години «Третій зайвий» дітьми-сиротами і хітьми із сімей, ми бачимо, що і у вихованців школи-інтернату, і у дітей із сімей результати незначно збільшились. З цього можна фобити висновок, що підвищенню результатів сприяло і фізичне, і психічне зростання дітей. А ось при повторному дослідженні <оефщієнта інтелекту, за тестом Векслера, йти бачимо зрушення в розвитку7 інтелекту7 шхованців школи-інтернату.
Якщо до корекційної роботи вербальний нтелект достовірно перевищував невербаль-гий, то після проведеної корекційної роботи 5ербальний інтелект все ще вище неверба-льного, але різниця між ними набагато мен-на, ніж була. Якщо до корекційної роботи VI верб. = 43,5, а М неверб. = 31,4, то після юрекції з розвитку наочно-образного мислення нами були одержані такі результати: VI верб. = 43,9 а М неверб. = 36,8. Але все ж три повторному7 проведенні дослідження дало .дітей зі школи-інтернату7 правильно ніконали завдання «Складання фігур», хоч результати за іншим невербальним субтес-:ом «Послідовні картинки» значно підвищились.
Підводячи підсумки корекційної роботи, ,южна сказати, що в ході навчання та психо-юрекційної роботи в початкових класах у ЛІтей, що виховуються поза сім'єю, не усуваться та дисгармонійність у розвитку мислення, яка виникла внаслідок умов життя вихованців школи-інтернату. Залишаються не-лостатньо розвинутими уява і образне мислення.
В результаті психологічних досліджень молодших школярів зі школи-штернату і літей із благополучних сімей було виявлено, цо у вихованців установ інтернатного типу шявлено специфічні відхилення в розвитку нтелекту7альної сфери психіки. Вони вира-каються в затриманні або відсутності розвитку у дітей образного мислення, яке потребує шутрішнього плану7 дій, що призводить до тослідовного зростання труднощів у засво-шні навчального матеріалу, підвищення ви-аог до вміння діяти у внутрішньому плані, тобто подумки.
Більшість дітей з установ характеризується недорозвитком довільності в поведінці :аморегуляції. Слід зазначити бідність мови вихованців інтернату. Відсутність або відставання в становленні вербальної функції' спілкування негативно впливає на розвиток ранніх форм мислення.
У цих дітей більш вузький кругозір порівняно з дітьми із сімей. Вони не знайом і з багатьма елементарними побутовими предметами, явищами оточуючого середовища, добре відомими кожному молодшому школяру, який живе у родині. Бідність чуттєвої сфери призводить до того, що у вихованців спостерігається суттєве відставання в розвитку образного мислення, яке, як нам відомо, найбільш інтенсивно розвивається в молодшому7 шкільному7 віці і є необхідним фундаментом для повноцінного оволодіння шкільною програмою.
На тлі низького рівня наочно-образного мислення і деяких елементів логічного мислення класифікаційні форми мислення у вихованців школи-інтернату виявляються домінуючими. Цей тип мислення стає дуже стійким і проявляється протягом шкільного дитинства у способі засвоєння знань.
Аналізуючи проведену нами роботу7 з вихованцями школи-інтернату7, у нас є підстава вважати, що саме невміння уявити, представити собі цілісний образ події', наявність якого в ідеальному плані необхідна для успіху в навчальній діяльності - головна причина невдач. Діти зі школи-штернату7 порівняно непогано виконали завдання, пов'язане тільки з умінням маніпулювати представленими матеріалами, але вони не справ.ляють-ся із завданнями в тих випадках, коли для рішення необхідний саме відрив від наочно даної ситуації. У вихованців школи-інтернату7 переважає «наочність без образності». Та гіпотеза, що була нами висунута, про те, що умови, в яких живуть діти-сироти, тобто з недостатніми сенсорними стимулами середовище, негативно впливають на їх розумовий розвиток, а саме на формування наочно-образного мислення, нами була доведена.
Література
1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб., 2001.
Дональсон М. Мьіслительная деятель-ность детей. - М., 1985.
Енакиева Д.Д. Детская психиатрия. - М., 1998.
Мухина В.С. Детская психология. - М., 1999.
Немов Р.С. Психология. - М., 1990.
Пиаже Ж. Речь и мьштление детей. - М., 1994.
Психология развития: Хрестоматия. -СПб., 2001.
Рогов Е.Н. Настольная книга практичес-кого психолога в образовании. - М., 1996.
МИСТЕЦТВО ЖИВОПИСУ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ СПІЛКУВАННЯ У СТАРШОМУ ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ
О.О, Дронова
Статья содержит обоснование актуальності! проблеми и результати зкс-периментально-теоретического исследования.
Автор изучает возможности развития общения средствами искусства живописи.
В статье представленьї педагогическая технология и особенности общения детей в условиях зксперимента. Определеньї психолого-педагогические условия зффективного функционирования педагогической технології!! и перспективи дальнейшего научного поиска.
ТЬе аггісіе сопїаіпз те зиЬзїаппагіоп о£ гЬе асгиаНгу о£ те §гтсп ргоЬІет апсі те гезикз о£ те ехрегітепіаі-теогегісаі гезеагсЬ.
ТЬе аитог іїггезгі^аїез те роззіЬіГшез о£ їЬе аеуеіортепг о£ соттишсагіоп Ьу теапз о£ те аіт о£ раіпші£.
Рес1а§о§іса1 їесЬпо1о§у апсі ресиїіагігіез о£ сЬіісІгеп'з соттипісагіоп ипсіег те сопшііопз о£ ехрегітеп! аге гергезепїесі іп те §іуєп аггісіе. РзусЬо-рес1а£о§іса1 сопсішопз о£ те е££есхіуе £ипсгіопіп§ о£ ресіа§о§іса1 іесЬпо1о§у апсі регзресШ'ез о£ £игіЬег зсіепгі£с гезеагсЬ аге сіейпесі юо.
Необхідною умовою розвитку особистості є можливість самовираження та самоствердження. Це відбувається у реальних контактних групах, де індивід випробовує себе у різних соціальних ролях.
Аналіз філософської та психологічної .літератури показує, що спілкування є складною багатоструктурною системою. Вона по-різному функціонує і є способом існування та саморуху людини, джерелом інформації' (Ананьєв Б.Г., Батіщев Г.С., Бодальов О.О., Ільєнков Е.В., Каган М.С., Коломенсь-кий Я.Л., Ліона М.І., Ломов Б.Ф., Петровсь-кий А.В., Рєпіна Т.О. та ін.).
Уміння розгортати спілкування на різних рівнях необхідне людині для успішної адаптації до умов соціуму та соціалізації'. Ця особистісна якість підпадає під педагогічний вплив і може успшгяо розвиватися в кожнш людині; має специфіку, обумовлену видом діяльності, виступає продуктом культури (Бечак Б.А., Єрмолаєва М., Йєменський Б.М., Рахматшаєва В.А., Рєпіїїа Т.О., Фаас Н.Е., Чернишов І.Б., Чумічева Р.М. та ін.). Розвиток комунікативних умінь та готовності до спілкування входить до кола актуальних проблем науки і практики неперервної освіти, визначає соціальне замовлення [2, 8].
Базовий компонент дошкільної освіти закладає підхід до дошкільника як до особистості, суб'єкта життєдіяльності, частки природи і культури, елемента соціуму- та носія духовного і душевного життя. Він визначає спроможність дитини старшого дошкільного віку7 виявити елементарну життєву по
зицію «Я - у світі» як систему ціннісного ставлення до природи, культури, людей та самої себе [2].
Наука і практика дошкільної освіти перебувають у пошуках адекватних засобів, форм, методів організації' спілкування та розвитку комунікативних здібностей дітей для реалізації' особистісно-орієнтованої освітньої моделі. Наш науковий інтерес пов'язаний з образотворчим мистецтвом.
У своїх дослідженнях ми виходимо з того, що образотворче мистецтво, як феномен культури, поліфункціональне у соціумі. Зокрема, комунікативна функція реалізує комунікативно-культурний потенціал мистецтва. Сприймання твору відбувається за законами спілкування. Художнє спілкування дозволяє людям обмінюватися інформацією, думками, надає можливість прилучитися до історичного та національного досвіду. Мистецтво є формою та способом людського спілкування, зустріч за типом «Я — Ти» (Бахтін Л.М., Біблер В.С., Борєв Ю.Б., Каган М.С., Столовим Л.Н. та ін.).
Дослідження можливостей розвитку особистості дитини дошкільного віку у середовищі образотворчого мистецтва здійснюється у двох напрямах. Перший передбачає вивчення особливостей сприймання творів мистецтва та формування на цих підставах різних особистісних якостей (Вишнева Г.М., Гончарова О.В., Зубарєва Н.М., Огурцо-ва С.В., Чумічева Р.М. та ін.). Другий напрям пов'язаний з вивченням можливостей оволодіння образотворчою діяльністю (Гри-горьєва Г.Г., Казанова Т.Г., Комарова Т.С., Котляр В.П. та ін.). Аналіз досліджень та практики показує, що можливості реаіЛІзаціі' комунікативної функції' мистецтва в осо-бистісно-розвиваючих технологіях дошкільної освіти не складали предмета окремого наукового дослідження.
Об'єктом нашого експериментально-теоретичного дослідження став процес розвитку змісту та форм спілкування дітей шести років на матеріалі мистецтва живопису. Предмет склали зміст, форми та методи залучення мистецтва живопису до процесу розвитку спілкування. Ми виходили з гіпотези, що комунікативна функція мистецтва дозволяє визнати живопис засобом культурно-комунікативного розвитку особистості в старшому дошкільному7 віці. Позитивна динаміка у змісті та формах спілкування забезпечуватиметься такими психолого-педагогічними умовами:
моделювання інформаційного, предметно-просторового середовища для розвитку комунікативної і художньої компетентності дитини;
розробка комплексу адекватних форм, педагогічних методів та прийомів використання мистецтва живопису у різних видах і формах спілкування (навчальне, ігрове, творче; вербальне, невербальне; монолог, діалог);
орієнтація на індивідуальність, особливості статеворольової поведінки; цілеспрямоване формування індивідуального досвіду спілкування, комунікативних умінь при сприйманні твору живопису;
організація пошукової діяльності дітей (визначення адекватного змісту, стилю, форми спілкування) під час сприймання твору живопису.
Розвиток спілкування є результатом ко-мунікативно-художньої компетентності дітей.
В експериментальній роботі брали участь 42 дитини шести років дошкільних закладів № ЗО М.Слов'янськ та № 5 м.Донецьк.
Для розробки особистісно-розвиваючої педагогічної технології' ми розглянули спілкування як категорію філософії, феномен культури, одну з функцій мистецтва. Ми вивчали можливості організації спілкування з мистецтвом та через мистецтво.
Смислоутворюючі елементи живопису транслюють реципієнт)' цілісну художню концепцію світу та особистості. Вони здатні організувати міїкособові контакти, взаєморозуміння, діалог. Твір живопису виступає у дослідженні як суб'єктивований об'єкт; предмет, який «оживає». Його художнє засвоєння є квазісуб'єктним спілкуванням, особливим діалогом. За висловом Л.Н. Столовича, мистецтво, як відбиття спілкування, є засобом спілкування, школою мистецтва спілкування. Ніщо так не навчає «мистецтво бути іїтшим», як мистецтво [б, с. 321].
Щоб діалог відбувся, і автор, і реципієнт мають володіти загальною мовою — мовою мистецтва. Мова живопису (колорит, композиція, динаміка тощо) є системою, завдяки якій комунікативна функція мистецтва реалізує себе.
Ми представляємо комунікативну функцію мистецтва як ряд актів: діалог художника зі світом; діалог художника з собою (автокомунікація); діалог художнього твору з реципієнтом; діалог реципієнтів («комунікація з приводу твору мистецтва»).
У ході дослідження окреслилася проблема комунікабельності особистості. У словнику СІ. Ожегова «комунікабельний» розуміється як такий, з яким легко спілкуватися, мати справу [Вид. 18, 1986. - С. 247]. В енциклопедичному словнику [Вид. 2-е. -1983. - С. 609] «комунікабельний» (від пізньолат. согптипісаЬШз — такий, що поєднується, сполучає; здатний до спільної роботи; товариський).
Ми розглядаємо комунікабельність як важливу особистісну якість, яка обумовлює спілкування. Вона підпадає під педагогічний вплив, виховується в період дошкільного дитинства (Арушанова А., Єрмолаєва М., Корницька С.В., Кулачківська С.Є., Лісіна М.І., Рєпіна Т.О. та ін.) і є продуктом соціально-комунікативного розвитку.
Засобами комунікативного процесу виступають знакові системи (мовлення), а також оптико-кінетична система знаків (жест, міміка, пантоміміка), пара- та екстралінгвістичні системи (інтонація, немов-леннєві внески, наприклад, паузи), система організації' простору та часу комунікації, система «контакту очима» тощо.
Інтерактивна сторона спілкування являє собою побудову стратегії' взаємодії. Перцеп-тивна сторона охоплює процес формування образу іїшюї людини. Головними механізмами пізнання іїшгої людини є ідентифікації (уподібнення) та рефлексія (усвідомлення того, яким сприймають суб'єкт пізнання інші люди).
У роботах Т.О. Рєпіїгої визначені характеристики спілкування доіпкільникїв (змістова, мотиваїіїйно-потребова, емощйно-вольова, операційна та динамічна). Вони склали теоретичну основу нашого дослідження.
Аналіз наукового доробку з проблеми спілкування дошкільників дозволив визначити орієнтовні критерії — показники особливостей спілкування: компетентність, увага до партнера і прагнення «продемонструвати себе» (когнітивні компоненти); емоційне ставлення до дій іншого і «чуттєвість» до його думки; оцінки, ставлення (афективні компоненти).
Ми звернулися до досліджень, до проблеми сприймання дошкільниками творів живопису (Благонадьожина Л.В., Зу-барєва Н.М., Комарова Т.С, Котляр В.П., Чумічева Р.М. та ін.). Вчені відмічають, що сприймання творії? мистецтва проходить кілька ступенів розвитку: від поверхового охоплення до осягнення суті та глибини художнього змісту. Здатність осмислювати та тлумачити твір мистецтва обумовлена доступністю його дітям (Виготський Л.С, Рубіїпптейн С.Л.). Дітям притаманний «дійово-іїровий» характер ставлення до образів мистецтва. Вони відокремлюють сенсорні особливості і якості, а старші дошкільники здатні сприймати виражальні засоби різних видів художніх творів (Запорожець О.В., Теплов Б.М.).
До кола нашого наукового пошуку потрапили психологічні дослідження, у яких простежується пошук умов поєднання «сприймаючої» та творчої діяльності. Цей зв'язок забезпечує позитивну динаміку загального художнього розвитку дітей (Виготський Л.С, Запорожець О.В., Леонтьєв О.М., Рєпіна Т.О., Теплов Б.М. та ін.). Вчені вважають, що мостом, який поєднує «сприймаюче» та «творчо-діяльне» є способи зорового та дотикового обстеження. Вони дозволяють виділити об'єкт у цілому. Сенсорні образи, які виникають внаслідок такого ознайомлення, набувають більш адекватного та диференційованого характеру і можуть утворювати основу для складних продуктивних видів діяльності: малювання, ліплення тощо (Запорожець О.В.).
Розвиток спілкування є також актуальною педагогічною проблемою. Вчені та практики визнають, що спілкування дитини з іншими несе ознаки стилю спілкування дорослого. Щодо «комунікативної компетентності» та культури спілкування, то саме до
рослий є джерелом формування способів та змісту діянь дітей стосовно одне одного на ранніх етапах онтогенезу. Розвиток змісту та форм спілкування у доііікільному дитинстві вчені пов'язують з розвитком мовлення та формуванням загальної культури особистості. Це дає підстави для визнання старшого дошкільника суб'єктом повноцінного мовленнєвого спілкування (Аматьєва О.П., Богуш А.М., Гавриш Н.В., Іванець 1.1., Чумічева Р.М. та ін.).
У 80-х рр. виникло поняття «музейна педагогіка». За цей час і термін, і діяльність, яку вія визначає, стали елементом активного навчання, утшшіли до вітчизняної практики. Музейна педагогіка має спеціальні програми, методи і засоби залучення дитини до культурної спадщини, предметного світу (метод соціальних ролей, створення ігрових ситуацій, практичного маніпулювання предметами, асоціативні зв'язки, театралізація, самостійна пошуково-дослідницька діяльність, гра тощо). В роботах О.В. Бакушинського, Є.О. Фльоріної, Н.П. Сакулїної, Р.М. Чуміче-вої підкреслено, що твори мистецтва «дисциплінують» дітей. У дослідженнях Е.В. Бєлкіної відмічається позитивна роль екскурсій до музею у вихованні культури поведінки доігшільників.
На етапі констатуючого експерименту методами вибору, бесіди, проблемних ситуацій, тестових малюнків, анкетування дорослих ми вивчали можливості розвитку спілкування дітей шести років на матеріалі мистецтва живопису. У практиці відчувається відсутність концептуального підходу, принципів спілкування на матеріалі творів живопису, недостатня компетентність дорослих (вихователів та батьків) у теорії' та практиці живопису. Педагоги неадекватно розуміють комунікативну функцію мистецтва. Спілкування розгортається переважно у системі «Педагог-Картина-Дитина» за принципами авторитарно-дисцигілінарної моделі. Ознайомлення зі знаковою системою живопису практично не відбувається (символіка кольору, форми, композиції'тощо).
Комунікативна функція мистецтва у технологіях спілкування оптимально не використовується. Як наслідок — недостатня розвиненість у дітей уміння сформулювати і висловити власну думку, вислухати і зрозуміти думку іншого; відсутність взаємозв'язку між сприйманням твору живопису і малюванням; низький рівень діалогу у системі «Дитина-Малюк», «Дитина-Квазі-суб'єкт».
До початку формуючого експерименту позаситуативно-особистісною формою спілкування на матеріалі мистецтва живопису володіли 13,9% дітей. Для 21,3% виявилася оптимальною ситуативно-ділова; позаситуа-тивно-пізнавальна переважала у 43,3% дітей; у 21,4% у різних ситуаціях переважали різні форми спілкування. Це доводить, що на матеріалі мистецтва живопису можна розгортати розвиток позаситуативно-особистісної форми спілкування.
Ми встановили залежність між: проявами художньо-комунікативної активності дітей та рівнем сформованості позитивних стосунків (елементів культури спілкування); між рівнем художньої компетентності (розуміння знакової системи живопису) і осмисленням комунікативної функції' мистецтва; між змістом та формою педагогічного спілкування (рівнем художньої компетентності педагога, осмисленням ним комунікативної функції мистецтва) та «вагомістю» цієї функції' в осо-бистісно-розвиваючих технологіях спілкування з дітьми шести років.
Шестирічні діти готові побачити у картинах можливість поспілкуватися, обмінятися думками, збагатити власний культурний рівень. Вони готові визнати, що картини можна не тільки розглядати, але й міркувати над їхнім змістом, «розмовляти» з художником, з предметами та об'єктами, які зображено на картині. Діти визнають цей процес захоплюючим, цікавим і незвичайним («Іноді хочеться роздивлятися картину на самоті, у тиші, іноді з вихователем, дорослим, мамою, іноді хочеться грати та перевтілюватися, іноді малювати... тоді у душі щось таке відбувається... щось приємне відчувається... щось залишається»).
Ми визначили умовні рівні культурно-комунікативного розвитку дітей. За даними, одержаними Р.М. Чумічевою, саме культурно-комунікативний розвиток дозволяє дитині шести років розгортати позаситуатив-но-особистісне сггілкування [5].
Умовно високий рівень характеризувався активністю дітей до творів живопису; точним, повним, змістовним висловлюванням; вільною інтерпретацією художнього образу, орієнтацією на естетичні і моральні цінності; потребою у мовленнєвих комунікаціях з дорослими та однолітками; культурою спілкування (уміння вести діалог, контролювати жести, міміку; емоційна забарвленість міжособових комунікацій), самостійністю та свободою вибору об'єкта та суб'єкта комунікацій, прагненням співучасті та співзвучності зі світом іншого (6,9%).
При середньому рівні діти відчувають інтерес до твору живопису, але потреба у спілкуванні виникає внаслідок активної участі педагога; комунікації бувають різного характеру при наявності випереджаючої позитивної оцінки педагога; висловлювання малоаргументовані (підкріїїлення жестами, мімікою), орієнтовані на зразок педагога; комунікації переважно ситуативного характеру (60,4%).
До низького рівня ми відносили дітей, які не виявляли потреби у спілкуванні, обмежувалися короткими відповідями на питання, але більш експресивно виявляли себе у малюнках, театралізаціях (32,7%).
Освітній простір в експериментальному7 модулі утворила взаємодіюча система, яка складалася з формування художньої (питання теорії та практики живопису) та соціально-комунікативної компетентності (культура спілкування). Відбір творів здійснювався за принципами різножанровості, різноманітності творчої манери художників, доступності та проблемності зміст)7, національно-історичних особливостей (живопис українських та зарубіжних художників).
Експериментальна програма складалася з трьох модулів: перший передбачав роботу з формування художньої компетентності. Другий - комунікативної компетентності. Третій модуль спрямовувався на формування психологічної настанови, допомогу дитині в усвідомленні колгунікативної функції мистецтва живопису (розвитку толерантної поведінки).
Механізмом системи є ідентифікація дитини та дорослого з особою художника і рефлексивна поведінка. Новизна експериментальної програми полягає у навчанн дітей осмисленню комунікативної функці мистецтва живопису та створенні умов длі трансформації ії в особистісні цінності.
Форми ії реалізації: довільне та регламен товане спілкування на матеріалі творів жи вопису у повсякденній діяльності, в процес навчальних занять, у самостійник художнії діяльності. Ми користувалися можливостям! навчальних занять з розвитку мовлення, оз найомлення з навколишнім, малювання; ху дожнїх екскурсій. Робота з батькамі здійснювалася у формі психолого-педаго гічного консультування. Залучалися еле менти групового та індивідуального психо тренінг)7, музейної педагогіки, арт-терапіі сугестопедагогіки, антропософії', еніопеда гопки; дитячий театр «Живі картини».
Технологія реалізовувалася поетапно.
Завданням першого етапу7 було збагачен ня та осмислення інформації про мистецтво живопису, знаково-символічну систему кар тин різних жанрів; про особистість худож ника та особливості творчого процесу на родження картини; розвиток розумови: операцій, уяви та ідентифікації; розвитої художньо-творчих здібностей у малюванн (різноплановість та оригінальність задум) малюнка, зберіїання традицій жанру, образ но-естетична виразність тощо).
Методичне забезпечення: серш роз повідей (казок, історій) про художника, живопис, картину, творчий процес («Що такс картина», «Хто такі художники», «Що вмі< художник), «Як художник картину7 писав» «Що довірив художник картині), «Як худож ник з природою, предметами, людьми роз мовляв», «Що розповідає картина про ху дожника», «Як художник людину розуміп вчився» тощо); мистецтвознавчі бесіди («Як бувають картини», «Що тебе знати, вміті відчувати і розуміти художнику», «Що теб< цікавить у картині, у творчості художника його особі), «Про що розповідає твій малю нок», «Картина розповідає, запитує, дивує кличе, пропонує...»); художні екскурсії' («З майстерні художника», «Йшов містом ху дожник», «Де художник ідею картини знай шов», «Музей - ліїсце, де живуть картини») художньо-дидактичні ігри («Вгадав настрії та думки художника», «Розшифруй зашифруй картину7)), «Подорож у картин)7):
«Вгадай секрет кольору», «Секрет жесту, міміки, пози»); творчі завдання у малюванні (серія «Малюємо пейзажі, портрети, натюрморти», «Ілюструємо казки, розповіді, вірші», «Малюємо події з життя», «Виготовляємо раму для картини» тощо).
Організація регламентованого спілкування: фронтальне, групове, індивідуальне (у повсякденній діяльності, на прогулянках, у навчальній та самостійній художній діяльності) в системах «Педагог-Картина-Дитина», «Картина-Дитина-Педагор>, «Ди-тина-Педагог-Картина» тощо.
Прийоми спілкування: мистецтвознавча розповідь («Діалог педагога з картиною», «Діалог педагога з художником», «Діалог педагога зі співрозмовником»); спільні роздуми (бесіди), «філософування», розглядання репродукцій, слайдів, «подорожі), «споглядання», «входження у картину7».
На другому етапі головним завданням було осмислення дитиною комунікативної функції' живопису; транслювання педагогом зовнішньої настанови на можливість спілкування на матеріалі живопису; активізація інтересу до різного роду комунікацій.
Методичне забезпечення: бесіди («Чому7 і для чого художники пишуть картини»), ігрові ситуації' («Обери співрозмовника», «З ким ти хотів би розглядати картини — зі Знайкою чи Незнайкою, з Чебурашкою чи зі старою Шапокляк, чи з ким іншим?», «Кому ти хочеш розказати про картини?», «Розкажи Ляльці про картину», «Що розкаже тобі Лялька про картину?», «Як Мальвіна, Буратіно та П'єро картини розглядали?» тощо); творчі монологи («Що цікавить мене у картині), «Що я відчуваю, коли дивлюсь на... у картині), «Як змінюється мій настрій», «Про що я думаю, коли мовчазно дивлюся на картину», «З ким мені хочеться поділитися думками про картину»); обговорення малюнків («На виставці малюнків»); екскурсії' до музею, картинної галереї («Картини збирають людей»).
Організація регламентованого спілкування: групове, їядивілуальне у повсякденній, навчальній та самостійній художній діяльності у системах «Картина-Педагог-Дитина», «Картина-Дитина-Квазісуб'єкт», «Картина-Дитина-Дитина» тощо з використанням прийомів: заохочення, настанова, спільні дії', випереджаюча позитивна оцінка, ідентифікація, навіювання, уявлена ситуація.
На третьому етапі вирішувалися завдання розвитку комунікативних умінь (монолог, діалог, позамовленнєві форми спілкування); виховання культури спілкування (толерантність, комунікабельність); розвитку7 внутрішньої (особистісної) настанови на спілкування з приводу картин та власних малюнків.
Методичне забезпечення: художньо-дидактичні ігри, які моделюють різні ситуації' спілкування («У художньому7 салоні), «Аукціон», «Вернісаж», «Мої улюблені картини» тощо); вправи («Запроси для обговорення», «Закінчи розповідь», «Візьми на себе роль...», «Жива картина», «Доповни розповідь», «Спільна розповідь про картину)) або «Як два друга картину розглядали» тощо); екскурсії до музею, на виставку картин.
Організація регламентованого та довільного спілкування; групове, спілкування в парах у навчальній та позанавчальній діяльності у системах: «Картина-Дитина-Дитина»,
Картина-П
д
д,
Педагог-Малюнок
д
д
Малюнок
У різних системах спілкування використовуються прийоми гри, психогімнастики, тренінгу («акторські хвилинки») тощо. «Вагомість» змісту кожного з етапів визначається еліоцщно-інтелектуальним фоном спілкування.
Впровадження експериментального модуля у практику показало позитивну динаміку за визначеними характеристиками спілкування. Ми не можемо сказати, що всі діти експериментальної групи почали віддавати перевагу «розумним бесідам про живопис». Діти завжди залишаються дітьми, і в них багато інших цікавих справ. Однак ми переконалися, що цілеспрямована система педагогічної взаємодії', побудована на ма
теріалі мистецтва живопису, сприяла збагаченню способів організації' дитиною свого вільного часу. У педагогічному діалозі особливого значення набуває принцип позитивності. За цих умов у дитини виникає та розвивається довіра до дорослого, почуття власної гідності (як основа поважного ставлення до іншого, його індивідуальних проявів, несхожості з собою). Дошкільники природно є щирими та відвертими у вираженні почуттів та переживань. Відвертість і щирість, увага і повага дорослого допомагає малюку оволодіти діалогічним спілкуванням, зберегти позитивну налаштованість на світ.
Твір живопису, творчий процес є відвертістю та щиросердям художника. Осмислення життєтворчості як способу життя можливе для шестирічної дитини. Вона усвідомлює, що творча людина привертає до себе увагу як особистість та створювач цікавого та оригінального продукту і прагне наслідувати її. Майстерність педагога полягає в умшні транслювати дитині ідею життєтворчості та психологічну настанову на саморозвиток культурної, приємної людини.
Позитивна динаміка простежується у формах спілкування. Якісні зміни відбулися у ситуативно-діловій, позаситуативно-пізна-вальній та позаситуативно-особистісній формах. Оволодіїшя знаково-символічною системою живопису розширило комунікативні можливості дітей. Вони почали прагнути співробітництва з дорослим (обговорення подій, явищ та стосунків, відображених у картині).
Динаміка мотивів спілкування виявила себе у пріоритеті задоволення інтересу до картини, особистості художника, осмисленні власних можливостей у малюванні, бажанні заявити про себе, свої погляди та думки; потреби у визнанні та участі у загальній діяльності.
Помітною була динаміка у засобах спілкування. До мовленнєвих засобів приєдналися експресивно-мімічні та предметно-дійові. Останні проявилися у зміїгі ставлення до власних малюнків. Діти почали сприймати їх не як продукт навчальної діяльності, а як продукт власної творчості, засіб спілкування (з навколишнім середовищем та іншими людьми, яким щкавий малюнок та його автор). Це відразу позначилося на активізації' творчих проявіз та рівні образно-естетичної виразності дитячих малюнків.
Динаміка у діях спілкування (говоріння, слухання, сприймання партнера, участь у розмовах, міркування), тобто в ініціативних актах та відповідних діях була найбільш помітною. Головним досягненням було те, що дитина навчилася контролювати процес «говоріння» (монологу), слухати та чути іїнпого, вступати до діалогу та «організовувати» його.
Нарешті, динаміка власне у «продукті» спілкування. Це стійкі особистісні новоутворення духовного та матеріального характеру (соціальна комунікабельність, художня компетентність; згуртованість групи на підґрунті культури спілкування).
Гіпотеза одержала підтвердження і визначилися перспективи. Ми пов'язуємо їх з більш детальним вивченням, розробкою методів та прийомів ефективної взаємодії' педагога (дорослого) з дитиною на матеріалі мистецтва живопису.
Спілкування постає як діяльність, у процесі якої відбувається формування «Я-концепцІЇ», здійснюється культурно-комунікативний розвиток особистості (як культуровідповідний спосіб життєдіяльності та самоствердження), відстоювання дитиною своєї індивідуальності, гармонійне поєднання свого внутрішнього світу зі світом іншого.
ЛІТЕРАТУРА
Арушанова А. Коммуникативное разви-тие: проблеми и перспективи //Дошкольное воспитание. - 1998. -№ 6, 7.
Базовий компонент дошкільної освіти в Україні //Дошкільне виховання. - 1999. - № 3. - С. 6-9.
Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности //Советская педагогика. — 1990.-№ 5.-С. 77-81.
Лисина М.И. Проблеми онтогенеза об-щения: НИИ общей и педагогической психологии ЛИН СССР. - М., 1986. -143 с.
Ребенок в мире культури / Общ. ред. Р.М. Чумичевой. — Ставрополь, 1998. — 558 с.
Столович Л.Н. Жизнь — творчество — человек. - М., 1985.
Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. - М., 1993. - 191 с.
8. Філософія освіти XXI століття: Виступ міністра освіти і науки України, президента АПН України Василя Кременя на ювілейній сесії' АПН / /Освіта України. -№ 102-103. - 28 грудня 2002 р.