- •Раздел I. Общие основы педагогики Тема 1. Роль и место педагогики в системе современного антропологического знания
- •1.1. Антропологический характер современного педагогического знания. Междисциплинарные связи педагогики и их значение в познании закономерностей воспитания и развития личности
- •1.2. Общее понятие о воспитании как предмете педагогики
- •1.3. Система современного педагогического знания
- •1.4. Основные задачи современной педагогической науки
- •Тема 2. Принципы и методы педагогических исследований
- •2.1. Общая характеристика и организация научно-педагогических исследований
- •2.2. Принципы педагогических исследований
- •2.3. Методы педагогических исследований
- •Тема 3. Важнейшие этапы развития мировой педагогической теории и практики
- •3.1. Становление воспитания в первобытном обществе
- •3.2. Воспитание, школа и зарождение педагогической мысли в рабовладельческом обществе
- •3.3. Воспитание, обучение и педагогическая мысль в феодальном обществе
- •3.6. Общая характеристика общественно-педагогического движения в XX в.
- •Тема 4. Общая теория развития личности
- •4.1. К. Д. Ушинский - основоположник теории развития личности
- •4.2. Педология как синтез знаний о развитии личности ребенка
- •4.3. Современные проблемы исследования процесса развития личности
- •Тема 5. Теория возрастного развития личности
- •5.1. Основные понятия и сущность теории возрастного развития личности
- •5.2. Особенности развития и воспитания учащихся на разных возрастных этапах
- •Тема 6. Целостный педагогический процесс
- •6.1. Развитие теории целостного педагогического процесса в истории мировой педагогической мысли
- •6.2. Общая характеристика целостного педагогического процесса
- •6.3. Закономерности целостного педагогического процесса
- •Раздел II Дидактика (теория обучения) Тема 7. Общее понятие о дидактике
- •7.1. Предмет, задачи и основные категории дидактики
- •7.2. Становление и развитие дидактики
- •7.3. Основные проблемы современной дидактики
- •Тема 8. Содержание образования
- •8.1. Исторические условия формирования теории содержания образования
- •8.2. Понятие, сущность и структура содержания образования
- •8.3. Документы, определяющие содержание общего образования: учебный план средней общеобразовательной школы, учебные программы, учебники и учебные пособия
- •Тема 9. Обучение как двусторонний процесс преподавания и учения
- •9.1. Структура процесса обучения как целостной системы
- •9.2. Преподавание: сущность и технология
- •9.3. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения
- •9.4. Педагогическое общение как форма взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения
- •Тема 10. Концепции методов обучения в современной дидактике
- •10.1. Понятие и сущность метода обучения
- •10.2. Исторический характер развития методов обучения
- •10.3. Классификация методов обучения
- •10.4. Общая характеристика методов обучения в системе организации учебно-познавательной деятельности учащихся
- •Тема 11. Формы организации обучения в современной школе
- •11.1. Из истории становления и развития организационных форм обучения
- •11.2. Урок - основная форма организации обучения в современной школе
- •11.3. Другие формы организации обучения
- •Раздел III. Теория воспитания Тема. 12. Теория воспитания как составная часть педагогики
- •12.1. Общая характеристика, задачи и основные категории теории воспитания
- •12.2. Эволюция взглядов на воспитание в истории педагогической мысли
- •12.3. Основные проблемы современной теории воспитания
- •12.4. Межпредметные связи теории воспитания
- •Тема 13. Закономерности и принципы воспитания
- •13. 1. Проблема познания и описания в педагогике закономерностей воспитания
- •13. 2. Общая характеристика основных закономерностей воспитания
- •13. 3. Роль принципов и правил воспитания в педагогической деятельности
- •Тема 14. Система методов воспитания
- •14. 1. Исторические условия развития педагогических взглядов на методику воспитательной работы
- •14. 2. Современные концепции методов восприятия
- •14. 3. Общая характеристика методов воспитания в системе целостного педагогического процесса
- •Тема 15. Теория и методика воспитательного коллектива
- •15. 1. Разработка в педагогике теории коллектива
- •15. 2. Сущность и организационные основы деятельности детского воспитательного коллектива
- •15. 3. Основные этапы развития коллектива
- •15. 4. Педагогическое руководство коллективом
- •Раздел IV. Основы школоведения Тема 16. Методическая работа в современной школе
- •16.1. Сущность и особенности организации методической работы в современной школе
- •16. 2. Основные формы организации методической работы в школе
- •16. 3. Посещение и анализ урока представителем администрации школы. Оказание помощи молодым учителям
- •Тема 17. Классный руководитель
- •17. 1. Специфика работы классного руководителя, его основные функции и обязанности
- •17. 2. Основные направления работы классного руководителя
- •17. 3. Планирование воспитательной работы классным руководителем
- •Приложение
- •I. Основные понятия и идеи курса "общая педагогика"
- •II. Контрольные вопросы экзаменов (зачетов) по курсу общей педагогики для студентов гуманитарных факультетов
- •Список первоисточников по курсу общей педагогики
- •Основная литература по курсу общей педагогики
3.6. Общая характеристика общественно-педагогического движения в XX в.
Первая треть XX века — время интенсивных новаторских поисков, в которое сложились три основные образовательные парадигмы: реформаторское крыло "школы учебы" (П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, Н. В. Чехов), "трудовая школа" (П. П. Блонский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий) и "свободное воспитание" (К. Н. Вентцель, И. И. Горбунов-Посадов). Наиболее влиятельным и результативным среди теоретиков и практиков было направление, занимавшееся разработкой проблем педагогической антропологии. Видные ученые этого направления - М. И. Демков, А. Ф. Лазур-ский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бехтерев и другие - продолжали развивать идеи Н. И. Пирогова и К. Д. Ущинского.
В 20-е гг. развернулось небывалое по своим масштабам педагогическое творчество учителей-новаторов, руководителей и воспитателей опытно-показательных учреждений. Среди них - Первая опытная станция С. Т. Шацкого, Литвиновичская школа-коммуна П. Н. Лепешинского, колония им. Горького и коммуна им. Дзержинского А. С. Макаренко, школа им. Достоевского В. Н. Сорока-Российского, Школа жизни Н. И. Поповой и другие.
Серия партийно-правительственных постановлений 1931-1937 гг. способствовала утверждению "школы учебы". Был установлен примат знаний над средствами их овладения, трудовое обучение было полностью выведено из учебных планов, школа оказалась по сути изолированной от внешней среды.
Новые явления в педагогической теории и практике стали возникать в период "хрущевской оттепели" второй половины 50-хначале 60-х гг. В этот период развернулась новаторская деятельность казанских, липецких, ростовских учителей, коммунарское движение. К числу педагогов-новаторов, обогативших образовательно-воспитательную практику следует отнести В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова, Э. Г. Кос-тяшкина, К. Н. Волкова, С. А. Гуревича, Г. И. Горской, позднее И. П. Волкова, Ш. А. Амонашвили, Н. П. Гузика и других.
Тема 4. Общая теория развития личности
4.1. К. Д. Ушинский - основоположник теории развития личности
Развитие личности ребенка составляет внутреннее содержание объективно-закономерного процесса воспитания, его сущность.
Именно поэтому теория развития личности является важнейшим разделом педагогической науки, ее органической составной частью.
Основы этой теории заложил великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский в своих трудах, среди которых особо отметим "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии", "Труд в его психическом и воспитательном значении", "Родное слово".
Создавая книгу "Человек как предмет воспитания" К. Д. Ушинский исходил из принципа агнтропологизации педагогического знания. Автор включил в нее мысли выдающихся представителей науки о становлении и развитии детей, обобщил добытые другими учеными знания, иногда полемизируя с ними и делая новые выводы. Были завершены и изданы два тома "Педагогической антропологии", третий том остался незаконченным.
До К. Д. Ушинского в понятие "антропология" вкладывался философский смысл (Л. Фейербах, Н. Г. Чернышевский). Большое влияние на Ушинского оказали взгляды Ч. Дарвина и И. М. Сеченова. В то же время не трудно видеть, что автор "Педагогической антропологии" ограничен уровнем современного ему психологического знания. Он отмечал: "Психология так долго находилась в зависимости от философии, что нельзя ожидать, чтобы взгляд на нее как на науку, не имеющую ничего общего с философскими умозаключениями, как на науку наблюдения и опыта установился скоро. . . ". (СНОСКА: Ушинский К. Д. Собр. соч. - Т. 9. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1950. - С. 14.)Это написано тогда, когда еще не было экспериментальной психологии В. Вундта, теории 3. Фрейда, удивительных открытий И. П. Павлова. Поэтому ряд положений К. Д. Ушинский излагает в виде догадок и предположений.
По глубокому убеждению К. Д. Ушинского необходимо согласованное изучение человека многими науками. Сочетание различных наук в рамках педагогической антропологии является, по мнению Ушинского, своеобразным выражением идеи целостности человека. Педагогическая деятельность требует многосторонних знаний. Нелепо, говорил Ушинский, для медиков, например, ограничиваться изучением одной терапии и не знать физиологии, химии, биологии. Точно так же странно выглядит педагог, изучивший только педагогические правила, излагаемые в учебниках педагогики. Воспитатель должен знать природу своего воспитанника. Отсюда для него вытекает необходимость знания антропологии, которая открывает неисчерпаемые возможности воспитательных воздействий в природе самого человека (идея самовоспитания и саморазвития).
В первом томе Ушинский рассматривает основные формы поведения и деятельности личности, а также сознания и мышления. Характерно, что для него эти формы не "затвердевшие" акты жизнедеятельности, а этапы становления личности. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предмета специального анализа и задачи развития личности. Большую часть второго тома К. Д. Ушинский посвятил чувствованию как особой функции развития личности. Причем, как и в других случаях, он рассматривает разные теории в философии и психологии, подвергая их критическому разбору и всегда основываясь на точных научных фактах.
В третьем томе К. Д. Ушинский собирался рассмотреть как овладевает ребенок языком своего народа и какова связь речи и мышления. Он не успел проделать эту работу до конца, но оставил статью "Родное слово", где обосновал воспитательное значение языка в процессе развития личности. Язык для великого педагога - могучее средство передачи человеческого опыта из поколения в поколение.
В статье "Труд в его психическом и воспитательном значении" Ушинский обстоятельно анализирует воспитательное значение труда и делает вывод: только личный "дельный труд" является естественным способом воспитания личности, а заодно и условием человеческого счастья и наслаждения. Само учение должно быть поставлено как труд познания, и Ушинский формулирует свое педагогическое кредо: ". . . Наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или другого предмета; не учить, а только помогать учиться". (СНОСКА: Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - Т. 1. - М. : Педагогика, 1974. -С. 142.)