Глава 7

Формы, методы и средства обучения иностранным языкам

Отобранное и методически организованное содержание обу­чения ИЯ становится достоянием ученика или студента в процессе его усвоения, совершения учебных действий, целе­направленной учебно-познавательной деятельности. Поэтому в теории и практике обучения ИЯ обычно выделяют содержа­тельную и процессуальную (деятельностную, процессуально-деятельностную) стороны, или (в несколько ином терминоло­гическом оформлении) содержательный и процессуальный ас­пекты, компоненты, блоки, сосуществование, взаимодействие которых подчиняется дидактическому принципу единства со­держательной и процессуальной сторон обучения.

Процессуальная сторона, ход обучения осуществляется с помощью таких дидактических средств, как формы и методы обучения, которые представляют собой ярко выраженный ком­муникативный (формы обучения) и деятельностный (методы обучения) компоненты целостного процесса обучения (рис. 9).

Свободное общение Межличностный диалог

МЕТОДЫ

Компонент

3

ш о.

1=

ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Коммуникативный компонент

Д еловое общение

МЕТОДЫ

Деятельностный

ш

S

ш >

Рис. 9 Дидактические средства обучения ИЯ

164

165

Методы обучения

Методы обучения (деятельнос-тный компонент) на рис. 9 обо­значены с помощью двух встреч­ных стрелок. Направленная сле­ва направо отражает доминирующее влияние учителя на уче­ника (учащихся). Правда, при наличии реального сотрудниче­ства учителя и учащихся встречные стрелки изменяют свое направление и оказываются направленными преимуществен­но на ИЯ как объект усвоения, совпадающие интересы, общие духовные ценности.

Выделенные Ю.К. Бабанским три большие группы методов обучения а) организации и осуществления учебно-познаватель­ной деятельности, б) стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, в) контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности [3, с. 283] в полном объеме реализуются и в процессе обучения ИЯ в на­чальной и основной школе.

Поскольку сам процесс обучения есть взаимодействие препо­давания и учения, то и метод обучения представляет собой сис­тему синхронизированных во времени методов преподавания, т. е. методических действий и поступков учителя как субъекта учебно-воспитательной деятельности и методов учения, т. е. учеб­ных действий и поступков ученика (учеников) как субъекта (субъектов) учебно-познавательной деятельности. И хотя метод обучения изначально связывает, объединяет учителя и учени­ков, тем не менее каждому предписывает различные функции, от каждого требует выполнения конкретных, строго определен­ных действий, обеспечивающих достижение целей обучения ИЯ. Например, И. Л. Бим выделяет, с одной стороны, такие методы преподавания, как показ, объяснение, организация тренировки, организация применения того или иного учебного материала, а с другой — метод ознакомления с учебным материалом и методы его осмысления, тренировки и применения [6, с. 82], а также сопутствующие им методы контроля и самоконтроля.

Так как учебно-познавательная деятельность учащихся на­правлена главным образом на овладение ИЯ как средством об­щения, иноязычной коммуникативной компетенцией, то вы­деленные три большие группы методов обучения, как и мето­ды преподавания и усвоения ИЯ неизбежно приобретают ярко

выраженный коммуникативный характер. К тому же сформу­лированные выше принципы коммуникативной направленно­сти и практическая (коммуникативная) цель обучения ИЯ, а также необходимость усвоения коммуникативного ядра содер­жания обучения ИЯ в конечном счете предопределяют исполь­зование в процессе обучения ИЯ коммуникативного метода. В современной методике обучения именно он является верхов­ным, доминирующим, в наибольшей степени соответствующим специфике ИЯ как учебного предмета (И.Л. Бим, Г.А. Китайго­родская, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и др.).

Выбор методов обучения ИЯ для их практического использо­вания в учебном процессе осуществляет учитель. Критерии оп­тимального выбора специально исследованы Ю.К. Бабанским. Он считает, что успешный выбор методов обучения определяют­ся шестью факторами: 1) закономерностями и вытекающими их них принципами обучения; 2) целями обучения; 3) содержанием учебного предмета; 4) учебными возможностями учащихся и учеб­ного коллектива; 5) особенностями внешних условий и 6) уров­нем профессиональной квалификации педагога [3, с. 293].

Формы учебной работы

Существование форм учебной работы напрямую связано с нали­чием различных методов обуче­ния, которые реализуются как в __^^_____^_^__^^___— непосредственном, так и опосредованном (дистанционном) об­щении. На рис. 9 формы общения (коммуникативный компо­нент) обозначены с помощью горизонтальной связующей стрел­ки. Они могут быть различной «мощности», что зависит от плотности общения в процессе обучения ИЯ. Таким образом, ученик одновременно является и субъектом учебно-познава­тельной деятельности, и субъектом общения, вступающим то в опосредованное общение, например через книгу или специ­ально предъявленное учителем задание (индивидуальная фор­ма учебной работы), то в общение непосредственное — с учи­телем или другим учеником (парная форма учебной работы), то в общение с группой учащихся (групповая, коллективная формы учебной работы). В соответствии с этим общеизвестны индивидуальная, парная, групповая, коллективная и фронталь­ная формы учебной работы. Приведем некоторые особенности, достоинства и недостатки каждой.

166

167

Фронтальная форма учебной работы характеризуется тем, что «учитель работает, взаимодействует, общается одновремен­но со всем составом учащихся класса, перед которым ставится одна или несколько учебных задач, оказывает на них личное идейно-эмоциональное влияние» [16, с. 235]. То, что учитель объясняет, показывает, излагает учебный материал одновре­менно для всех учащихся учебной группы, считается большим достоинством этой формы учебной работы. Естественно, от учителя требуется умение держать в поле зрения всех уча­щихся, установить и поддерживать благоприятные деловые и личные отношения со всем классом, всей учебной группой.

К недостаткам фронтальной работы относят невозможность учесть уровень развития каждого ученика, его познаватель­ные интересы, специальные способности и т. п.

Индивидуальная форма учебной работы на уроке или дома характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Несомненным достоинством этой формы является возможность регулировать темп продвижения ученика, применять индивиду­альный подход в соответствии с его индивидуальными особеннос­тями, уровнем обученное™, осуществлять контроль и оказывать своевременную помощь, формировать навыки самообразования.

Однако, как отмечается в литературе, ребенка подстерегают две трудности. Учебный материал может оказаться слишком сложным и способы усвоения, которые пытается применить ученик, могут быть неадекватными. Учитель при индивидуаль­ной форме работы часто не в состоянии проконтролировать этот процесс. Если ученик все же нашел рациональный способ усво­ения материала, то он не станет достоянием других учеников, так как они в данном случае не общаются между собой.

Кроме того, младший школьник еще не способен прини­мать на себя полную ответственность за результаты своего учеб­ного труда, а контроль и оценка его индивидуальной работы (или просто их ожидание) повышают тревожность ученика и являются стрессогенными факторами, порождающими целый ряд психологических барьеров, подавляющими творческую активность.

Перечисленные недостатки индивидуальной работы сни­маются парной формой учебной работы, особенно в режиме «учитель-ученик». Но чаще она осуществляется в режиме

«ученик—ученик». Парная форма позволяет совершенствовать навыки коммуникативного взаимодействия, взаимоконтроля и взаимопроверки, происходит обмен знаниями, навыками и умениями. Но при организации парной работы у учителя воз­никают трудности контроля за вкладом каждого из членов пары, уровнем их инициативности в общении.

Групповая форма учебной работы предусматривает деле­ние учебной группы на подгруппы и используется практичес­ки на всех этапах усвоения учебного материала.

Несомненным достоинствами этой формы учебной работы являются снижение тревожности ребенка, что активизирует его познавательную творческую активность; эмоциональная включенность ученика в совместную деятельность; повыше­ние мотивации за счет необычности формы занятия и духа соревнования, возможности проявить себя и повысить свой статус в группе; активный обмен знаниями, навыками и уме­ниями между учениками; освоение новых и реализация уже сформированных навыков общения; реальная возможность для ученика предъявить свой субъектный опыт и в то же время внести коррективы в процесс овладения иноязычными знани­ями и умениями, освободиться от заблуждений.

Несмотря на перечисленные достоинства, групповые фор­мы учебной работы использовались и продолжают использо­ваться явно недостаточно. Это связано и с тем, что управление ими — непростое дело и подразумевает достаточно высокий уровень профессиональной квалификации учителя. Кроме того, групповые формы учебной работы, как правило, сопровожда­ются своеобразным рабочим шумом, что до недавнего времени вызывало у администрации школ негативное отношение и даже интерпретировалось как неумение «владеть классом». Зато в настоящее время у многих учителей наблюдается настоящий бум групповых форм учебной работы.

Коллективная форма учебной работы отличается от груп­повой значительной продолжительностью совместной деятель­ности и наличием межличностных отношений, характерных для коллектива.

Выбор тех или иных форм учебной работы осуществляет учитель, который руководствуется принципом оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм.

168

Уг 6 Зак. 8004

169

Можно сказать, реализация различных форм учебной рабо­ты, а вместе с ними и коммуникативного метода обучения ИЯ требует не менее оптимального сочетания в учебном процес­се, с одной стороны, свободного, субъект-субъектного обще­ния как формы реализации личных, доверительных отноше­ний, а с другой — общения делового, функционально-ролевого как формы реализации деловых, дидактических отношений между участниками процесса обучения.

Средства реализации дидактических отношений

В начальной школе учащиеся, естественно, испытывают потребность в личностно-ориентированном доверительном об­ щении, стремятся к такому общению и в какой-то степени овладевают им в режиме «учитель-ученик (и)», «ученик-уче­ ник», что само по себе является существенным положитель­ ным результатом пребывания младшеклассника в школе. При этом доверительное общение лишь в самой незначительной степени может быть технологизировано, поскольку свободное общение несет на себе печать неповторимой индивидуальнос­ ти участников общения, основывается на их эмпатии, симпа­ тии, духовном взаимовлиянии, которые обычно проявляются спонтанно, нередко на неосознаваемом уровне, а потому с тру­ дом подвергаются формализации или вовсе остаются неформа- лизуемыми личностными смыслами, переживаниями. Деловое общение, которое об­ служивает реализацию методов преподавания и учения, до опре­ деленной степени может и долж­ но быть технологизировано, под­ вергнуто вполне определенной формализации и представлено в виде необходимого и достаточного набора коммуникативных моделей иноязычного вербального (иноязычных классно-уроч­ ных фраз и выражений) и невербального поведения, вполне доступного и понятного любому участнику процесса обучения ИЯ в начальной и основной школе.

В зависимости от характера учебного материала весьма раз­нообразным должен быть деловой язык учителя. Например, в средней и начальной школе объяснение нового грамматичес­кого материала осуществляется обычно на родном языке, а управление групповыми и игровыми формами и методами учеб­ной работы — на ИЯ.

Кроме того, специализированный деловой язык (иноязыч­ные классно-урочные фразы и выражения) является, с одной стороны, предметно ориентированным, поскольку регулирует процесс овладения ИЯ как учебным предметом, а с другой — субъектно ориентированным, поскольку адресован ученику как субъекту учения. Ученик, соприкасаясь с методами препода­вания, естественно, оказывается и объектом преподавания, что в аспекте реализации деятельностного компонента процесса обучения, на наш взгляд, является вполне нормативным, по­скольку профессиональное воздействие учителя на ученика детерминируется логикой усвоения предписанных учебной про­граммой иноязычных знаний, навыков и умений, а также дру­гих составляющих содержание обучения ИЯ.

Вместе с тем сам способ обращения учителя с учеником или учащимися (Н.В. Мясищев), как и осуществление деятельно­стного компонента обучения ИЯ в коммуникативной форме, т. е. в форме делового и даже свободного общения зависит не только от специфики содержания обучения ИЯ как учебного предмета, но и от позиции учителя.

Это может быть позиция манипулятора, склонного превра­щать партнера по общению в объект, вещь, средство достиже­ния своих целей. И хотя подобный способ реализации лично­стного общения отличается высшей степенью непрочности и поддерживается лишь за счет внешней дисциплины, он неред­ко встречается в школьной практике. Нельзя не согласиться и с Л. И. Рюмшиной, что при изучении того же манипулятивно-го воздействия нужно учитывать не только средства общения, внешнюю картину поведения, но и внутреннюю позицию лич­ности педагога [35].

Это может быть и позиция учителя-актуализатора, склон­ного к полноценному межличностному диалогу, ярко выра­женному позитивному отношению к себе, другим людям и к миру в целом [35], к использованию языковых и неязыковых средств общения как личностно ориентированных, учителя, еще не определившегося со своим педагогическим кредо и склон­ного действовать в зависимости от наличной ситуации.

Вот почему на рис. 9 между свободным общением, межлич­ностным диалогом и деловым общением, а фактически меж­ду коммуникативным и деятельностным компонентами нет

170

Vb6*

171

четкой границы. В реальном учебном процессе они сосуществу­ют, удерживаются в состоянии подвижного равновесия и даже, как уже подчеркивалось, способны к взаимопревращениям.

Спаянность коммуникативного и деятельностного компо­нентов главного дидактического отношения, т. е. нерасторжи­мость форм и методов обучения нашли свое отражение в поня­тии «дидактический прием», что чаще конкретизируется в виде коммуникативного приема, например, приема драмати­зации иноязычных текстов или коммуникативного упражне­ния, например коммуникативных этюдов, ролевых игр и т. п.

Упражнение

В психологии под упражнени­ем понимается многократное вы­полнение действий или видов де­ятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку, в дидактике — тренировка, т. е. регу­лярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности, в методике обучения ИЯ — специально организованная деятельность (Е.И. Пассов), учеб­ные действия, направленные на формирование и совершенство­вание речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке (М.С. Ильин), процесс решения условно-коммуникативной или коммуникативной задачи (И.Л. Бим). Анализ упражнений, направленных на овладение ИЯ, позволил зафиксировать в них наличие:

а) целей (усвоить, овладеть, сформировать, совершенствовать);

б) содержания, т. е. того, что усваивается, что формиру­ ется;

в) реальных учебных действий как реализации форм, ме­ тодов и приемов учебной работы с языковым и речевым материалом, опредмеченного процесса решения учебно- коммуникативных задач;

г) учета условий, т. е. осознания учеником цели учебных действий, отражения в сознании содержания учебных действий и наличной ситуации, в которых эти действия совершаются;

д) контроля и самоконтроля, т. е. сличения выполняе­ мого учебного действия с образцом, эталоном, а также внесения коррекций, поправок.

Коммуни­кативный	Поведенческий, организационно-управленческий			В Полилог Диалогическое единство Монолог
Рече-деятель-ностный	Аудирование, говорение, чтение, письмо		Б Диалогическое единство Предложение
Языковый	Фонетика, лексика, грамматика	А Предложение ;?■ Слово
Отбрабатываемый ^^ аспект иноязыч- ^^ ного общения^^^^ _ , ^^ Способ .^— выполнения ^-^ упражнения		Преимуще­ственно индивиду­альный	Преимуще­ственно парный	Преимуще­ственно групповой

Рис. 10 Комплекс коммуникативно направленных упражнений

Нетрудно заметить, что структура упражнения полностью воспроизводит дидактическую структуру процесса обучения, поскольку является подлинной и самой конкретной единицей процесса обучения ИЯ. В начальной и основной школе необ­ходима целая «совокупность необходимых типов, видов и раз­новидностей упражнений, выполняемых в такой последова­тельности и в таком количестве, которые учитывают законо­мерности формирования умений и навыков в различных ви­дах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечива­ют максимально высокий уровень овладения иностранным язы­ком в заданных условиях» [51, с. 59].

При создании системы, подсистемы, комплекса, серии или группы упражнений принято учитывать порядок «нарастания языковых и операционных трудностей» [37, с. 234], «вид рече­вой деятельности (говорение, слушание), этап становления уме­ния говорить или слушать» [37, с. 95], «цель усвоения, подле­жащий усвоению материал и способы его усвоения» [37, с. 102].

В качестве иллюстрации приведем схематическое изображение комплекса коммуникативных и коммуникативно направленных

172

173

упражнений для обучения устно-речевому общению на ИЯ в начальной и основной школе (рис. 10), построенного с учетом логики произошедшего в течение последних 30—40 лет пере­мещения акцента в обучении иноязычному говорению: с язы­ка как системы и речи как процесса пользования системой на речевую деятельность (И.А. Зимняя) и далее — на иноязычное общение, которое закономерно выдвигается в качестве цели обучения (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов и др.)- В результате в современной методике типичным является стремление «положить в основу типологии упражнений категорию общение» и этапы его орга­низации в учебном процессе» [15, с. 103].

Схематичное изображение предлагаемого комплекса упраж­нений показывает:

1. уровень упражнений, т. е. последовательно отрабаты­ ваемые аспекты иноязычного устно-речевого общения — языковой, речевой (речедеятельностный), коммуни­ кативный, которые находятся в иерархических отно­ шениях (на рис. 10 — по вертикали) и соответствуют структурированию коммуникативного, речевого и язы­ кового учебного материала в содержании обучения;

2. форму выполнения (преимущественно индивидуальную, парную или групповую) языковых, речевых и комму­ никативных упражнений (на рис. 10 — по горизонта­ ли);

3. подлежащий усвоению методически организованный языковой и речевой материал, соответствующий уров­ ню упражнения и форме его выполнения, а именно: слово и предложение в упражнениях группы А, пред­ ложение и диалогическое единство — преимуществен­ но в упражнениях группы Б, полилог и текст в упраж­ нениях группы В (на рис. 10 — по диагонали);

4. логику и условия перехода внутри комплекса упражне­ ний: группа А —» группа Б —» группа В. Это, однако, не значит, что указанный путь во всех случаях является единственно возможным. Оптимальная последователь­ ность выполнения перечисленных групп упражнений внутри комплекса зависит от уровня языковой подго­ товки обучаемого, его индивидуальных особенностей.

Более того, в отдельных случаях возможны и даже необ­ходимы возвратные движения, например, от группы Б к группе А, если в ходе заранее подготовленного диалога или краткого сообщения по теме обнаруживается недо­статочная сформированность того или иного граммати­ческого или лексического навыка. В процессе проведе­ния ролевых игр обучаемые нередко допускают языко­вые ошибки, которые для многих из них (особенно пос­ле тщательного выполнения многочисленных упражне­ний группы А и Б) оказывается полной неожиданнос­тью. Тем не менее появление их характерно для роле­вых игр, что позволяет говорить о диагностической фун­кции последних, поскольку они попутно выявляют не­достаточный уровень сформированности, например, лек­сических и грамматических навыков, умений. А это обус­ловливает (по рекомендации учителя) выполнение уча­щимися, допустившими ошибки, тех или иных упраж­нений группы А и (или) Б. Однако при любых отклоне­ниях от поступательного движения внутри комплекса упражнений его схематичное изображение может слу­жить ориентировочной основой для поэтапного овладе­ния (по меньшей мере, в пределах текущего или бли­жайшего дидактического цикла) запланированными ас­пектами иноязычного общения, что предполагает как индивидуальную работу каждого ученика (особенно при выполнении языковых упражнений), так и активное со­трудничество учащихся друг с другом (особенно при выполнении речевых и коммуникативных упражнений). В качестве примечания к рис. 10 следует добавить, что дан­ный комплекс упражнений не противоречит существующим классификациям упражнений, например, разделению их на языковые и речевые (И.В. Рахманов, И.Д. Салистра и др.); языковые, речеподготовительные и собственно речевые (А.Д. Климентенко и др.), языковые аналитические, предречевые тренировочные, условно-речевые и подлинно-речевые (С.Ф. Шатилов); тренировочные (имитативные, подстановочные, трансформационные и т. п.) и условно-коммуникативные (В.Л. Скалкин), предречевые, или условно-коммуникативные, и собственно речевые, или коммуникативные (И.Л. Бим),

174

175

условно-коммуникативные и коммуникативные (Е.И. Пассов); формальные, формально-содержательные, содержательно-фор­мальные и содержательные (П.Б. Гурвич).

Различия между перечисленными типами упражнений но­сят психологический характер и сводятся к различиям в объек­те направленности внимания, благодаря которому обеспечива­ется переход «от упражнений, в которых внимание ученика направлено на языковую форму высказывания, — к упражне­ниям, в которых его внимание сосредоточено на содержании высказывания»[36, с. 18]. Например, в коммуникативных уп­ражнениях в центре внимания учащихся оказываются пред­метно-тематическое содержание, условия и сами участники моделируемого общения.

Когда же в центре внимания оказывается процесс овладения фонетическими, лексическими или грамматическими навыка­ми, то, как правило, вне поля зрения остается сам процесс ино­язычного речевого общения, он осуществляется вне коммуни­кации или носит условно коммуникативный характер.

Приведенный комплекс упражнений оказывается достаточ­ным с точки зрения целостности и представленности в нем упражнений, максимально приближенных к условиям реаль­ного общения, поскольку комплекс завершается ролевыми играми, моделирующими межличностное групповое общение на ИЯ и коммуникативно направленными языковыми и рече­выми упражнениями.

Однако на практике выполнение языковых и речевых уп­ражнений не всегда оказывается коммуникативно обеспечен­ным. В современной методике подчеркивается, что обеспече­ние максимальной повторяемости обязательного языкового материала на всех этапах общения «требует не механического выполнения учащимися большого количества формальных — подстановочных, трансформационных и других заданий, а не­которого смещения акцентов на содержательные» [15, с. 104], что достигается в результате диалогизации учебного материа­ла, использования игровых приемов обучения.

Б.Л. Лапидус указывает, что каждый автоматизм, достигну­тый в результате выполнения тренировочных упражнений, до­статочно свободно функционирует лишь в условиях трудности, в которых он был сформирован [36]. Следовательно, языковой

навык, сформированный в неречевых условиях, непрочен и не способен к переносу (Е.И. Пассов), «лишь формирование навы­ков в условиях речевой деятельности может обеспечить их проч­ность и способность к переносу» [21, с. 84]. Этот вывод являет­ся еще более значимым для формирования и совершенствова­ния иноязычных навыков в условиях устно-речевого общения, что находит отражение в принципе полифункциональности, согласно которому «каждое коммуникативное упражнение од­новременно решает несколько задач». Для учащегося любое упражнение монофункционально, «для преподавателя оно все­гда полифункционально, так как он осознает необходимость ре­шения нескольких задач в одном упражнении, например: 1) тренировки в решении какой-либо коммуникативной задачи, 2) тренировки в употреблении грамматической формы, 3) тре­нировки в лексике, 4) тренировки в фонетике» [21, с. 84].

При этом нельзя не согласиться с Г.А. Китайгородской, что «для формирования прочного навыка недостаточно «провести» то или иное грамматическое явление через упражнения всех уров­ней вплоть до упражнений в практике общения. Только при ре­гулярном возвращении данного грамматического явления вновь в упражнения низшего уровня, где оно станет фоном для целе­направленной отработки какого-либо другого навыка, работа над которым только начинается, можно быть уверенным в его проч­ности и гибкости» [21, с. 84]. Главное, чтобы работа над каждым новым грамматическим явлением доводилась до уровня трени­ровки в условиях иноязычного устно-речевого общения.

Г.А. Китайгородская не случайно указывает на решение не­скольких задач в одном полифункциональном упражнении. И.Л. Бим рассматривает упражнение в качестве задачи, поскольку по своей сути оно представляет материализованный процесс решения задачи. «Упражнение — это как бы маленький сцена­рий акта общения, в котором задана программа действий гово­рящего и слушающего» [6, с. 103]. Естественно, говорящим и слушающим выступает и учитель. Следовательно, упражнение — не только форма единения материала и действий с ним, но одновременно и взаимодействие учителя и учащихся, опосре­дуемое иноязычным учебным материалом, которое в коммуни­кативных упражнениях становится не только более интенсив­ным, но и преимущественно личностно-ориентированным.

176

177

Кроме того, наряду с терминами «упражнение» и «задача» следует обратить внимание на термин «задание», после кото­рого обычно следует языковой или речевой материал, подле­жащий определенному преобразованию. «В задание, — пишет И. Л. Бим,— может входить и комплекс условий, определяю­щий решение задачи, т. е. может быть отражена ситуация об­щения» [6, с. 102], что особенно характерно для коммуника­тивных задач. Многократное решение их при варьировании компонентов в полной мере соответствует пониманию сущнос­ти коммуникативного упражнения.

Давая характеристику коммуникативному упражнению, Г.А. Китайгородская выделяет три компонента в составе уп­ражнения: коммуникативное задание (план преподавания), решение коммуникативной задачи (план учения), контроль и самоконтроль. «Каждое упражнение включает все три пла­на деятельности, каждый из которых соответствует компо­ненту упражнения. Так, коммуникативное задание включает мотивационно-целевой, ориентирующий план решения зада­чи. Коммуникативная задача предполагает исполнительский план ее решения. Третий, обязательный компонент каждого упражнения направлен на осуществление контроля или само­контроля» [21, с. 169-170].

В процессе решения задачи, в том числе коммуникативной, И.Л. Бим предлагает различать упражнения по такому типо­логическому признаку, как его доминирующая функция, а именно: направлено ли оно главным образом на ориентировку в том или ином виде речевой деятельности и общения (ориен­тирующие упражнения — ОУ), на их исполнение (исполни­тельские упражнения — ИУ) или на их контроль (контроли­рующие упражнения — КУ). ОУ, ИУ, КУ имеют место на раз­ных уровнях организации иноязычного материала. Поэтому целесообразно «различать ИУ_; (тренировочные, направленные на отработку элементов действия); ИУ₂ (речевые репродуктив­ного уровня) и ИУ₃ (продуктивные), обеспечивающие собственно общение» [6, с. 105].

При рассмотрении термина «задание» следует также иметь в виду, что в одних коммуникативных упражнениях, например, в грамматически направленных коммуникативных этюдах, в драматизации текстов коммуникативное задание достаточно

жестко предопределяет выбор и употребление конкретных язы­ковых и речевых средств. В других коммуникативных упраж­нениях, например, в ролевых играх, групповых дискуссиях коммуникативное задание предполагает более свободное и твор­ческое применение учащимися языковых и речевых моделей. Различия между коммуникативными упражнениями опреде­ляются, кроме всего прочего, «мерой «вынужденности» или «свободы» обучаемого в употреблении того или иного языко­вого материала» [21, с. 173].

При интенсивном обучении ИЯ специфика коммуникатив­ного упражнения «заключается и в том, что само задание в упражнении органически «вплетено» в контекст неформаль­ного общения преподавателя с группой и каждый раз высту­пает как естественная ситуация, в которую «попали», «попа­дают» или «попадут» участники этого общения — члены учеб­ной группы» [21, с. 170].

В начальных классах школы, в которых количество учеб­ных занятий по иностранному языку, а следовательно и плот­ность общения между учителем и учащимися гораздо мень­ше, особенность коммуникативного упражнения (включен­ность в контекст неформального общения) компенсируется за счет того, что коммуникативные задания предъявляются, во-первых, в контексте развивающегося и хорошо известного младшеклассникам сюжета, на фоне взаимодействия знако­мых персонажей, во-вторых, на основе реальной системы межличностных отношений, сложившихся в целом классе или учебной подгруппе.

К тому же в начальных классах особую воспитательную значимость приобретают второй и третий компоненты ком­муникативного упражнения, поскольку именно в процессе ре­шения коммуникативных задач, в ходе самоконтроля и кон­троля младшеклассник овладевает не только ИЯ как сред­ством межличностного общения, но и культурой невербаль­ного поведения. Он развивается как личность и субъект уче­ния и за счет того, что подготовка и проведение типичного коммуникативного этюда требует от него и чувства ответ­ственности за выполнение своей части парной или группо­вой работы, и проявления инициативы, и совершения воле­вых усилий.

178

179

Средства обучения

Рассмотренные формы, мето­ды, приемы, а также разнообраз­ные упражнения, которые реаль­но организуются и выполняются учителем и учащимися, представляют собой функциональное средство обучения ИЯ, тот самый человеческий, субъектив­ный фактор, который обеспечивает усвоение содержания, дос­тижение запланированных целей обучения ИЯ. При этом уче­ник выполняет свою конкретную работу, а учитель — свои не менее конкретные функциональные обязанности. Фактически учитель, обладающий достаточным уровнем профессиональной компетентности, выступает «как своеобразное живое орудие» [14, с. 83] и выполняет при этом посредническую функцию, является посредником между запланированными индивиду­альными целями ученика и его достигнутыми результатами. Вместе с тем в реальной системе обучения ИЯ в начальной и основной школе свое четко определенное место занимает учеб­ник ИЯ или целый учебно-методический комплект (УМК) по ИЯ. Последний обязательно включает в себя учебник, рабочую тетрадь на печатной основе для ученика, книгу для учителя, а также разнообразные аудиовизуальные средства обучения ИЯ.

Сущностные

характеристики

УМК по ИЯ

УМК по ИЯ вполне заслужен­но считается основным средством обучения ИЯ, поскольку являет­ся самостоятельным компонентом системы обучения ИЯ и «находится во взаимосвязи со всеми другими компонентами системы и со средой, в которую вхо­дит эта система» [8, с. 3]. Это означает, что УМК, будучи ком­понентом системы обучения ИЯ, одновременно является дос­таточно самостоятельной подсистемой, отражающей как струк­турные компоненты процесса обучения ИЯ, так и общий кон­текст существующей в нашей стране системы общего образо­вания и воспитания. В связи с этим УМК по ИЯ представляет собой достаточно целостную модель реализации системы обу­чения ИЯ [5], которому присущи следующие функции:

• обеспечивать дидактическое взаимодействие учителя и учащихся, в различных режимах программировать учеб­ную работу учащихся, направленную на овладение ино­язычной коммуникативной компетенцией;

• выступать в качестве овеществленной модели системы обучения ИЯ, воссоздающей учебно-воспитательный процесс, основные характеристики вербального и не­ вербального поведения учителя и учащихся;

• в интегрированном виде представлять цели обучения, содержание обучения, предопределять процесс форми­ рования иноязычных знаний, навыков и умений, а так­ же использования различных аудиовизуальных и дру­ гих вспомогательных средств обучения;

• обеспечивать планирование и проведение уроков ИЯ, осуществлять взаимодействие между классно-урочной и внеклассной работой, между работой под руководством учителя и самостоятельной работой учащихся;

• обладать достаточной вариативностью для использова­ ния в различных условиях обучения, в которых уча­ щиеся овладевают ИЯ как средством межличностного и межкультурного общения [8, с. 6-8].

Отечественные и

зарубежные УМК по ИЯ

для начальной и

основной школы

Ныне действующие отече­ственные и зарубежные УМК по ИЯ для начальной и основной школы, даже если они в полной мере соответствуют действующим государственным стандартам и учебным программам по ИЯ, тем не менее представляют собой различные индивидуальные интерпретации системы обучения ИЯ, воплощение различ­ных методических подходов и концептуальных моделей ав­торов УМК.

Например, в УМК по английскому языку для начальной школы (авторы М.З. Биболетова и др.) заложен целый ком­плекс концептуальных методических положений, предусмат­ривающих формирование и развитие у учащихся умений об­щаться, приобщение детей к культуре, истории и быту дру­гого народа, воспитание у них дружелюбного, уважитель­ного отношения ко всем людям, независимо от языка, на котором они говорят, а также развитие речемыслительных способностей младшеклассников. Кроме того, для достиже­ния поставленных целей обучения английскому языку в на­чальных классах школы требуется сбалансированность струк­турно-функционального и коммуникативного подходов к

180

181

организации речевого и языкового материала, взаимосвя­занное и параллельное обучение всем видам иноязычной речевой деятельности с опорой на опыт учащихся в родном языке и различные виды наглядности, использование самых разных приемов и организационных форм работы, а также, работу с аутентичными художественными произведениями и в контексте развивающегося сюжета [4, с.6-8].

В основе УМК по английскому языку для 5-9-х классов (авторы В.П. Кузовлев и др.) лежит концепция коммуника­тивного обучения иноязычной культуре в средней школе [24].

УМК по немецкому языку для 5-9-х классов (авторы И.Л. Бим и др.) основывается на личностно-ориентированном дея-тельностном коммуникативно-когнитивном подходе, который обеспечивает формирование коммуникативной компетенции учащихся основной школы [11; 12].

Специализированные учебные пособия, предназначенные для обучения отдельным сторонам и видам иноязычной речевой деятельности, также могут и должны основываться на различ­ных методических подходах и концептуальных моделях. На­пример, в пособии по коммуникативной грамматике английс­кого языка для учащихся 5-9-х классов (авторы В.М. Фила­тов, Е.П. Андрющенко и др.) нашла свое воплощение антропо­логическая модель обучения ИЯ.

Как правило, достаточно подробная характеристика оте­чественных и зарубежных УМК по ИЯ для начальной и ос­новной школы приводится в журнале «Иностранные языки в школе».

Подобно тому, как тот или иной УМК по ИЯ отличается индивидуальным своеобразием, так и учитель ИЯ при ис­пользовании УМК не может не учитывать как конкретные условия обучения (материальное оснащение школы и ка­бинета ИЯ, уровень обученности учащихся и т. п.), так и уровень своей профессиональной компетентности, свои ин­дивидуальные особенности и предпочтения. В результате учитель ИЯ, отмечает И.Л. Бим, «приспосабливает (адап­тирует) учебник к определенным условиям работы, либо несколько сокращая и упрощая заложенные в нем «про­граммы», либо, напротив, обогащая и модернизируя их» [8, с. 6].

Критерии оценки УМК по ИЯ

Перед учителем ИЯ нередко возникает стандартная ситуация самостоятельного оценивания и выбора наиболее приемлемого УМК для себя и своих учащихся. Учитель может опираться на научные критерии оценки УМК по ИЯ, его основные харак­теристики, которые И.Л. Бим, О.В. Афанасьева, О.А. Рад-ченко в достаточно развернутой форме привели в журнале «Ино­странные языки в школе» [10].

Прежде всего авторы считают, что как УМК по ИЯ в целом, так и его основной компонент — учебник «должен предстал ять собой модель процесса обучения, ориентированную на реально существующую систему обучения, вписывающуюся в нее и в то же время в определенной степени преобразующую ее» [10, с. 16].

Исходя из этого наиболее общего критерия оценки, в УМК должны быть реализованы, найти материальное воплощение цели и все компоненты содержания обучения ИЯ, включая его процессуальный аспект, в частности, разнообразные уп­ражнения, задания. Воплощенные в УМК содержательно-це­левой и процессуально-деятельностный аспекты должны пред­ставлять собой реализацию современных принципов обучения ИЯ (всего их приводится 14), учитывать положительные тен­денции в отечественной и зарубежной методике обучения ИЯ [10, с. 16-17].

Следует особо подчеркнуть, что даже при наличии вполне приемлемых УМК учителю ИЯ желательно накапливать персо­нальные учебно-методические материалы, отражающие его ин­дивидуальные пристрастия. Это могут быть и культуроведчес-кие материалы, собранные из разных источников (поездка в страну изучаемого языка, переписка с зарубежными коллега­ми, видеоматериалы, ксерокопии из журналов и т. п.), и свой вариант иноязычного коммуникативного ядра для начальной и основной школы, и адаптированные сценарии внеклассных ме­роприятий на ИЯ, и коллекция юмористических материалов и многое другое. Примечательно, что в некоторых педагогичес­ких колледжах студенты уже с 1-го курса формируют свои су­губо индивидуальные «методические портфели» и вполне обо­сновано рассматривают их как один из путей культуроведчес-кого обогащения своих будущих учащихся средствами ИЯ.

182

183

13.

14.

15. 16.

Вопросы и задания для самоконтроля

Что представляют собой методы обучения ИЯ? Какой метод обучения ИЯ в начальной и основной школе является верховным, доминирующим? Чем определяется выбор методов обучения? Перечислите достоинства и недостатки фронтальной, индивидуальной, парной и групповой форм учебной работы.

Каким образом реализация различных форм и методов обучения ИЯ связана с различными видами межлично­стного общения (свободным, деловым)? Какая позиция учителя ИЯ (манипулятора, актуализа-тора) наиболее приемлема для преподавания ИЯ в на­чальной и основной школе?

Что подразумевается под дидактическим приемом? Приведите примеры коммуникативных приемов обуче­ния ИЯ.

9. 10. 11.

12.

Что такое упражнение?

Какие элементы составляют структуру упражнения? Что представляет собой система упражнений для обу­чения ИЯ?

Что принято учитывать при создании системы, комп­лекса упражнений для обучения ИЯ в начальной и ос­новной школе?

Соотнесите, с одной стороны, предназначенный для ус­воения учебный материал первого блока содержания обучения ИЯ, а с другой — комплекс коммуникатив­ных и коммуникативно направленных языковых и речевых упражнений для обучения устно-речевому об­щению на ИЯ. Дайте характеристику системных свя­зей между ними.

Что означает принцип полифункциональности упраж­нений?

Как соотносится содержание терминов «упражнение», «задача», «задание»?

Назовите основные критерии отбора учебных материа­лов, а также отечественных и зарубежных УМК по ИЯ для начальной и основной школы.