книги2 / 379

использования учебных проблем в обучении грамматике английского языка (см. схему 30).

Схема 30. Педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике английского языка (функциональная модель)

Данная схема показывает, что учебная проблема включается в процесс обучения на основе проблемного, личностно-деятельнос- тного и дифференцированного подходов. Проблемный подход представляет содержательную основу учебных проблем, лично- стно-деятельностный – процесс разрешения учебной проблемы, дифференцированный – соотношение содержания и процесса разрешения учебных проблем с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями обучающихся. Данная модель имеет функциональный характер, поскольку в ней отражена функция (роль) каждого из подходов.

Какова структура лингво-педагогической модели применения учебных проблем в обучении грамматике английского языка и как она характеризуется? Эта модель может иметь структурно-

содержательный характер и строится на основе классификации учебных проблем М.И. Махмутова [Махмутов М.И., 1975, с. 155]. Проблемный подход соотносится с основой «лингво», т. е. с предметным содержанием, на основе которого разрабатывается иерархия учебных проблем, личностно-деятельностный подход – с ос-

261

новой «педагогическая», которая предполагает не только обучение, но и развитие обучающихся, а дифференцированный подход

– с основой «лингво-педагогическая», который раскрывает их функцию (роль) для разных групп обучающихся.

Применяя классификацию учебных проблем М.И. Махмутова к области обучения грамматике английского языка, отметим, что учебная проблема может быть основной, если противоречивы/не совпадают все три компонента грамматического явления, и частной, если противоречивы/не совпадают один или два компонента грамматического явления.

Организация процесса работы с учебной проблемой соотносится с этапами разрешения проблемы: постановка, решение, проверка; а также с этапами освоения грамматики английского языка обучающимися: презентация или восприятие грамматического явления, присвоение и творчество (см. часть III глава 1.2). Так, учебные проблемы могут быть теоретическими, если направлены на презентацию и присвоение нового грамматического материала, и практическими, если направлены на применение новых знаний на практике – творчество.

Учебные проблемы могут быть: гипотетическими, если решаются без помощи педагога; аналоговыми, если решаются с частичной помощью педагога; информационными, если педагог объясняет решение учебной проблемы или обучающийся находит ответ в учебнике.

Учитывая разноуровневую подготовку обучающихся в группе, учебные проблемы могут быть фронтальными, групповыми и индивидуальными.

Лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике английского языка (структурно-содержа-

тельная модель) может быть представлена схематически (см. схему 31).

262

Схема 31. Лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике английского языка (структурно-содержательная модель)

Лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике английского языка, созданная на основе классификации учебных проблем и интеграции проблемного, лич- ностно-деятельностного и дифференцированного подходов, показывает (при помощи стрелок), что подходы включают иерархию учебных проблем в процесс обучения грамматике английского языка. Так, можно ставить основные и частные, теоретические и практические, гипотетические, информационные и аналоговые, а также фронтальные, групповые и индивидуальные учебные проблемы, что в свою очередь позволяет дифференцировать содержание учебных проблем и процесс их разрешения, учитывая коммуникативно-познавательные потребности и возможности обучающихся.

Лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике английского языка может иметь одновременно структурно-содержательный и процессуальный характер.

В основу данной модели положена идея построения класси-

263

фикации проблемных ситуаций А.М. Матюшкина, а также иерархия проблемных ситуаций И.А. Зимней и модель проблематизации содержания и процесса обучения иностранному языку Е.В. Ковалевской, которая имеет структурносодержательный характер. Лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике английского языка может быть представлена схематически (см. схему 32, инфографика Д.А. Данилиной).

Схема 32. Лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике английского языка (структурно-содержательная и процессуальная модель)

Плоскость содержания обучения позволяет создавать учебные проблемы с противоречивыми/несовпадающими компонентами:

на уровне формы, значения и употребления компонентов грам-

матического явления. Уровень проблемности определяется количеством несовпадающих компонентов грамматического явления.

Плоскость процесса обучения соотносится с этапами разрешения учебной проблемы в содержании обучения. Уровень проблемности определяется степенью самостоятельности обучаю-

щихся в процессе постановки, решения и проверки решения учебной проблемы.

Плоскость отношения содержания и процесса обучения по-

зволяет в зависимости от познавательно-коммуникативных потребностей и возможностей обучающихся создавать учебные

264

проблемы разного уровня проблемности. Учитывая разноуровневую подготовку обучающихся в группе, учебные проблемы могут быть индивидуальными, групповыми, фронтальными, которые применяются в процессе индивидуальной, групповой и фронтальной работы.

Возможность выделения ячейки в данном кубике показывает не только многообразие учебных проблем, но и позволяет сконцентрировать внимание на том, где именно фокусируется учебная проблема. Это может быть учебная проблема с одним неизвестным компонентом на уровне формы, обучающиеся самостоятельно разрешают учебную проблему, учебная проблема отвечает познавательно-коммуникативным потребностям и возможностям всех обучающихся, поэтому она является фронтальной.

Таким образом, лингво-педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике английского языка дает не менее 27 вариантов дифференциации содержания и процесса обучения грамматике английского языка.

Как организован процесс обучения на основе данной модели? Обратимся к лингво-педагогической модели организации учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка, которая имеет процессуальный характер. При построении лингвопедагогической модели организации учебных проблем в обучении грамматике английского языка от педагога к обучающимся (процессуальная модель) (см. табл. 16) мы опираемся на лингвопедагогическую модель организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке, разработанную С.П. Микитченко (см. часть III, глава 4.2).

265

готовленности педагог ставит учебную проблему и проверяет ее решение, а обучающийся самостоятельно ее решает; обучающийся с высоким уровнем подготовленности может самостоятельно ставить, решать и проверять решение учебной проблемы.

Работая с группой, педагог может создавать: индивидуальные учебные проблемы, если учебная проблема соответствует позна- вательно-коммуникативным потребностям и возможностям (уровню подготовленности) одного обучающегося; групповые, если у нескольких обучающихся одинаковые познавательно-коммуника- тивные потребности и возможности (уровень подготовленности); фронтальные, если учебная проблема соответствует познава- тельно-коммуникативным потребностям и возможностям (уровню подготовленности) всех обучающихся.

Таким образом, лингво-педагогическая модель организации учебных проблем в обучении грамматике английского языка позволяет в рамках одного занятия в зависимости от познавательнокоммуникативных потребностей и возможностей обучающихся создавать учебные проблемы разного уровня проблемности на уровне содержания и процесса решения учебных проблем.

Так, например, обучающимся предлагаются грамматические структуры, где противоречивыми/несовпадающими компонентами являются форма, значение и употребление Present Perfect и Past Simple.

С обучающимися низкого уровня подготовленности анализ и сравнение грамматических явлений может проходить с помощью педагога, который ставит (вскрывает и формулирует) учебные проблемы и вместе с обучающимися их решает, а также проверя-

ет решение: «Сравните формы структур в двух языках: Чем они отличаются? Чем они похожи? Сравните значение структур: Как изменение формы повлияло на значение? Сравните употребление структур: Когда и где эти структуры применимы? Можете ли Вы самостоятельно сформулировать правило и привес-

ти новые примеры?» С обучающимися среднего уровня подго-

267

товленности педагог ставит (вскрывает и формулирует) эти учебные проблемы, обучающиеся самостоятельно их решают и проверяют. Обучающиеся высокого уровня подготовленности самостоятельно ставят (вскрывают, формулируют), решают эти учебные проблемы, проверяют правильность решения и формулируют правило под руководством педагога.

Для проверки эффективности лингво-педагогических моделей применения учебных проблем для обучения грамматике английского языка, основанных на проблемном, личностно-деятельност- ном и дифференцированном подходах, в Центре изучения иностранных языков «Лингвастарт» в Москве в 2002–2003 гг., а также в Бийском государственном педагогическом университете в 2004–2005 гг. был проведен эксперимент, который подтвердил как эффективность самих моделей, так и успешность авторского учебно-методического пособия «Теоретические основы методики преподавания иностранных языков» [Хохлова Е.А., 2009], которое было внедрено в практику преподавания Алтайского государственного гуманитарно-педагогического университета им. В.М. Шукшина (прежнее название «Бийский государственный педагогический университет»).

7.3. Лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий в обучении лексике немецкого языка

Для построения лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий в обучении лексике немецкого языка необходимо ответить на ряд вопросов: 1. Как определяется модель?

2. Какой характер могут иметь модели? 3. Что включает лин- гво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий в обучении лексике немецкого языка? 4. Какие примеры проблематизации учебных заданий можно привести?

Как определяется модель? Понятие модель в философии опре-

деляется как «…аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т. п. – оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования или управления им»

268

[Философский энциклопедический словарь, 1999, с. 374]. Согласно Большому энциклопедическому словарю, как ранее отмечалось, модель – это схема объекта, процесса или явления: «Модель

– в широком смысле – любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж … и т. п.) какоголибо объекта, процесса или явления (“оригинала” данной модели), используемый в качестве его “представителя”» [Большой энциклопедический словарь, 1991, с. 822].

Похожее определение модели дается в психолого-педагогичес- ком словаре, где модель понимается как схема, изображение или описание какого-либо природного или общественного явления, процесса [Психологический словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений, 1998, с. 256]. При этом под моделью образования подразумеваются «…сформированные посредством знаковых систем мыслительные аналоги (логические структуры), схематично отображающие образовательную практику в целом или отдельные ее фрагменты» [Психологический словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений, 1998, с. 256]. Здесь также отмечается, что образовательные модели подразделяются на: описательные (структурно-содержатель- ные), функциональные, прогностические. При этом описательные (структурно-содержательные) модели дают представление о структуре, основных элементах практики образования; функциональные модели представляют образование в системе; прогностические модели теоретически обосновывают состояние образовательной практики в будущем.

В педагогических работах рассматриваются различные опре-

деления модели (И.Л. Бим, И.Б. Ворожцова, М.В. Кларин и др.). Например, в соответствии с точкой зрения И.Л. Бим, модель – это образ анализируемого объекта в материальной или абстрактной форме, выступающий «в качестве его модели» [Бим И.Л., 1977, с. 9]. Данное определение в большей мере соотносится со струк- турно-содержательной моделью, имеющей описательный характер.

Иная трактовка модели предлагается И.Б. Ворожцовой, которая, вслед за М.В. Клариным, понимает модель как обозначение схемы или плана действий педагога в ходе учебного процесса, основу которого составляет преобладающая деятельность обу-

269

чающихся, организованная педагогом [Ворожцова И.Б., 2002, с. 155]. Так, отмечая сходство понятий модели и метода, И.Б. Ворожцова, считает, что понятие модели обучения отличается от понятия метода обучения: во-первых, характеристика обучения базируется на целостной картине деятельности обучающихся; во-вторых, учитывается как логико-содержательная сторона обучения, так и «…его динамика, развертывание во времени» [Ворожцова И.Б., 2002, с. 155]. Поскольку в данном определении делается акцент не только на содержании обучения, но и на развернутом во времени процессе обучения иностранному языку, такая модель имеет ярко выраженный процессуальный характер.

Кроме того, характеризуя модель, И.Б. Ворожцова отмечает, что модель, определяя общие цели обучения, «…отвечает на вопрос, как разработать конкретный курс иностранного языка. Сначала описываются потребности обучающихся и ситуации (условия) обучения, а также перечень ситуаций использования иностранного языка. Определяются общие цели обучения, которые трансформируются в коммуникативные цели. Описываются коммуникативные умения, которые предстоит выработать в процессе обучения» [Ворожцова И.Б., 2002, с. 155]. Подобная трактовка модели отражает ее функциональную направленность.

Какой характер могут иметь модели? В данной связи необхо-

димо отметить, что для обучения иностранному языку исследова-

телями разрабатываются модели различного характера: струк-

турно-содержательные, процессуальные, функциональные (Е.В. Ковалевская, Е.А. Хохлова, Н.В. Самсонова и др.), структурно-содер- жательные и процессуальные (Л.И. Колесник, С.П. Микитченко Г.М. Махутова, Н.Н. Осипова и др.), процессуальные (С.П. Микитченко и др.), которые соотносятся с проблемностью как важным условием и принципом организации учебного процесса. Анализ таких моделей, приведенный в главе 7.2, был дан в диссертации Е.А. Хохловой [Хохлова Е.А. 2005, с. 108–113].

Структурно-содержательный, процессуальный и функцио-

нальный характер имеют модели, разработанные Е.В. Ковалевской, Е.А. Хохловой, Н.В. Самсоновой и др.

Так, например, созданная Е.В. Ковалевской лингво-педагоги-

ческая модель проблематизации содержания и процесса обучения иностранному языку включает: модель проблематизации содер-

270