт учащихся.

Под межпредметной интеграцией на уровне содержания обу­чения ИЯ подразумевается отбор и дидактическое структуриро­вание разнородного учебного материала по двум и более учебным предметам языкового цикла — структурирование, которое обес­печивает, с одной стороны, их взаимосвязанное преподавание в рамках единого интегрированного курса, а с другой — овладение учеником целостным языковым образованием.

Внутри- и межпредметная интеграция реализованы в еди­ном курсе обучения коммуникативной грамматике английс­кого языка в 5-7 классах общеобразовательных учреждений [43], в учебных пособиях по коммуникативной грамматике английского [47] и немецкого [22] языков для студентов 1-3 курсов педколледжей, 1-2 курсов языковых педвузов.

Предметно-тематический

аспект содержания

обучения ИЯ

В содержании обучения ИЯ наиболее полно представлен его предметно-тематический аспект, соответствующий реальным инте­ресам и возможностям учащихся, личностно значимый для них.

В этом плане особый интерес представляет антропологичес­кий принцип отбора тематического содержания, реализован­ный в концепции под названием «Нюрнбергские рекомендации по раннему обучению иностранным языкам». Согласно антро­пологическому принципу отбора, исходными являются восемь сфер интересов младшего школьника, которые составляют «мир» 8-11-летнего ребенка и могут быть сформулированы следую­щим образом: «Трофеи и сокровища», «Я строю дом», «Я забо­чусь о тебе», «Дайте мне свободу!» — или: «Я это тоже могу!», «У меня полно дел!», «Я, ты и другие» [15, с. 84—85].

Нельзя не согласиться с Н.Д. Гальсковой, что «в рамках каждой сферы интересов могут быть отобраны темы, имею­щие действительно большую значимость для младшего школь­ника и стимулирующие его личностное развитие» [15, с. 85].

В упомянутой выше программе по ИЯ для начальной шко­лы предусмотрена следующая тематика:

1. Моя семья и я.

2. Мои друзья и я.

3. Моя школа.

4. Мир вокруг меня.

5. Страна/страны изучаемого языка [32, с. 97].

160

6. Зак. 8004

161

Каждая тема развернута достаточно подробно, например, «Моя семья и я» предусматривает усвоение младшеклассника­ми такого предметного содержания: «Семья (члены семьи, воз­раст, внешность, профессии). Мой дом, квартира, комната. Помощь старшим. Посещение и прием гостей. Покупка (еда, одежда). Любимая игрушка, мультфильм, книга. Занятия спортом, музыкой. Праздники. Обычный и выходной день. Ка­никулы» [32, с. 97].

Аналогичный подход к отбору тематического содержания обучения ИЯ демонстрируют многие разработчики УМК по ИЯ для начальной школы. В УМК по ИЯ для 1—3 классов, разра­ботанных в 1990 -1995 гг. Образовательным центром «АНИ­ОН» [44; 45], предметно-тематическое содержание обучения ИЯ было организовано на сюжетно-проблемной основе, кото­рая предусматривает: а) наличие в курсе обучения ИЯ несколь­ких постоянных, «сквозных» персонажей, взаимодействующих в контексте развивающегося от занятия к занятию сюжета, и б) решение по ходу развивающегося сюжета коммуникатив­ных, познавательных, игровых, моральных проблем, что в мак­симальной степени приближает моделируемый курс обучения ИЯ к условиям естественного устно-речевого общения.

На наш взгляд, антропологическая модель обучения ИЯ в начальной и основной школе предусматривает отбор и методи­ческую организацию для каждого класса следующего содер­жания обучения ИЯ:

• иноязычного аутентичного коммуникативного ядра в виде минимально допустимой серии ДЕ;

• минимального количества диалогов и монологов-образ­ цов, максимально построенных на языковом и речевом материале коммуникативного ядра;

• коммуникативно направленных учебных материалов для формирования и развития у учащихся иноязычных на­ выков и умений осуществления различных видов тек­ стовой деятельности на интегративной основе;

• личностно-ориентированного предметно-тематического содержания на сюжетно-проблемной основе;

• общеучебных и специальных умений.

Причем отобранное и методически организованное целост­ное содержание обучения ИЯ, как и каждая его часть, может

и должно быть адресовано ученику начальной и основной школы как индивиду, субъекту познавательной, коммуника­тивной, игровой активности, личности, индивидуальности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каким образом социальный заказ общества влияет на постановку целей обучения ИЯ?

2. Раскройте комплексный характер цели обучения ИЯ в начальной и основной школе.

3. В чем состоит специфика реализации развивающих и практических целей обучения ИЯ в начальной школе?

4. Что подразумевается под иноязычной коммуникатив­ ной компетенцией?

5. Какие уровни сформированности иноязычной комму­ никативной компетенции запланированы для выпуск­ ников начальной и основной школы?

6. В чем проявляется культуроведческая направленность обучения ИЯ в начальной и основной школе?

7. Перечислите основные способы и пути культуроведчес- кого.обогащения школьников средствами ИЯ.

8. Проанализируйте различные способы структурирования содержания обучения ИЯ.

9. Насколько обоснованным, на Ваш взгляд, является вы­ деление трех блоков содержания обучения ИЯ?

10. В каких отношениях находится иноязычный коммуни­ кативный, речедеятельностный и языковой материал, представленный в первом блоке содержания обучения ИЯ?

11. Какой аспект целостного содержания обучения ИЯ пред­ ставлен во втором блоке?

12. Какое значение имеют общеучебные умения, общеучеб­ ная компетенция, представленные в третьем блоке, для преподавания ИЯ на интегративной основе?

13. Каким образом реализуется идея иноязычного комму­ никативного ядра в современной теории и практике обу­ чения ИЯ?

14. Назовите основные единицы организации иноязычного учебного материала.

15. Что подразумевается под внутрипредметной и межпред­ метной интеграцией содержания обучения ИЯ?

162

6*

163

16. На что нацеливает антропологический принцип отбора предметно-тематического содержания обучения ИЯ в на­ чальной школе?

17. Что означает организация предметно-тематического со­ держания обучения ИЯ на сюжетно-проблемной основе?

18. На что ориентирует антропологическая модель обуче­ ния ИЯ при отборе и методической организации содер­ жания обучения ИЯ в начальной школе?