Монография 2014+

логикой учебной и учебно-профессиональной деятельности, фиксируется в личностных новообразованиях. Наряду с этим, выявленный факт вариативности показателей исследуемых переменных свидетельствует о сензитивности субъективной сферы студентов к разного рода влияниям – внешним и внутренним, – имеющим место в жизни, в процессе развития, личностном и профессиональном становлении молодых людей.

Анализ величин средних значений показывает, что наиболее значительные изменения, фиксирующие положительную динамику мотивационно-смысловых образований, обнаруживаются в сфере достигающей симптоматики. Этот процесс в равной степени характерен как для предметно-содержательных компонентов мотивационно-смысловых образований (например, величины средних значений переменной, описывающей стремление к совершенствованию своего дела, у первокурсников – 8,67, у студентов четвертого и пятого курсов, соотв., – 10,1; 9,78), так и для их рефлексивно-эмоциональных компонентов (удовлетворенность достижения у студентов первого курса – 5,95; четвертого – 6,26; пятого – 6,28). Полагаем, проявление факта преобладания в иерархии мотивационно-смысловых образований в структуре направленности личности симптоматики саморазвития, самосовершенствования у молодежи, связавшей личностную и жизненную историю с практической психологией, следует оценивать как позитивный факт. Мы считаем, что для молодежи в целом и для будущих психологов, в особенности, в качестве смыслового (и целевого) ориентира должны выступать содержательные аспекты достижения, поскольку они являются ведущими детерминантами в процессе личностной самореализации, выступают в качестве онтологической основы (и диагностического критерия) успешности освоения и реализации требований профессиональной деятельности [16].

Существенно повышается для будущих психологов субъективное значение процесса овладения новой информацией, расширения собственного опыта (познание: у студентов 1 курса – 9,69; у пятикурсников – 10,6). Имеют место менее динамичные, но достаточно выраженные положительные изменения в проявлении стремления оказывать влияние на других людей, в склонности к организаторской и управленческой активности, к лидерству (доминирование: у первокурсников – 7,47, у студентов 3 и 5 курсов, соотв., –

8,25; 8,6).

В тоже время будущих психологов характеризуют и тенденции снижения выраженности величин средних значений некоторых анализируемых мотивационно-смысловых феноменов направленности личности. Этот факт наиболее четко проявился в динамике отношения к учебным предметам, удовлетворенности вузом, группой, в стремлении к систематической учебной работе. Так, у первокурсников обнаружен самый высокий в исследуемых выборках студентов уровень выраженности положительного отношения к учению (11,4). На втором курсе интерес к учению резко снижается (9,05). На третьем курсе будущие психологи еще менее заинтересованы в реализации учебной активности (8,14). У

31

четверокурсников и у выпускников вуза эта тенденция, которая выражает, как мы полагаем, утрату смысла и характеризует демотивированность учения, несколько выравнивается (соотв. – 9,57; 9,32).

Похожие изменения характеризуют и отношение молодежи к избранной профессиональной деятельности. Если студенты первого и второго курсов связывают с ней позитивные личностные и жизненные перспективы (38,5), то четверокурсники и пятикурсники не столь оптимистичны в оценке возможностей своей будущей профессии (соотв., –

34,2; 35,0).

Менее выраженная динамика характеризует симптоматику, описывающую склонность к общению и дружбе, проявления сочувствия другим людям, стремление к пониманию их проблем. Наиболее высокий показатель аффилиативных тенденций зафиксирован у второкурсников (11,5), но к концу обучения их выраженность уменьшается и у пятикурсников составляет 10,7.

Изменения показателей рефлексивно-эмоциональных аспектов мотивационно-смысловых образований, за исключением удовлетворенности достижения, свидетельствуют о незначительной динамике. Реализованность стремления к дружеским контактам, имеющая наиболее высокий показатель выраженности по сравнению с другими рефлексивно-эмоциональными компонентами исследуемых переменных, в выборке студентов, поступивших в вуз, составляет 6,38; у выпускников – 6,6. Удовлетворенность познания, в наибольшей степени характерная для первокурсников (6,5), у студентов третьего курса снижается (5,68) и стабилизируется к окончанию вуза (4 курс – 6,29; 5 курс – 6,19). Удовлетворенность доминирования, оставаясь наименее количественно выраженным эмоционально-рефлексивным компонентом в структуре направленности личности будущих психологов, характеризуется наибольшей устойчивостью к изменениям: реализованность лидерских устремлений в начале обучения составила 3,57, а в конце обучения – 3,58.

Проведенное исследование позволило обнаружить изменения в корреляционных структурах мотивационно-смысловых образований направленности личности студентов.

Упервокурсников корреляции исследуемых переменных не отличаются полносвязностью и силой. Ядро мотивационно-смысловых образований у них составили удовлетворенность познания (5 связей), отношение к учению (4 связи). Наиболее сильные связи здесь обнаружены между доминированием и его удовлетворенностью (r = 0,497), между доминированием и экстравертированностью (r = 0,479).

В качестве структурообразующих связей у второкурсников выступают корреляции познания, удовлетворенности достижения и удовлетворенности доминирования (по 6 связей). В этой выборке студентов наиболее выражены связи отношения к учению с удовлетворенностью достижения (r = 0,527) и удовлетворенности познания с удовлетворенностью достижения (r = 0,507).

Устудентов третьего и четвертого курсов корреляционные структуры обнаружили сходство: они объединяются вокруг отношения к учению и

удовлетворенности доминирования. В выборке третьекурсников

32

удовлетворенность доминирования (7 связей) наиболее тесно связана с мотивом доминирования (r = 0,769) и удовлетворенностью достижения (r = 0,674), отношение к учению (5 связей) – с удовлетворенностью познания (r = 0,548). У четверокурсников удовлетворенность доминирования (6 связей) в наибольшей степени коррелирует с удовлетворенностью познания (r = 0,477) и отношение к учению (6 связей) – с удовлетворенностью доминирования с (r = 0,507).

Субъективную сферу пятикурсников структурирует такой же набор переменных, как и в предыдущих выборках. В качестве ведущих выступают связи удовлетворенности доминирования и отношения к учению (по 5 связей). У студентов выпускного курса и удовлетворенность доминирования, и отношение к учению наиболее тесно связаны с удовлетворенностью познания (соотв.: r = 0,460; r = 0,550).

Анализ ведущих корреляционных структур в выборках будущих психологов в целом показывает, что на протяжении всех пяти лет пребывания в вузе для студентов наиболее значимыми (и общими для всех) являются результативность познания, стремление к удовлетворению тенденций самоутверждения среди сверстников и в социуме в контексте учения, хотя включенность названных переменных и их место в корреляционных структурах отличаются друг от друга в зависимости от времени обучения. Так, например, для студентов в начале обучения в вузе успехи в познании немыслимы вне учения и, наоборот, в то время как для старшекурсников и результативность познания и само учение являются, скорее, условиями для самоутверждения, повышения личностного статуса.

Заслуживают внимания результаты корреляционного анализа по шкале, описывающей представления студентов о возможностях будущей профессии. Эта переменная не отличается количеством и силой статистически значимых связей. Если у студентов-первокурсников по данной шкале имеют место две связи – с познанием (r = 0,381) и отношением к учению (r = 0,314), то у второкурсников статистически значимых связей не обнаружено, а на третьем курсе представления студентов о профессии (1 связь) характеризуются наличием обратной зависимости только с удовлетворенностью аффилиативных тенденций (r = –0,419). Картина отношения к осваиваемой профессии начинает позитивно изменяться у студентов четвертого курса (3 связи). Перспективы избранного профессионального пути ими оцениваются в контексте познания (r = 0,575), удовлетворенности доминирования (r = 0,443) и отношения к учению (r = 0,429). В выборке выпускников корреляции исследуемой переменной не отличаются силой, но их становится больше (4 связи): с аффилиацией (r = 0,380) и удовлетворенностью доминирования (r = 0,380), познанием (r = 0,310) и отношением к учению (r = 0,300). Результаты анализа позволяют утверждать, что оценка студентами возможностей будущей профессиональной деятельности в значительной степени зависит от познания и его результативности, от отношения к учению, изменяется по мере вхождения студентов в вузовскую жизнь и мир профессии, в процессе овладения различными формами учебной деятельности, становится к концу обучения в вузе более реалистичной.

33

Список литературы:

1.Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. – 272 с.

2.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. – 400 с.

3.Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах. Т.4. М., 1984. – 432 с.

4.Гинсбург М.Р. Мотивационные аспекты личностного самоопределения // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М., 1988. С. 25-26.

5.Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л. Психология высшей школы. Харвест, 2006. – 416 с.

6.Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. – 335 с.

7.Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М., 1989. – 255 с.

8.Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения. М.: Директ-Медиа, – 2008.

9.Лисовский В.Т. Воспитание студентов вузов российской федерации: материалы концепции. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – С. 69-89.

10.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. – 96с.

11.Маркова А.К. Мотивация как объект исследования в возрастной и педагогической психологии // Мотивация личности. М., 1982. С. 5-17.

12.Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. – 240с.

13.Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психологии. 1991. №2. – С. 37-49.

14.Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психологии. 1986. № 6. – С.14-22.

15.Снегирева Т.В. Техника репертуарной решетки в диагностике личностного самоопределения старшеклассников // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. – С. 146-159.

16.Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М., 1993. – 199с.

17.Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. – 208с.

18.Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989. – 560с.

19.Эльконин Д.Б., Коссаковский А. Основные этапы психического развития // Педагогика / Под ред. О.А. Абдулиной, В.С. Аранского, Ю.К. Бабанского и др. М., 1978. С. 79-92.

34

(Здесь и далее условные обозначения: Д – достижение; УД – удовлетворенность достижения; П – познание; УП – удовлетворенность познания; А – аффилиация; УА – удовлетворенность аффилиации; Дм – доминирование; УДм – удовлетворенность доминирования; ОУ – отношение к учению; Т – экзаменационная тревожность; ВП – оценка возможностей будущей профессии; Э –экстравертированность; выделены жирным и обозначены коэффициенты наиболее выраженных статистически значимых связей исследуемых переменных)

35

Рис.2. Статистически значимые корреляции исследуемых переменных в выборке студентов-психологов II курса

36

ГЛАВА 2

СОДЕРЖАНИЕ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

2.1. Теоретические основы исследования самосознания будущих психологов

В динамично обновляющихся условиях жизни общества проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов приобретают особую значимость. Активное развитие прикладной психологии и психологических практик ставит вопрос о качестве оказания психологических услуг населению и, соответственно, качества подготовки психологов в вузе.

С профессиональной подготовкой, профессиональным становлением специалиста, с овладением профессиональным мастерством связано происхождение и развитие профессионального самосознания. Имеющиеся в литературе данные показывают, что существует тесная связь между успешностью профессионала в любом виде деятельности и уровнем профессионального самосознания. С момента появления профессиональное самосознание постепенно начинает выступать доминирующим фактором регулирования профессионального развития и становления человека как субъекта труда (Васьковская С.В.[11]; Климов Е.А. [24]; Козиев В.Н. [25]; Корнеева Л.Н. [27]; Миронова Т.Л. [39]; Деркач А.А. и Москаленко О.В. [16] и др.).

Психологические проблемы личности, деятельности и самосознания практического психолога все чаще становятся предметом исследования в отечественной психологии (Аксенова И.В. [1]), Белокрылова Г.М. [4], Богданова О.В. [7]; Буякас Т.М. [9], Верняева Т.А. [14], Грищенко Д.Ю. [15], Кисилева Т.В. [23], Матвеева Л.Г. [36], Молоканов М.В. [44], Просекова В.М. [54], Шарапов А.О. [69] и др.).

В настоящее время выполнены некоторые исследования, раскрывающие различные аспекты и специфику профессионального самосознания практического психолога. Но не выявлены в полной мере

самосознания практического психолога в процессе обучения в вузе. Разработка данной проблемы составила цель исследования.

Проблемы развития самосознания практического психолога – это попрежнему устойчивый объект интересов исследователей в отечественной психологии. Однако изучение самосознания и его продуктов в целом является сложной общенаучной проблемой, что объясняется

40