книги2 / 379

ГЛАВА 7. ЛИНГВО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ, ОСНОВАННЫЕ НА ПРОБЛЕМНОМ, ЛИЧНОСТНОДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМ ПОДХОДАХ

7.1. Лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении чтению на английском языке

Для выявления возможности построения лингво-педагоги- ческой модели проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении чтению на английском языке нужно ответить на несколько вопросов: 1. Как определяется модель? 2. Как может быть представлена лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении чтению на английском языке? 3. Какие примеры можно привести?

Как определяется модель? Как уже отмечалось, в образовании модель понимается как образ объекта, процесса или явления исследуемого объекта, выступающий в качестве его модели. По мнению М.В. Кларина, под моделью обучения, как отмечалось ранее, понимается обозначение плана или схемы действий преподавателя в учебном процессе [Кларин М.В., 1975, c. 10]. Согласно М.В. Кларину, модель обучения ориентируется на характер деятельности обучающегося, которая организуется педагогом в рамках существующих подходов к обучению. В качестве дополнительных характеристик модели обучения выступают последовательность этапов во времени, особенности взаимодействия педагога и обучающихся, ожидаемые результаты, иными словами, имеется в виду процессуальная направленность модели.

Существенным является то, что представленные определения имеют ярко выраженный процессуальный характер. Вместе с тем, поскольку предметом настоящего исследования является проблематизация содержания обучения иноязычному чтению (проблематизация текста и заданий к тексту) разрабатываемая модель может иметь также структурно-содержательный характер. Так, по словарному определению, модель – это образ или аналог объекта, процесса или явления [Большой энциклопедический словарь, 2001]. Возможность использования подобной модели соотносится

251

также с точкой зрения И.Л. Бим, по мнению которой под моделью понимается образ, схема изучаемого объекта, представленного в материальной или абстрактной формах [Бим И.Л., 1977, с. 9].

Исходя из приведенных определений, в данной работе под моделью понимается как структурно-содержательная модель, которая дает образ-схему проблематизации содержания учебных текстов и заданий к ним в обучении иноязычному чтению, так и процессуальная, которая раскрывает процесс работы обучающихся и педагога с проблематизированными текстами и заданиями к ним.

Как может быть представлена лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении чтению на английском языке? Эту модель можно построить на основе модели проблематизации содержания и процесса обучения (см. часть III, глава 1.2). Необходимо отметить, что разработанная нами модель основана на интеграции проблемного и личностнодеятельностного подходов к обучению, о чем было сказано в главе 7.1 части I.

Эта модель строится на основе учета уровней научного анализа: первое основание – уровневость методологического анализа (общефилософский, общетеоретический, конкретно-научный, собственно методический), второе основание – аспектность рассмотрения учебно-воспитательного процесса (цель, содержание, методы, средства) (см. часть I, глава 1.1).

Данная модель по вертикали соотносится с тремя уровнями методологического анализа [Блауберг И.В., Юдин Э.Г., 1973] – общетеоретическим, конкретно-научным, собственно методическим, по горизонтали – с уровнями анализа учебно-воспитатель- ного процесса. На общетеоретическом уровне реализуется системный подход, на конкретно-научном осуществляется интеграция проблемного и личностно-деятельностного подходов. На собственно методическом уровне проводится одновременно проблематизация учебного содержания и учебного процесса.

252

Схема 27. Лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении чтению на английском языке (структурно-содержательная модель)

Проблематизация учебного содержания реализуется на трех уровнях: проблематизация учебного текста, проблематизация заданий к учебному тексту, проблематизация учебного текста и заданий к нему одновременно. Проблематизация ученого процесса осуществляется также на трех уровнях: педагог ставит задачи – обучающийся решает их с помощью педагога; педагог ставит задачи – обучающийся решает их сам; обучающийся самостоятельно ставит и решает задачи. Данные уровни можно соотнести с поисковыми творческими умениями обучающихся: видеть проблемы и самостоятельно их ставить, находить гипотезу решения,

253

направлять и изменять ход решения в свою пользу, оценивать свое решение и решения участников группы [Ковалевская Е.В.,

1999, с. 78–79].

Вслед за Е.В. Ковалевской, нами отмечается, что одновременная проблематизация содержания и процесса обучения иноязычному чтению требует развития таких профессиональных умений педагога, как: предвидеть проблемы на пути к цели, облегчать или усложнять проблемное задание, выбирать проблемные задания в соответствии с логикой решения проблемы, адекватно оценивать варианты решений обучающихся, иногда не совпадающие с мнением педагога [Ковалевская Е.В., 1999, с. 78–79].

Разработанная нами модель дает представление о том, что: во-

первых, можно реализовать проблематизацию содержания обу-

чения иноязычному чтению от проблематизации учебных текстов к проблематизации заданий к ним и далее к одновременной проблематизации учебных текстов и заданий к ним; во-вторых, осуществить проблематизацию процесса обучения чтению на английском языке от постановки педагогом проблемной задачи и совместного ее решения педагогом и обучающимся, к постановке педагогом проблемной задачи и ее самостоятельному решению обучающимся, и далее к самостоятельной постановке и решению проблемной задачи обучающимся. Необходимо отметить, что обучающиеся могут проходить эти уровни проблемности по-разному, в зависимости от их подготовленности – обучающиеся низкого, среднего и высокого уровня подготовленности.

Лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении чтению на английском языке представлена нами в общем виде. Отдельные компоненты могут быть также даны схематически.

Например, проблематизация содержания обучения иноязыч-

ному чтению реализуется на трех уровнях: 1) проблематизация учебного текста; 2) проблематизация заданий к учебному тексту; 3) проблематизация учебного текста и заданий к нему одновременно (см. схему 28).

254

Схема 28. Схема проблематизации содержания обучения

Теоретический анализ исследований, а также учебных текстов и заданий к ним в учебниках позволил выявить: 1) способы проблематизации текстов: деление текста на смысловые куски с предшествующим вопросом на вероятностное прогнозирование; избыток информации – добавление в текст лишних по смыслу предложений, абзацев; недостаток информации – исключение из текста части информации: предложений, абзацев; перемена мест отдельных частей текста; повторение информационного куска; 2) способы проблематизации заданий: изменение формулировки задания; добавление «проблемной» части; изменение формулировки и добавление проблемной части одновременно.

На этой основе были выделены: 1) три уровня проблематизации учебных текстов: низкий, средний, высокий; 2) три уровня проблематизации заданий: низкий, средний, высокий. Это позволяет реализовывать проблематизацию учебного текста, заданий к тексту и одновременную проблематизацию учебных текстов и заданий к ним на трех уровнях проблемности, что может быть представлено схематически (см. схему 29, инфографика Д.А. Данилиной).

В данной модели учитываются уровни проблематизации учебного текста, уровни проблематизации учебных заданий к учебному тексту, уровни подготовленности обучающихся.

255

Схема 29. Уровни проблематизации учебного текста и заданий

кнему

Врамках одного занятия: обучающиеся низкого уровня подготовленности могут решать совместно с педагогом поставленные им проблемные задачи; обучающиеся среднего уровня подготовленности могут самостоятельно решать поставленные педагогом проблемные задачи; обучающиеся высокого уровня подготовленности могут самостоятельно ставить и решать проблемные задачи.

Нами было подготовлено учебно-методическое пособие к книге для чтения “Departures in Reading”, к учебнику “Streamline English Departures”, основанное на разработанных способах проблематизации учебного текста, а также заданий к нему. (В качестве основного учебника английского языка использовался комплекс, созданный на основе проблемного подхода коллективом авторов Лингво-педагогического колледжа «Лингвастарт» под руководством Е.В. Ковалевской, к учебнику “Streamline English Departures” [Hartley D., Viney P., 2000].

Какие примеры можно привести? Приведем пример учебного текста с высоким уровнем проблемности – текст № 3 из этого пособия. Здесь использованы два способа проблематизации:

256

1) текст разделен на части, которые поменяли местами; 2) в текст добавлен лишний компонент.

Here is a letter from Diana to Marie. It’s in eight pieces. Help Marie. Write the numbers of the pieces of the letter in the correct places in the box. There are some extra pieces. What are they?

Приведем примеры разработанных к учебному тексту заданий трех уровней проблемности: с низким уровнем проблематизации, со средним уровнем проблематизации, с высоким уровнем проблематизации. Существенно, что возможны различные варианты сочетаний вышеуказанных заданий. В разработанном нами учеб- но-методическом пособии для каждого учебного текста были использованы все три вида заданий. В качестве примера приведем задания к вышеупомянутому тексту № 3:

1. Here is a letter from Diana to Marie. It’s in eight pieces.

Help Marie. Write the numbers of the pieces of the letter in the correct places in the box. There are some extra pieces. What are they?

2.Find answers to the following questions:

1.What is the letter about?

2.Is the house big? (How do you know?)

3.How many stores are there in the house?

257

4.Is Diana’s family big? (Why do you think so?)

5.Is it a poor family? (Give your reason.)

6.Have they got a car? (Prove your answer.)

3. Find and match the answers with the correct questions.

4.Find the false sentences and correct them.

1.There are three rooms in the house.

2.The living-room is big.

3.There isn’t a table in the kitchen.

4.Their number is Hull 361380.

5.Their neighbors are kind and very friendly.

5.Say which of these rooms are not in Diana’s house. a bedroom a kitchen a hall

a living-room a bathroom a balcony a dining-room a toilet a study

6.Compare Dave and Maggie’s house with Diana’s one. What is different?

«We have a small house in an area of Dublin… It’s quite a small house. There’s a living-room and a kitchen downstairs, and then two small bedrooms upstairs, but it’s big enough for us. There’s my husband and me, and our son Thomas.

The houses around here are about a hundred years old and people are very friendly…. We have a small garden where Thomas can play».

7.Find a similar text and draw some pictures to it.

В приведенном примере заданием с низким уровнем проблемности является задание № 2 (без проблемной части); заданиями

258

со средним уровнем проблемности являются задания № 3, 2 (с проблемной частью); заданиями с высоким уровнем проблемности – задания № 1, 4, 5, 6, 7.

Как было упомянуто выше, непроблемные задания можно проблематизировать за счет изменения формулировки, добавления «проблемной» части, изменения формулировки и добавления «проблемной» части одновременно, что и было сделано в задании 2; это дало возможность использовать его без проблемной части как задание с низким уровнем проблемности для обучающихся с низким уровнем подготовленности, и с проблемной частью – как задание со средним уровнем проблемности для обучающихся со средним и высоким уровнем подготовленности.

Как уже отмечалось, в учебно-методическом пособии использовалась одновременная проблематизация учебных текстов и заданий к ним, примером чему может служить уже упоминавшийся текст № 3 и задания к нему.

Теоретически разработанная лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению на английском языке потребовала и экспериментальной проверки, которая была нами успешно проведена в Центре изучения иностранных языков в Москве в 2001–2002 гг., в Нижневартовском государственном педагогическом институте в 2003–2004 гг., а также внедрена в преподавание английского языка в Нижневартовском государственном университете.

7.2. Лингво-педагогические модели применения учебных проблем для обучения грамматике английского языка, основанные на проблемном, личностно-деятельностном и дифференцированном подходах

Для раскрытия содержания данной главы следует ответить на следующие вопросы: 1. Что такое моделирование и модель, и на основе интеграции каких подходов могут быть построены лин- гво-педагогические модели для обучения грамматике английского языка? 2. Какими могут быть модели применения учебных проблем в обучении грамматике английского языка?3. Какова структура лингво-педагогической модели применения учебных проблем в обучении грамматике английского языка и как она ха-

259

рактеризуется? 4. Как организован процесс обучения на основе данной модели?

Что такое моделирование и модель, и на основе интеграции каких подходов могут быть построены лингво-педагогические модели для обучения грамматике английского языка? Моделиро-

вание является одной из форм познания и позволяет изучать явления действительности выборочно, «...не прибегая к сплошному изучению фактов» [Бим И.Л., 1977, с. 9]. В педагогике, как известно, объектом моделирования являются содержание, процесс, функции и т. д. (И.Л. Бим, И.Б. Ворожцова, Н.И. Гез, Р.К. МиньярБелоручев, А.А. Миролюбов и др.).

В психолого-педагогическом словаре под моделью образования понимаются «…сформированные посредством знаковых систем мыслительные аналоги (логические структуры), схематично отображающие образовательную практику в целом или отдельные ее фрагменты» [Психолого-педагогический словарь, 1998, с. 256]. Таким образом, модель трактуется нами, как аналог содержания обучения, процесса обучения, функции обучения в целом и грам-

матике в частности. При этом в лингво-педагогической модели «лингво» соотносится с содержанием обучения, «педагогическая» соотносится с процессом обучения, а «лингво-педагогическая» соотносится с его функцией.

На основе анализа лингво-педагогических моделей в обучении иностранным языкам, разработанных Е.В. Ковалевской, Л.И. Колесник, С.П. Микитченко и др., нами были разработаны лингвопедагогические модели для обучения грамматике английского языка, основанные на проблемном, личностно-деятельностном и дифференцированном подходах. Рассмотрим эти модели подробнее.

Какими могут быть модели применения учебных проблем в обучении грамматике английского языка? Так, педагогическая модель применения учебных проблем в обучении грамматике иностранного языка (функциональная модель) в плане функци-

ональной организации основывается на интеграции проблемного, личностно-деятельностного и дифференцированного подходов.

Опираясь на интеграцию проблемного, личностно-деятельност- ного и дифференцированного подходов (см. часть I, глава 7.3), представим схематически обоснование педагогической модели

260