книги2 / 379

компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Определяя компетенции, И.А. Зимняя подчеркивает, что это «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алго-

ритмы) действий, системы ценностей и отношений» [Зимняя И.А., 2004, с. 22], которые, в свою очередь, затем выявляются

вкомпетентностях человека. На основании этого И.А. Зимняя выделяет десять основных компетенций/компетентностей, которые включают такие компоненты, как: «а) готовность к проявлению компетентности (т. е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т. е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т. е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (т. е. ценностно-смысловой аспект); д) эмоциональноволевая регуляция процесса и результата проявления компетентности» [Зимняя И.А., 2006, с. 24]. Таким образом, вышерассмотренные понятия компетентностного подхода к образованию позволяют предположить, что через компетенции, в условиях высокой познавательной активности, формируются компетентности как личностные качества обучающегося, жизненно необходимые

впрофессиональной и повседневной деятельности человека.

Каковы возможности интеграции компетентностного и про-

блемного подходов? В свою очередь, основанное на проблемном подходе проблемное обучение позволяет создавать на занятиях условия для высокой познавательной активности. В этом контексте И.А. Зимняя отмечает, что проблемное обучение базируется на овладении обучающимися новыми знаниями на основе решения теоретических и практических проблем, разрешения на их основе проблемных ситуаций.

Продолжая идеи И.А. Зимней и рассматривая проблемное обучение как педагогическое явление, вслед за Е.В. Ковалевской, считаем, что «оно неоднородно и представляет собой сложную методологическую проблему его осмысления как подхода, метода, типа и системы обучения» [Ковалевская Е.В., 2000а, с. 25].

71

Вопрос о том, является ли проблемное обучение подходом, методом, системой, по мнению автора, должен решаться: «во-первых, в контексте целевой концепции образования, во-вторых, на основе учета потребностей общественного развития, в-третьих, в свете возможностей теории и конкретной методики проблемного обучения. Это значит, что проблемное обучение во времени и пространстве может быть подходом, методом, системой обучения, при этом возврат к парадигме «подхода» свидетельствует не о регрессе, а лишь об этапе становления теории проблемного обучения – о новом витке развития объекта в пространстве интеграционных общественных и образовательных процессов» [Ковалев-

ская Е.В., 2000а, с. 36].

Согласно Е.В. Ковалевской, как отмечалось ранее, проблемное

обучение в теоретическом плане развивается по спирали, причем каждый виток проходит через три ступени: подход – метод – система. Развитие одного витка занимает примерно 18 лет, а временной промежуток между ступенями составляет приблизительно 6 лет. Таким образом, сейчас можно говорить о новом витке спиралеобразного развития проблемного обучения: начиная с 2013 г. теория проблемного обучения развивается в контексте интеграции подходов, постепенного переходя к интеграции методов.

В Новейшем философском словаре дается следующее определение подхода: «Подход – комплекс синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и/или теории и практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или в организации жизни и деятельности людей. Обычно к анализу категории “подход” обращаются в особые периоды развития той или иной деятельности, когда фиксируются принципиальные изменения или возникают неразрешимые намеченными средствами проблемы» [Новейший философский словарь, 1998, с. 526–527]. При анализе определения подхода можно проследить основную характеристику данного понятия: подход фиксирует переход от одной научной парадигмы к другой. Так, Е.В. Ковалевская отмечает: «Поэтому подход совпадает по значению с понятием переходного периода, а значит, содержит в себе значение проблемности» [Ковалевская Е.В., 2000а, с. 25].

72

Актуальность проблемного подхода в обучении определяется целевой направленностью современного образования, ориентированного на развитие компетентной творческой личности посредством вскрытия/создания и решения проблем в процессе общения.

При этом отметим, что процесс общения реализуется с помощью аудирования и говорения – двух видов речевой деятельности, близких по функциональной значимости. В условиях реального общения нам приходится много слушать, и то, насколько точно мы воспринимаем услышанное, может определять результат общения (см. схему 3).

Как может быть проиллюстрирована интеграция, т. е. взаимосвязь проблемного и компетентностного подходов в обучении общению? Исходя из вышеизложенного, можно предположить, что проблемный подход – это содержательно-процессуальная основа, а компетентностный подход – это целево-результативная основа обучения общению в целом и аудированию в частности. В данной схеме рассматривается один вид речевой деятельности – аудирование, поскольку именно аудирование представляет для нас особый интерес.

Схема 3. Взаимосвязь проблемного и компетентностного подходов в обучении общению в целом и аудированию в частности

Таким образом, соотношение проблемного и компетентностного подходов в обучении аудированию позволяет, наряду с обучением говорению, реализовывать процесс устного общения, которое в современных условиях является главной целью обучения и позволяет подготовить компетентного творчески мыслящего специалиста.

73

ГЛАВА 7. ПРОБЛЕМНЫЙ, ЛИЧНОСТНОДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОДЫ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

7.1. Проблемный и личностно-деятельностный подходы: принципы интеграции

Современный этап развития теории проблемного обучения характеризуется рассмотрением принципов проблемного обучения в свете личностно-деятельностного подхода. При этом подход трактуется нами как педагогическая стратегия, образовательная программа переходного периода от одной научной парадигмы к другой [Ковалевская Е.В., 2000а, с. 25].

Для уточнения принципов интеграции проблемного и лично- стно-деятельностного подходов необходимо ответить на несколь-

ко вопросов: 1. На каких принципах основан проблемный подход? 2. На каких принципах базируется личностно-деятельностный подход? 3. Каковы принципы интеграции проблемного и личност- но-деятельностного подходов?

На каких принципах основан проблемный подход? И.А. Зимняя отмечает следующие схожие принципы проблемного и личност- но-деятельностного подходов: 1) мотивация; 2) целеполагание; 3) осознанность; 4) проблемность; 5) бинарность.

Рассматривая мотивацию в проблемном обучении, основанном на проблемном подходе, М.И. Махмутов отмечает, что источником психической активности ученика является система потребностей, мотивов, интересов, желаний, стремлений. Особое место здесь отводится познавательной потребности как одной из главных потребностей личности. Однако, как подчеркивает автор, для того, чтобы потребность вызывала действие, личность переживает психологический процесс мотивации. В процессе мотивации личность осознает и сопоставляет субъективную и объективную стороны потребности и действия по ее удовлетворению. Если осознание возникшей потребности является психологическим процессом мотивации, то его результатом является мотив как побудительная причина действия человека, направленного на удовлетворение возникшей потребности. Такими мотивами являются интерес человека к объекту действий, его желание и стремление

74

узнать новое об объекте или сделать новое [Махмутов М.И., 1975, с. 88]. Познавательные потребности и мотивы учения служат, согласно М.И. Махмутову, внутренним условием активизации мыслительной деятельности обучающегося.

Рассматривая целеполагание, М.И. Махмутов подчеркивает, что основой познания является отражение действительности, которое определяет целеполагание как важную функцию. Именно на основе «…опережающего отражения действительности человек ставит перед собой соответствующие цели и сознательно подчиняет им свои действия» [Махмутов М.И., 1975, с. 32–33). Целью проблемного обучения, по М.И. Махмутову, является усвоение не только результатов научного поиска, но и пути достижения этих результатов. Кроме того, к цели проблемного обучения автор относит формирование познавательной самостоятельности обучающегося и развитие его творческих способностей.

В то же время, в отношении осознанности М.И. Махмутов говорит, что любому конкретному действию предшествует осознание потребности в совершении этого действия, так как человек осознает как потребность в чем-либо конкретном, так и «…свое отношение к внешнему миру, к социальной среде в виде интересов, стремлений, желаний, влечений, целей, склонностей, убеждений и т. п.» [Махмутов М.И., 1975, с. 88].

При этом проблемность рассматривается М.И. Махмутовым как закономерность усвоения знаний, на которой основывается принцип поисковой учебно-познавательной деятельности обучающегося. М.И. Махмутов полагает, что в основу организации процесса обучения, основанного на проблемном подходе, заложен принцип поисковой учебно-познавательной деятельности обучающегося, который базируется на закономерности проблемности усвоения знаний, или открытия обучающимся «выводов науки, способов действия» [Махмутов М.И., 1975, с. 253]. Также М.И. Махмутов уточняет, что уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности зависят от возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, «…от степени их обученности методам проблемного учения и т. д.» [Махму-

тов М.И., 1975, с. 337].

Рассматривая бинарность – субъект-субъектные отношения обучающегося и педагога – в проблемном обучении, М.И. Мах-

75

мутов подчеркивает, что они являются субъектами деятельности, в отличие от традиционного обучения, построенного по субъектобъектной схеме.

В объяснительно-иллюстративном обучении роль педагога состоит в сообщении фактов, объяснении новых правил, формулировке новых понятий и т. д. Иными словами, доминирующим здесь является «...информационное изложение материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций» [Махмутов М.И., 1975, с. 253]. Что касается обучающихся, то их роль сводится к усвоению новых знаний путем запоминания, подражания, выполнения упражнений, не требующих творческой работы.

При обучении, основанном на проблемном подходе, педагог, объясняя содержание наиболее сложных понятий в необходимых случаях, систематически создает проблемные ситуации, сообщает обучающимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов обучающиеся «…самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации...» [Махмутов М.И., 1975, с. 253–254]. Таким образом, делая акцент на бинарности обучения, М.И. Махмутов определяет проблемное обучение как «...особый тип взаимообусловленной деятельности учителя и ученика, детерминированной системой проблемных ситуаций» [Махмутов М.И., 1975, с. 336].

На каких принципах базируется личностно-деятельностный подход? Он базируется на тех же принципах, что и проблемный: мотивация, целеполагание, осознанность, проблемность, бинарность.

В личностно-деятельностном подходе, в плане мотивации, подразумевается, что основное внимание обращено на личность обучающегося, его мотивы. Так, вслед за С.Л. Рубинштейном, И.А. Зимняя подчеркивает, что «...в психическом облике личности выделяются различные сферы или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в

76

«...раскрытие и анализ внутреннего психологического плана деятельности ребенка – практической, теоретической, умственной, учебной деятельности, в которой складывается его ум, его поступки, в которых проявляется и формируется его характер, – имеет существеннейшее значение для педагогической практики» [Рубинштейн С.Л., 1958, с. 63].

Процессы, «...которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности, характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает

стем объективным, что побуждает субъект к данной деятельности, т. е. “мотивом”» [Зимняя И.А., 1999, с. 82]. Значит, деятельность всегда имеет предмет и мотив, который может быть как внутренним, так и внешним.

Внутренним мотивом деятельности становится «...нашедшая себя в предмете потребность или опредмеченная потребность» [Зимняя И.А., 1999, с. 81]. В качестве внешних мотивов могут выступать мотивы, которые являются внешними по отношению к самой учебной деятельности обучающегося [Зимняя И.А., 1999, с. 82]. Однако внешние мотивы еще не означают того, что обучающийся «включится» в учебную деятельность по усвоению учебного материала. «Принятие» обучающимся учебной задачи происходит, только если помимо внешних мотивов имеются и внутренние мотивы. По мнению И.А. Зимней, «...предмет деятельности – это то, на что она направлена, ... определение мотива

– это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность ...

в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик, студент как личность» [Зимняя И.А., 1999, с. 76–82].

Вконтексте личностно-деятельностного подхода характеристикой деятельности является целеполагание или целенаправленность, служащая отличительной чертой взаимодействия человека

сокружающей средой. Так, цель «…характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств» [Зимняя И.А., 1999, с. 82].

Кроме того, деятельность отличается осознанностью, которая может относиться как к субъекту деятельности, так и к содержа-

нию, процессу деятельности. При этом отмечается, что

77

«...актуально осознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта» [Зим-

няя И.А., 1999, с. 84].

Таким образом, деятельность всегда субъектна, осознана, имеет предмет, на который она направлена, цель, мотив. Структура психологического содержания деятельности содержит такие компоненты как предмет, средство, способ, условие, продукт, единицы деятельности и др. [Зимняя И.А., 1989, с. 24].

Проблемность рассматривается И.А. Зимней в качестве ведущего принципа обучения, поскольку «в ряду основных характеристик современного процесса обучения неродному языку проблемность (проблемное решение или решение проблем) занимает ведущее место» [Зимняя И.А., 1994, с. 10].

Основой личностно-деятельностного подхода можно считать бинарность как принцип субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, их позиции в учебном процессе.

Так, по мнению И.А. Зимней, необходимо пересмотреть принципы организации традиционного процесса обучения, основанного на субъект-объектной схеме отношений педагога и обучающегося [Зимняя И.А., 1999, с. 86]. Личностно-деятельностный подход, основываясь на субъект-субъектных отношениях, предполагает переориентацию процесса обучения на постановку и решение учебных задач самими обучающимися, при этом педагог определяет систему учебных задач и действий, их классификацию, способ предъявления, организует выполнение этих действий.

И.А. Зимняя подчеркивает, что для педагога, использующего личностно-деятельностный подход, главным является формирование у обучающихся «...их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности» [Зимняя И.А., 1999, с. 87]. Именно поэтому существующая субъектобъектная схема отношений педагога и обучающегося должна уступить место схеме субъект-субъектной, при которой педагог и обучающийся являются равными партнерами, а общение между субъектами предусматривает сотрудничество в решении учебных задач. Одновременно указывается на необходимость организации

78

учебного сотрудничества самих обучающихся при решении учебных задач, с целью формирования коллективного субъекта.

Говоря о роли педагога в проблемном обучении в контексте личностно-деятельностного подхода, И.А. Зимняя отмечает необходимость создания, в первую очередь, психологической установки педагога на новый подход, определяющий тип обучения [Зимняя И.А., 1994, с. 12]. При этом автором отмечается, что изменению подвергается не только логика построения учебного процесса, но и его содержание и методы.

Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося предусматривает свободу выбора не только пути, учебника, методов, но иногда и педагога. Такой подход означает: 1) безопасность личностного проявления обучающегося в учебных ситуациях, а также создание условий для самоактуализации и личностного роста; 2) формирование активности обучающегося, готовности к решению проблемных задач; 3) единство внешних и внутренних мотивов; 4) принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения; 5) развитие личности обучающегося в целом.

Очевидно, что личностно-деятельностный подход в обучении обеспечивает «...создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности» [Зимняя И.А., 1999, с. 89].

Данное положение должно, на наш взгляд, быть основополагающим при любом обучении, однако наиболее полное воплощение оно находит в проблемном обучении, цель которого – формирование творческой личности, обладающей самостоятельностью, инициативой, способностью творчески применять научные знания, накопленный опыт и др.

Каковы же принципы интеграции проблемного и личностно-

деятельностного подходов? Принципы интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов – мотивация, целеполагание, осознанность, проблемность, бинарность – могут быть представлены с помощью таблицы 4.

79

Таблица 4 Принципы интеграции проблемного и личностно-деятельностного

подходов

Как мы видим, общими основаниями для интеграции проблемного и личностно-деятельностного подходов являются принципы: мотивации, целеполагания, осознанности, проблемности, бинарности. В то же время в определениях данных принципов существуют некоторые различия, определяющие особенности интеграции вышеперечисленных подходов.

При этом и в проблемном, и в личностно-деятельностном подходах проблемность характеризуется как базовое понятие наряду с такими понятиями как проблемная ситуация, проблемная зада-

80