книги / Управление образовательной деятельностью многопрофильного технического университета на основе негэнтропийного подхода

Практическая реализация этих подсистем в высших учебных заведениях осуществляется по разным схемам [11]:

–независимые траектории обучения по подсистемам бакалавров

испециалистов, не имеющие общих частей;

–совмещённые траектории обучения на первых курсах (с 1-го по 2-го или 3-й курс) с последующим разведением потоков специалистов

ибакалавров на старших курсах.

Основными механизмами управления на этом этапе модернизации образования можно считать:

1.Введение федерального компонента образовательных программ, определяющего образовательный минимум содержания путём задания единых дидактических единиц и обеспечивающий единство образовательного пространства на всей территории России.

2.Организация отдельных институтов бакалавриата, специалитета, магистратуры и аспирантуры, что повысило управляемость образовательным процессом в вузах.

3.Контроль качества реализации образовательных программ путём проверки уровня освоения дидактических единиц при государственной аккредитации.

Результаты этого этапа:

1.Повысилась упорядоченность (снижение энтропии) образовательной системы за счёт выработки общих требований к основным образовательным программам и уровню подготовки выпускников по циклам дисциплин.

2.Разработан и введён в действие ГОС ВПО первого поколения (ГОС-1), федеральные компоненты которых включали в себя:

– обязательный минимум содержания основных образовательных программ;

– максимальный объём учебной нагрузки обучающихся;

– требования к уровню подготовки выпускников по циклам дисци-

плин.

3.Стандарты первого поколения включили в себя квалификационные характеристики в виде общих требований к выпускникам.

4.Примерные учебные планы и программы дисциплин, которые реализуют требования ГОС-1, носили рекомендательный характер.

5.Осуществлена практическая апробация уровневой системы подготовки кадров.

Третий этап, который условно можно назвать государственнообщественным, – это 2000–2008 годы. Он характеризуется, в первую

21

очередь, развитием многоуровневой системы подготовки кадров с учётом требований основных работодателей. Реальная образовательная политика стала меняться в сторону усиления единоначалия, роли контроля и формальных проверок. Пришли реформы, ориентированные на бизнес и коммерцию. При этом производятся попытки вывести сферу образования из отрицательной динамики, что ассоциируется с желанием реализации национальных проектов.

В декабре 2004 года правительством России были одобрены «Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации». Выход этого документа был обусловлен присоединением России 19 сентября 2003 года к странам, подписавшим Болонскую декларацию. В них впервые декларировалась необходимость реализации в России в ближайшей перспективе основных принципов Болонского процесса, а именно [11]:

–формирование перечня образовательных программ и Национальной рамки квалификаций, соответствующих международным классификаторам образовательных программ и Европейской рамке квалификаций;

–законодательное введение двухуровневой системы образования (бакалавр-магистр), переход на кредитно-модульное построение образовательных программ.

Полноценное вхождение в Болонский процесс, главная цель которого – формирование общеевропейского образовательного пространства, потребовало от нашей страны реформирования системы высшего профессионального образования. Реформа предусматривает, прежде всего, разработку образовательных программ, совместимых с европейскими,

адля их реализации – соответствующую трансформацию вузовских структур, нормативной базы и, наконец, практики преподавания [11].

Важнейшей особенностью этого этапа было согласования требований к выпускникам вуза с тарифно-квалификационными характеристиками Минтруда России, что законодательно было закреплено в постановлении Минтруда РФ «О приёме на работу бакалавров и магистров на общеотраслевые должности» (2002 г.).

Отметим, что 10 апреля 2000 года Законом № 51-ФЗ была утверждена федеральная программа развития образования, которая предусматривала существенное улучшение положения дел в области образования. В настоящее время она является организационной основой государственной политики Российской Федерации в области образования и определяет стратегию приоритетного развития системы образования и меры её реализации [11].

22

Начиная с 2005 года, Минобрнауки России развернуло активную деятельность по изменению действующего законодательства с целью перевода всей высшей школы на уровневую подготовку кадров и реализацию образовательных программ, соответствующих принципам Болонского процесса. Приказом Министерства образования и науки РФ от 15 февраля 2005 года № 40 был утвержден «План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 годы», а весной 2005 года правительством РФ был одобрен «Комплекс мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года», также предусматривающий переход на образовательные программы «болонского» типа. Наконец, Постановлением Правительства от 23 декабря 2005 года № 803 была утверждена «Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2010 годы» (ФЦПРО), в которой определён порядок проведения мероприятий по реформе отечественной образовательной системы [11].

Федеральный закон от 24.10.2007 года № 232-ФЗ [12] установил

всистеме ВПО России два самостоятельных уровня образования:

–первый уровень – бакалавриат (срок обучения – 4 года),

–второй уровень – магистратура (срок обучения – 2 года) и подготовка специалиста (срок обучения – не менее 5 лет).

При этом подготовка магистра разрешена законом только на базе бакалавриата (приём на обучение должен быть осуществлен на конкурсной основе), а подготовка специалиста предусмотрена только непрерывной (без возможности реализации через программу бакалавриата).

Федеральным законом от 01.12.2007 года № 309-ФЗ внесены изменения в содержание понятия и структуры государственного образовательного стандарта. Законодательством установлено понятие «федеральный государственный образовательный стандарт».

Законом утверждена также структура ФГОСов ВПО, которая включает в себя требования [13]:

–к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

–условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим иинымусловиям;

–результатам освоения основных образовательных программ.

23

Этот закон уточняет также структуру основной образовательной программы высшего профессионального образования и устанавливает, что основная образовательная программа в имеющем государственную аккредитацию образовательном учреждении разрабатывается на основе соответствующих примерных образовательных программ.

Все перечисленные нормативные документы либо формируют основные подходы и направления модернизации высшего и послевузовского профессионального образования, либо обеспечивают переход российских вузов науровневуюсистемуподготовки кадровнаосновеФГОСов ВПО.

Результатами третьего этапа модернизации российской системы образования можно считать:

1)дальнейшее упорядочение (снижение энтропии) образовательной системы за счёт согласования требований к выпускникам вуза с тарифноквалификационными характеристиками Минтруда России;

2)разработку и введение в действие ГОСов ВПО второго поколения (ГОС-2) для всех ступеней ВПО, включая магистратуру и специалитет по направлениям подготовки в области техники и технологии.

В качестве основных механизмов управления на этом этапе можно выделить:

1)стандартизацию федеральных требований к образовательным программам бакалавриата, специалитета и магистратуры;

2)организацию подготовки бакалавров, специалистов и магистров по направлениям ВПО;

3)стимулирование вузов на разработку конкурентно способных программ подготовки бакалавров и магистров с лучшими мировыми образцами;

4)разработку упрощённой процедуры аккредитации программ бакалавриата, лицензированных на основе родственных аккредитованных программ специалитета;

5)контроль качества учебных планов образовательных программ на соответствие требованиям ГОС-2 при государственной аккредитации.

Как отмечено в [14], несмотря на то, что ГОСы ВПО первого и второго поколений значительно расширили академическую свободу вузов в проектировании образовательных программ, они в полной мере не изменили культуру проектированиясодержания высшего образования, поскольку:

– сохранили ориентацию на информационно-знаниевую модель ВПО, в которой основной акцент делается на формирование перечня дисциплин, их объёмов и содержания, а не на требования к уровню освоения учебного материала;

24

– не преодолели отрыва от развивающейся экономики страны и отдельных регионов при проектировании вузовского компонента, обеспечивающего подготовку специалиста под конкретного потребителя.

Поэтому возникла необходимость следующего этапа модернизации системы ВПО России.

Четвёртый этап модернизации системы российского образования, который условно можно назвать общественно-государственным, проходит с 2009 года по настоящее время. На данном этапе произошла смена знаниевой парадигмы образования на компетентностную. При этом значительно расширены права вузов на формирование ООП с учётом интересов основных работодателей. Таким образом, происходит уменьшение влияния государства на образовательный процесс ВУЗа при одновременном повышении влияния общества в лице основных потребителей образования: работодателей и студентов.

Распоряжение Правительства РФ от 7 февраля 2011 года № 163-р «О концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы», новый Закон «Об образовании в РФ» и другие нормативные документы формируют требования по обеспечению высокого качества и доступности образовательных услуг.

Проведённый обзор нормативно-правовых документов, научнометодической литературы и статистической информации подтвердил высокую степень актуальности и низкий уровень изученности проблемы модернизации высшего и послевузовского профессионального образования, управления образовательной деятельностью на основе разработки

иреализации новой образовательной парадигмы, сочетающей проектный

идеятельностный подходы [15].

Отметим, что переход к компетентностной парадигме образования потребовал изменения системы ВПО РФ. При этом наиболее значимые изменения связаны:

–с введением ЕГЭ;

–переходом на двухуровневую систему высшего образования;

–утверждением новых образовательных стандартов;

–созданием федеральных и национальных исследовательских университетов.

Основными результатами четвёртого этапа модернизации системы российского образования в настоящее время можно считать:

1) повышение академической свободы вузов при разработке основных образовательных программ за счёт резкого снижения в них федеральной (базовой) части;

25

2)повышение открытости образовательной системы за счёт активного участия основных работодателей при разработке компетентностной модели выпускников вуза, а также академической мобильности преподавателей и студентов;

3)разработку и введение в действие ГОСов ВПО третьего поколения (ФГОСы), основанных на применении кредитно-модульной технологии и компетентностном подходе.

Таким образом, на основании изложенного выше можно сделать следующие выводы:

1)В процессе модернизации системы образования России произошел переход от знаниевой парадимы к компетентностной.

2)Несмотря на волнообразный характер процесса модернизации, прослеживается тенденция к снижению роли государства с одновременным усилением роли общества и общественно-профессиональных организаций в управлении системой образования.

Поэтому возникла острая необходимость в разработке новых эффективных механизмов и инструментов управления в образовательных

системах, реализующих научные принципы и современные подходы к организации сложных социально-технических систем.

1.3. Принципы, подходы и механизмы к организации

иуправлению образовательной деятельностью вуза

всовременных условиях

Как показало проведённое системное исследование особенностей современного отечественного образования, модернизация отечественной системы высшего профессионального образования, направленная на повышение качества подготовки инженерных и научных кадров к профессиональной деятельности, требует развития научных принципов и механизмов повышения качества системы многоуровневой подготовки кадров, а также развития научных подходов и механизмов управления образовательной деятельностью вузов на этапе перехода к постнеклассической мировоззренческой парадигме.

1.3.1. Общенаучные и специфические принципы

Рассмотрим понятия научного принципа, научного подхода и механизмов их реализации, а также отношений между ними [2].

Научные принципы – наиболее важные фундаментальные положения теории, выраженные в виде нормативного общего высказывания, со-

26

держащего определённые требования к осуществлению познавательной, практической и духовной деятельности. Содержание принципов раскрывается в совокупности законов и категорий.

Научные принципы являются конкретизацией мировоззренческих позиций, убеждений и заключают двоякий смысл: во-первых, в них отражаются на научном языке основы организации мира (т.е. даётся научное отражение принципов природы), что делает их объяснительными представлениями (моделями) по поводу получаемых в научных исследованиях фактов и закономерностей, и, во-вторых, они направляют исследовательскую мысль по наиболее адекватному и эффективному пути научного поиска истины, что делает их исходными условиями (регуляторами) научных исследований [16, 17]. Таким образом, научные принципы предопределяют и стимулируют накопление предельно адекватных знаний о природе, человеке и обществе, что, в свою очередь, расширяет возможности людей в выборе предельно адекватных моделей и способов своего индивидуального и общественного поведения [16, 17]. Педагогическая наука в процессе своего развития приняла ряд принципов общенаучного характера и на основе их выработала ряд принципов частного уровня. Отметим, что совокупность частных научных принципов в педагогике представляет определённое единство, позволяющее изучать и описывать систему образования и её основные свойства в разных аспектах и тем самым представлять развитие системы образования предельно полно и адекватно.

Кратко охарактеризуем несколько, на наш взгляд, наиболее значимых общенаучных и специфических принципов, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность процесса обучения.

К основным общенаучным принципам организации образования (обучения) можно отнести следующие [18, 19]:

1)принцип объективности (констатирует наличие объективной реальности, которая как по частям, так и в целом принципиально познаваема);

2)принцип детерминации (определяет обусловленность чеголибо чем-либо, например, причина определяет следствие; цель как результат образования обусловливает процесс обучения и способы достижения этой цели);

3)принцип дополнительности (констатирует сложность организации любых объектов реальности и, как следствие, необходимость многоплановости при их описании);

27

4)принцип инвариантности (подчёркивает единство тенденции устойчивости (сохранения) и изменчивости (динамики) в организации мира);

5)принцип самоорганизации (определяет возможность изменения организации мира при его поступательном развитии);

6)принцип соответствия (выражает диалектику научного познания – продвижение от относительных истин, заключённых в частных теориях, ко всё более общим теориям; суть положений данного принципа заключается в указании на обязательность преемственности при смене одной теории другой);

7)принцип системности (рассматривает любой фрагмент объективной реальности как систему);

8)принцип целостности (утверждает, что целостность есть неотъемлемое свойство всех объектов реальности на всех уровнях их организации);

9)принцип единства сознания и деятельности (отражает факт объединения формы идеального отражения мира (сознания) и высшей формы взаимодействия с миром (деятельности));

10)принцип личностного подхода (означает признание целост-

ности главного объекта познания – человека – как со стороны его психической организации, так и со стороны его взаимодействия с объективным миром. Иначе говоря, ни одно явление, состояние или свойство, проявляющееся в деятельности, а следовательно, и сама эта деятельность не могут быть правильно поняты без учёта их личной обусловленности).

Для построения системы управления вузовской системой подготовки инженерных и научных кадров введем в рассмотрение ряд специфических принципов, которые органично вытекают из приведённых выше общенаучных принципов познания объективного мира.

К этим специфическим принципам следует отнести [18]:

1. Принцип преемственности образования. Данный принцип вытекает из общенаучных принципов: детерминации, дополнительности, инвариантности, самоорганизации, соответствия, целостности и системности. Этот принцип предполагает определённую последовательность

исвязь между отдельными этапами образования, обеспечивающие целостность подготовки научных кадров.

2. Принцип единства науки и образования. Данный принцип вытекает из общенаучных принципов: объективности, дополнительности, системности, целостности, единства сознания и деятельности. Этот

28

принцип предполагает, что основой высшего и послевузовского образования являются знания, базирующиеся на науке.

3.Принцип эволюционного развития. Данный принцип выте-

кает из общенаучных принципов: самоорганизации, инвариантности и системности. Этот принцип означает последовательность в развитии образовательной системы, при котором реализуется определённый цикл: старая структура – неустойчивость – новая структура.

4. Принцип практико-ориентированности. Данный принцип вы-

текает из общенаучных принципов: целостности, единства сознания

идеятельности. Этот принцип означает, что востребованность новых знаний определяется их практической значимостью, а полученные знания необходимо закреплять практической деятельностью.

5.Принцип студентоориентированности образования. Данный принцип вытекает из общенаучных принципов: детерминации, единства сознания и деятельности и принципа личностного подхода. Этот принцип предполагает повышение роли самостоятельной работы студентов

иаспирантов и переход на субъект-субъектную организацию процесса образования.

6.Принцип непрерывности образования. Данный принцип вы-

текает из общенаучных принципов: детерминации, системности и личностного подхода к самообразованию. Этот принцип означает, что концепция «образование на всю жизнь» в постнеклассической парадигме заменяется на концепцию «образование через всю жизнь» (long-life learning),

а траектория этого образования формируется субъектом (человеком) с учётом его личных интересов и потребностей общества.

Перечисленные специфические принципы организации системы высшего профессионального образования образуют целостную систему, определяющую стратегию и тактику в области управления вузом для обеспечения высокого качества подготовки инженерных и научных кадров для инновационной экономики России.

Перейдем к рассмотрению понятия научного подхода как отдельной категории в системе познания мира [19, 20].

Научный подход к проведению исследования – это процедурная стратегия исследования, основанная на главенствовании определённой категории: вероятностный подход – вероятность, системный подход – система, компетентностный подход – компетентность, проектный подход – проект и пр. Эта стратегия выстраивается в зависимости от уже определённых предмета и задач исследования. Но именно она определяет ход ис-

29

полнения исследовательского процесса, в том числе выбор конкретных методов и методик на этапах сбора, обработки и интерпретации данных об изучаемом объекте. Таким образом, при широком толковании научный подход может рассматриваться как методологическое содержание исследования, объединенное единой мировоззренческой установкой. В узком же понимании – преимущественно как методологическая процедура исследования, конкретизирующаяся совокупностью тех или иных методов, механизмов и правил.

Считаем, что для построения системы управления процессом подготовки инженерных и научных кадров на основе указанных выше специфических принципов необходимо использовать следующие научные

подходы: системный, синергетический, компетентностный и энтропийный.

Системный подход к исследованию системы управления подготовкой инженерных и научных кадров направлен на обеспечение заданных системных свойств и характеристик [21–23].

Синергетический подход, в рамках которого считается, что образовательная система обладает собственными (системными) свойствами, определяющими её целостность и целевую направленность, которые не сводятся к совокупности свойств её отдельных элементов (эмерджентность) [7].

Компетентностный подход к проектированию и реализации основных образовательных программ ВПО основывается на достижении сформированности заданной компетентности выпускников, обучающихся по этим программам [24–26].

Энтропийный подход к организации сложной образовательной системы предполагает возможность управления её упорядоченностью путём внешнего воздействиянасистемув целом иеёотдельныеэлементы [27].

Сложность отношений научных подходов и научных принципов

проявляется в том, что иногда один подход может применяться в исследованиях, основанных на разных мировоззренческих принципах: то есть подход может базироваться на некоторой совокупности принципов.

Так, например, компетентностный подход к проектированию ООП ВПО реализуется на принципах практико- и студентоориентированности образования.

Механизмы как явления обеспечивают реализацию (воплощение) принципов и подходов к организации системы образования. При этом механизмы через соответствующие процедуры оказывают необходимое

30