книги2 / 379

ния к реальному процессу познания, которое, по мнению С.Л. Рубинштейна [Рубинштей С.Л., 1997], является не повторением бытия, а восприятием и творчеством. Поскольку иностранный язык и культура есть часть бытия, их познание может идти тем же путем, через восприятие, присвоение и творчество. Пере-

нос данной последовательности на процесс обучения иностранному языку в контексте проблемного обучения, моделирующего процесс познания, определяет адекватность восприятия, полноту присвоения и смысл творчества.

Поэтому суть проблемной методики изучения иностранного языка заключается в самой диалектике познания, в движении от репродуктивного к продуктивному и творческому, осуществляемому также на трех уровнях, на чем основываются разработанные нами методические рекомендации для преподавателей и учащихся [Ковалевская Е.В., 2006]. Проблемная методика изучения иностранного языка включает три этапа: 1. Презентация педагогом и восприятие обучающимся познаваемого объекта, содержащего очевидную или неочевидную проблему. 2. Присвоение обучающимся познаваемого объекта в процессе разрешения проблемных ситуаций, создаваемых на основе проблемных задач. 3. Творчество обучающегося и педагога в создании новых объектов познания, в постановке и решении новых проблем.

161

ГЛАВА 2. ЛИНГВО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ, ОСНОВАННЫЕ НА ПРОБЛЕМНОМ

ИКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ ПОДХОДАХ

2.1.Построение ноосферной модели образования в контексте проблемного и культурологического подходов к обучению

иностранному языку

Как известно, существуют как минимум три модели образования: наукоцентрическая, антропоцентрическая и ноосферная, которая сейчас является предметом ряда исследований и, по нашему мнению, может быть рассмотрена в контексте теории ноосферы. Для раскрытия данной темы необходимо ответить на несколько взаимосвязанных вопросов: 1. Что такое ноосфера? 2. Как соот-

носятся с ноосферой категории философии, культуры, образования? 3. Как может быть построена ноосферная модель образования в контексте проблемного и культурологического подходов к обучению иностранному языку? 4. Как могут быть соотнесены теория и практика?

Что такое ноосфера? В.И. Вернадский, рассматривая ноосферу как сферу разума, трактует ее как новую форму биогеохимической энергии и называет ее энергией человеческой культуры, создающей ноосферу [Вернадский В.И., 2007, с. 480–519]. Итак, ноосфера – это сфера, т. е. пространство разума, существующее во времени как энергия человеческой культуры, – так считает В.И. Вернадский. Что же такое пространство, время, энергия? Это – категории философии, определения которых можно найти в философском словаре. В соответствии со словарным определением, как категории философии: «…пространство при определенных обстоятельствах имеет единую сферу», время – это «…форма возникновения, становления, течения, разрушения в мире», а энергия – это «…все, что имеет вид силы…, это слово равнозначно активности» [Философский энциклопедический сло-

варь, 1999, с. 370, 77, 540].

Как соотносятся с ноосферой категории философии, культу-

ры, образования? Проанализируем определение ноосферы, сформулированное В.И. Вернадским. Что такое «энергия человеческой культуры»? Для ответа на этот вопрос можно дать определение

162

культуры в контексте проблемного подхода. Что такое культура? Культура – это «…совокупность проявлений жизни, достижений творчества народа или группы народов» [Философский энциклопедический словарь, 1999, с. 229]. В содержание понятия «культура», как это было отмечено ранее, входит культура мышления, культура общения, культура ценностного отношения к действительности как направления реализации воспитательного потенциала проблемного подхода к обучению [Самсонова Н.B., 2007]. Если в онтологическом контексте культура мышления, культура общения, культура ценностного отношения к действительности могут определяться как компоненты существования культуры (в статике), то в гносеологическом аспекте они могут трактоваться как направления реализации культуры (в динамике) в плане развертывания воспитательного потенциала проблемного подхода к обучению.

Но связаны ли эти компоненты существования культуры или направления ее реализации с ноосферой? Если да, то как? Эта связь существует: во-первых, культура мышления связана с ноосферой как сферой разума – это продукт мысли; во-вторых, культура общения соотносится с ноосферой, поскольку мысли материализуются в языке и речи, создавая ноосферу; в-третьих, культура ценностного отношения к действительности отражается в ноосфере, поскольку мысли материализуются в языке и речи, отражая и формируя наше ценностное отношение к миру. Но что такое культура мышления, культура общения, культура ценностного отношения к действительности? Это – категории культуры.

Для существования пространства культурной энергии – для воспитания культуры мышления, культуры общения, культуры ценностного отношения к действительности – необходимо образование, в основе которого лежат цель, содержание, форма. И

это – категории образования.

Как может быть построена ноосферная модель образования в контексте проблемного и культурологического подходов? Итак, мы вышли на три составляющие:

три категории философии – ноосферы: пространство, время, энергия;

163

три категории культуры: культура мышления, культура общения, культура ценностного отношения к миру;

три категории образования: цель, содержание, форма.

Что может дать интеграция этих трех составляющих – фило-

софия, культура, образование, в контексте знания о ноосфере? Возможно – увеличение пространства, ускорение времени, усиление энергии?

Действительно, если создать подобную модель, можно: во-пер- вых, увеличить пространство целей; во-вторых, ускорить время освоения содержания; в-третьих, усилить энергию форм освоения содержания.

Как может быть построена ноосферная модель образования в контексте проблемного и культурологического подходов к обу-

чению иностранному языку? Модель – это матрица. Матрица в математике – это таблица. Но таблица – это плоскостная модель. А если построить пространственную модель? Три плоскости мат- рицы-таблицы образуют куб. Пространственная модель – это тоже матрица – многомерная матрица.

Таким образом, ноосферная модель образования в контексте проблемного и культурологического подходов к обучению иностранному языку может быть представлена схематически (см. схему 12, инфографика Д.А. Данилиной).

Схема 12. Ноосферная модель образования в контексте проблемного и культурологического подходов

164

Эта модель включает три плоскости:

Первая плоскость как плоскость категорий философии – ноосферы включает следующие компоненты (в статике) или направления (в динамике) – пространство, время, энергия.

Вторая плоскость как плоскость категорий образования включает следующие компоненты (в статике) или направления (в динамике) – цель, содержание, форма.

Третья плоскость как плоскость существования категорий культуры включает следующие компоненты (в статике) или направления (в динамике) – мышление, общение, ценностное отношение.

Эта модель показывает 27 различных вариантов соединений (3x3x3=27), каждый из которых может быть рассмотрен в модели.

Но как могут быть соотнесены теория и практика? Наш Центр изучения иностранных языков «Лингвастарт» ежегодно проводит досуговые зимние и летние лингвистические программы для детей в Звенигороде. Так, зимой в течение одной недели и летом в течение двух недель мы создаем одночасовой музыкальный спектакль на английском языке. И родители, и дети, и даже педагоги каждый раз спрашивают: «Как это удалось сделать?». Я тоже задавала себе этот вопрос, и только сейчас, сопоставив теорию с практикой, т. е. это событие с ноосферной моделью образования в контексте проблемного и культурологического подходов к обучению иностранному языку, поняла, что при учете всех составляющих трех плоскостей этой модели можно:

во-первых, увеличить пространство целей образования;

во-вторых, ускорить время освоения содержания образования;

в-третьих, усилить энергию форм освоения содержания образования – формообразования – музыкального спектакля на английском языке. Это и является основой для развития культуры мышления, культуры общения, культуры ценностного отношения

кдействительности всех участников образовательного процесса: детей – наших воспитанников и взрослых – наших родителей и педагогов.

В данной главе мы представили наше видение содержания и структуры ноосферной модели образования в контексте проблемного и культурологического подходов при обучении иностранно-

165

му языку, которое является авторским взглядом на проблему, лишь недавно возникшую на нашем научном пути.

2.2. Лингво-педагогические модели разрешения проблемных ситуаций в преподавании иностранного языка в контексте культуры

Построение лингво-педагогической модели разрешения проблемной ситуации в преподавании иностранного языка связано со следующим кругом вопросов: 1. Каковы особенности создания проблемных ситуаций на основе коммуникативно-познаватель- ных проблемных задач? 2. В чем заключается специфика построения лингво-педагогических моделей разрешения проблемной ситуации в преподавании иностранного языка? 3. Какие умения необходимы обучающимся и педагогам для работы с проблемными ситуациями?

Каковы особенности создания проблемных ситуаций на основе коммуникативно-познавательных проблемных задач? Для того чтобы выявить особенности создания проблемных ситуаций на основе коммуникативно-познавательных проблемных задач, нуж-

но рассмотреть учебные ситуации и способы их создания на по- знавательно-коммуникативном уровне в контексте культуры, трактуемой, по словарному определению, как совокупность проявлений жизни [Философский энциклопедический словарь, 1999, с. 229]. Очевидно, что для создания учебной ситуации, как проблемной, так и непроблемной, необходимо знать компоненты ее смыслового содержания. К компонентам смыслового содержания ситуации, как известно, относятся: цель, участники, место и время общения. Очевидно, что при создании как проблемных так непроблемных ситуаций необходимо учитывать все эти компоненты, поскольку, по мнению А.А. Леонтьева, и та и другая ситуация выступают как совокупность условий, необходимых и достаточных для реализации акта коммуникации.

Вместе с тем уже само название указывает на их различие, которое большинство авторов видит в наличии проблемы-преграды в проблемной ситуации. Другое отличие проблемной ситуации состоит в том, что в ее смысловом содержании могут быть неизвестные компоненты.

166

При создании непроблемной ситуации должны указываться все компоненты смыслового содержания: участники, место, время, цель общения, не осложненная преградой. Пример формулировки непроблемной ситуации: «Вы хотите купить вашему другу подарок – книгу, о которой он вас просил. Вы ее покупаете в книжном магазине. (Разговор с продавцом)». В данном случае все компоненты смыслового содержания указаны: участники общения – покупатель и продавец, цель общения – покупка известной книги, место и время общения – книжный магазин, рабочее время.

Проблемные ситуации могут создаваться на основе включения проблемы-преграды на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов, что и определяет уровень ее проблемности. Например: «Вы хотите купить подарок вашему другу (маме, сестре), но Вы не знаете, что именно купить...». В данном случае известна только цель общения – покупка подарка, осложненная преградой, остальные компоненты смыслового содержания ситуации, такие как место, время, участники общения, являются неизвестными. Соответственно обучающийся, решающий проблему, сам выбирает место и время, а также участников общения. Возникает, однако, вопрос, какие именно компоненты в смысловом содержании проблемной ситуации должны быть известными (основными), а какие могут быть неизвестными (факультативными).

Исходя из того, что поведенческая модель проблемной ситуации (см. часть II, глава 1.2) возникает при наличии проблемыпреграды на пути достижения цели, основным известным компонентом проблемной ситуации должна явиться цель, осложненная преградой. Такие же компоненты, как место, время, участники общения могут быть факультативными, т. е. неизвестными, при этом число неизвестных компонентов и определяет уровень проблемности (степень сложности) проблемной ситуации, а также вариативность решений.

Кроме того, необходимо определить максимальное количество неизвестных компонентов, при котором проблемная ситуация, как слишком сложная, «тупиковая», не может быть присвоена обучающимися, а также минимальное – при котором проблемная ситуация, как слишком легкая, перестает быть проблемной, переходя в разряд непроблемных ситуаций.

167

Рассмотрим конкретные примеры двух типов ситуаций и способы их создания. Прежде всего, покажем, как непроблемную ситуацию можно перевести в разряд проблемных ситуаций. Пример непроблемной ситуации: «Вам необходимо сообщить о Вашем приезде другу, который живет в другом городе. Вы звоните ему на работу. Из разговора с ним Вы понимаете, что он будет рад Вашему приезду». В предложенной непроблемной ситуации указаны все компоненты: цель общения, не осложненная препятствием, место, время, участники общения.

Для того чтобы данную ситуацию перевести в разряд проблемных, достаточно включить в ее смысловое содержание про- блему-преграду на пути достижения цели. Пример проблемной ситуации: «Вам необходимо сообщить о Вашем приезде другу, который живет в другом городе. Вы звоните ему на работу, но его коллега говорит, что Ваш друг в командировке». В данном случае, хотя в проблемной ситуации и известны все факультативные компоненты (место, время, участники общения), она является проблемной, поскольку появилась проблема на пути достижения цели (как сообщить о Вашем приезде другу, если он в командировке, и могут быть проблемы с мобильной связью, с оплатой за мобильную связь, с мобильным телефоном, с изменение номера телефона и др.).

Усложним проблемную ситуацию путем «исключения» из ее смыслового содержания факультативных компонентов. Пример: «Вам необходимо сообщить о Вашем приезде другу, который живет в другом городе. Вы звоните ему на работу, но Вам говорят, что он в командировке». Теперь в проблемной ситуации место и время известны, тогда как участники не указаны.

Исключая компоненты и усложняя тем самым проблемную ситуацию, можно увеличить число решений. Пример: «Вам необходимо сообщить о Вашем приезде другу, который живет в другом городе, но в данный момент он в командировке. Как с ним связаться?». Подобные проблемные ситуации, где все факультативные компоненты неизвестны, могут оказаться слишком сложными для разрешения или «тупиковыми». Существенно, что при формулировке проблемной ситуации необходимо указать цель общения (причина проблемы на пути достижения цели должна быть «внешней», т. е. она должна возникать по вине обстоятельств),

168

желательно указать место общения, время общения не должно быть жестко лимитировано, участники общения могут не указываться, что увеличивает число возможных решений. Такой подход позволяет строить проблемные ситуации различного уровня проблемности с ориентацией на познавательно-коммуникативные потребности и возможности обучающихся.

Основываясь на положении Т.В. Кудрявцева, который, вслед за Г. Пойя, считает, что при создании проблемных ситуаций «разрешение основной проблемы должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой [Кудрявцев Т.В., 1971, с. 24], считаем целесообразным при обучении иностранному языку использовать «ступенчатые» проблемные ситуации, в которых цель осложнена не одним, а серией последовательно предлагаемых преград.

Приведем пример ступенчатой проблемной ситуации: «Вы должны сообщить о Вашем приезде другу, который живет в другом городе, но... 1) Ваш телефон работает с перебоями... 2) Вы звоните, но узнаете, что у него изменился телефон (адрес)... 3) Вы звоните на работу, но Вам говорят, что он в командировке...

4) Наконец, Вам удается связаться с другом, но плохо работает мобильная связь, остается мало времени, а Вы не сказали главного...

В чем заключается специфика построения лингвопедагогических моделей разрешения проблемной ситуации в преподавании иностранного языка? На основе ступенчатых про-

блемных ситуаций педагог поддерживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для решения в соответствии с ходом мысли говорящих, постепенно вовлекая всю группу в процесс решения проблемы. Покажем различия в процессе решения проблемы в обычной проблемной ситуации и в ступенчатой проблемной ситуации с помощью схем 13 и 14.

169