книги / Управление образовательной деятельностью многопрофильного технического университета на основе негэнтропийного подхода

–автоматизированного формирования и сопровождения документов образовательных программ.

В результате работы указанных подсистем АИС УОП накапливает полную, точную и достоверную информацию о ключевых сторонах образовательной деятельности, поскольку сформированная в рамках АСДД и сохранённая в базе данных информация тождественно совпадает с содержанием официальных документов.

Поскольку формирование документов должно происходить в привязке к текущей организационной структуре вуза и структуре образовательной деятельности, в состав АСДД входят инструменты для формирования и сопровождения информации об этих компонентах.

Автоматизированная система контроля управленческих решений предназначенадля обеспеченияследующихфункцийАСУКОи АСУУП:

–реализация процедур, инициирующих принятие управленческих решений в заданные моменты времени или с заданной периодичностью, или по факту наступления указанных событий;

–реализация процедур, доводящих сформированные в рамках АСУ КО и АСУ УП управленческие воздействия до руководителей и конкретных исполнителей;

–реализация процедур информирования вышестоящих руководителей и автоматизированных систем о факте, сроках и результатах выполнения управленческих решений;

–регистрация принятых управленческих решений и отчётов об их выполнении.

Особый интерес вызывает подсистема управления качеством учебного процесса на основе контроля текущих знаний студентов с помощью компьютерного тестирования. Рассмотрим её более подробно.

5.3. Автоматизированная система управления учебным процессом на основе контроля знаний студентов

Автоматизированная система управления образовательным процессом многопрофильного технического университета на основе контроля знаний студентов (АСУ УП КЗ) рассматривается в контексте двух основных подсистем: автоматизированной системы контроля (АСК) и самоконтроля знаний и умений студентов, а также автоматизированной системы управления учебным процессом (АСУ УП).

Описание внешних субъектов и внешних потоков данных для АСУ УП КЗ представлено с использованием функциональной модели системы, приведённой на рис. 5.3.

201

•получение статистической информации по территориальноадминистративной выборке.

Подсистема АСУ УП должна реализовывать следующие функции:

•анализ результатов текущего и рубежного контроля знаний студентов, а также уровня сформированности их компетенций;

•обработка результатов тестирования и передача их в УМУ и деканаты для подготовки управленческих решений;

•корреляция результатов текущего и рубежного тестирования с итоговой аттестацией по дисциплине, что даёт возможность судить о критериальном соответствии теста;

•разработка рекомендаций преподавателям по итогам текущего тестирования;

•разработка рекомендаций деканатам по формированию индивидуальных образовательных программнаосноветекущегоконтролязнаний;

•подготовка информации для УМУ о качестве подготовки студентов по каждой дисциплине для принятия оперативных управленческих решений.

Связь между системами АСК и АСУ УП осуществляется через банк данных результатов контроля знаний студентов (рис. 5.4), в котором собирается и хранится вся информация о результатах тестирования всех студентов вуза.

Рис. 5.4. Схема взаимодействия АСК и АСУ УП

204

Рассмотрим более подробно автоматизированную систему управления качеством учебного процесса.

5.4. Описание автоматизированной подсистемы управления качеством учебного процесса

Одним из важнейших направлений реформирования системы образования является совершенствование контроля и управления качеством образования. Это вызвано потребностью в получении независимой объективной информации об учебных достижениях обучающихся. На современном этапе среди эффективных методов оценки образовательных достижений на первую роль выходит тестирование [1]. Под тестированием понимается стандартизированная процедура объективного измерения образовательных достижений испытуемого или отдельных качеств личности. От традиционных оценок и контроля знаний обучаемых тестирование отличается, в первую очередь, объективностью измерения результатов. Инструментом, который позволяет объективно оценивать качество усвоения, является критериально-ориентировочный тест, сочетающий в себе контрольный вопрос (задание) и эталон, по которому можно судить

окачестве усвоения [2–4].

Кпреимуществам тестового контроля можно отнести [1, 5]:

1.Индивидуальный характер контроля, возможность осуществления контроля за работой каждого студента, за его личной учебной деятельностью.

2.Возможность регулярного систематичного проведения тестового контроля на всех этапах процесса обучения.

3.Возможность сочетания её с другими традиционными формами педагогического контроля.

4.Всесторонность, заключающаяся в том, что педагогический тест может охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать полную проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков студентов.

5.Объективность тестового контроля, исключающая субъективные (часто ошибочные) оценочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недостаточном изучении уровня подготовки студентов или предвзятом отношении к некоторым из них.

6.Учёт специфических особенностей каждой учебной дисциплины

иотдельных её разделов за счёт применения современных методик разработки и многообразия форм тестовых вопросов (заданий).

205

7.Возможность проведения традиционного («бумажного») и компьютерного (в корпоративной сети) тестирования.

8.Возможность применения современной технологии компьютер- но-адаптивного тестирования.

9.Возможность массового широкомасштабного стандартизованного тестирования путём распечатки и тиражирования параллельных форм (вариантов) теста и доставки его в различные учебные заведения.

10.Учёт индивидуальных особенностей специфической выборки испытуемых, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики разработки теста и тестовых заданий.

11.Единство требований ко всем испытуемым вне зависимости от их прошлых учебных достижений.

12.Стандартизованность тестового контроля, возможность разработки единого теста для различных учебных заведений на основе требований ФГОС ВПО.

13.Дифференцированность шкалы тестовых баллов, позволяющей в широком диапазонеранжироватьуровеньучебных достиженийстудентов.

14.Высокая надёжность тестового контроля, позволяющая говорить о полноценном педагогическом измерении уровня обученности.

15.Высокая содержательная валидность тестового контроля, основанная на включении всех дидактических единиц программы обучения в задания теста.

16.Высокая прогностическая валидность вступительных тестовых испытаний, позволяющая предвидеть успехи студентов в будущем.

17.Высокая критериальная (текущая) валидность итоговых аттестационных тестов.

18.Эффективность педагогического теста, позволяющая проводить контроль любой выборки испытуемых за короткое время и с минимальными затратами.

19.Правильная организация проведения тестирования и применения методов информационной безопасности, благодаря которой можно исключить недобросовестное отношение некоторых студентов к выполнению письменных контрольных испытаний (списывание, использование подсказок, шпаргалок и т. п.).

20.Тестовый контроль стимулирующий постоянную работу всех студентов, и это в известной степени достигается проведением широкомасштабного неожиданного для испытуемых тестирования.

21.Возможность учёта при тестировании региональных особенностей ФГОС ВПО.

206

Однако по сравнению с другими формами контроля знаний тестирование также имеет свои недостатки, а именно [6–8]:

1.Разработка качественного тестового инструментария – длительный, трудоёмкий и дорогостоящий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё не разработаны, а разработанные обычно имеют очень низкое качество.

2.Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.

3.Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.

4.Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточного времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы.

5.Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение изменений в задания.

6.В тестировании присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа – во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учёта вероятностной составляющей при их анализе.

Обеспечение и реализация достоинств тестовой технологии могут быть выполнены только при учёте требований классической и современной тестовой теории [6, 9, 10]. Только на базе тестовой теории и современных методик разработки тестов можно обеспечить надёжность,

валидность и эффективность контроля, выполнение им своих задач в процессе обучения и итоговой аттестации студентов.

Отметим, что главной целью образовательной деятельности вуза на современном этапе в рамках компетентностной парадигмы образования является преобразование малокомпетентных абитуриентов и студентов в высококомпетентных выпускников. Однако эта цель не может быть достигнута без наличия квалифицированных преподавателей и качественных образовательных технологий. При создании автоматизированной

207

системы управления образовательной деятельностью в качестве объекта управления целесообразно рассматривать качество основных элементов учебного процесса: студентов, преподавателей, а также используемых образовательных технологий. В соответствии с рассмотренным в 4-й главе компетентностным подходом, на котором базируются ФГОС ВПО, интегральным показателем качества функционирования этих элементов (по одному и в комплексе) является достигнутый в каждый момент времени уровень сформированности компетенций студентов. Этот уровень на протяжении срока обучения должен планомерно меняться от уровня входной компетентности абитуриентов до уровня итоговой компетентности выпускников вуза. Уровень компетентности прямо отражает текущее качество студентов и косвенно – качество преподавателей и используемых ими образовательных технологий.

Автоматизированная система управления учебным процессом при последовательной реализации компетентностного подхода должна реализовать принцип управления по отклонению достигнутого студентами уровня компетентности от уровня, заданного на каждый момент времени программой подготовки выпускника. Желаемый уровень задаётся перечнем и структурой компетенций, отражающими требования федерального образовательного стандарта направления подготовки, требования работодателя и видение руководства и ведущих преподавателей вуза. Центральным звеном системы управления при этом является элемент сравнения, роль которого может играть подсистема тестирования. Именно в ходе тестирования знаний и умений студентов выявляется несоответствие уровня компетентности того или иного студента или студенческого коллектива заданному уровню, что требует коррекции со стороны системы управления учебным процессом.

Ключевой сложностью при реализации системы управления по отклонению является то обстоятельство, что и она сама, и все компоненты, с которыми она взаимодействует: и система тестирования, и элементы учебного процесса, содержат значительный субъективный, человеческий компонент и поэтому весьма несовершенны [2, 7, 11, 12].

Несовершенство системы начинается на уровне перечня и структуры компетенций, представляющих собой компромиссные документы, отражающие баланс достаточно противоречивых взглядов на образование, сочетающих консервативные и инновационные тенденции. Это делает неизбежным семантический (смысловой) разрыв между декларируемыми целями и фактическим содержанием высшего образования, традиционно

208

базирующегося на изучении фундаментальных научных дисциплин, что проявляется в сложности оценки качества результатов реальной образовательной деятельности через призму формальных показателей уровня достигнутой компетентности. И самое главное, известные и вновь разрабатываемые системы тестирования не в полной мере позволяют установить факт наличия и отсутствия у студента той или иной компетенции из базового перечня. Поэтому вместо задачи контроля процесса формирования компетентности часто предлагается в модели первого приближения ограничиться решением значительно более проработанной задачи контроля знаний студентов. Однако, используя предложенную в главе 4 триадную модель компетенции, можно оценить уровень сформированности знаниевых компонентов компетенции с помощью компьютерного тестирования. При этом может быть использована методика агрегирования полученных оценок, предложенная в работе [13], для контроля уровня сформированности базовых компетенций выпускников вуза. Предполагается проверять уровень остаточных знаний и умений в форме компьютерного тестирования и отдельно – уровень сформированности владений в форме решения ситуационных заданий (кейсов), выполняемых студентами в ходе контроля за выделенное время. Показанные студентами результаты путем линейной свертки вначале суммируются по циклам, что позволяет оценить уровень сформированности компетенций по каждому циклу дисциплин. После этого проводится агрегирование результатов по всем циклам (с учетом важности того или иного цикла дисциплин для общей компетентности студента соответствующей специальности/направления); полученный интегральный результат позволяет оценивать уровень сформированности заявленных базовых компетенций в рамках всей ООП ВПО. Окончательный результат контроля уровня сформированности базовых компетенций при подготовке студентов вуза по укрупненным группам специальностей и направлений ВПО получается агрегированием результатов по всем выбранным для контроля качества ООП, реализуемых в вузе.

Указанная ключевая сложность также может быть преодолена путём превращения разрозненных операций по планированию, реализации, контролю и коррекции учебного процесса в единую итеративную циклическую процедуру, позволяющую по результатам контроля с использованием различных проверочных заданий разных авторов и групп студентов, обучающихся по разным направлениям, с использованием различных технологий контроля оценить качество образования. При этом эф-

209

фективно может использоваться негэнтропийная оценка уровня сформированности компетенции, описанная в четвертой главе. В качестве результатов контроля могут быть использованы и результаты тестирования, среди которых необходимо различать те, которые могут отражать качество тестовых заданий и процедуры тестирования, результаты, отражающие качество преподавателей и используемых ими образовательных технологий, а также те результаты, которые могут отражать качество подготовки студентов.

Перечисленные показатели качества являются взаимосвязанными и взаимозависимыми. Для правильной интерпретации результатов контроля знаний и выработки действенных управленческих решений о воздействии на элементы учебного процесса сначала необходимо выявить и устранить недостатки тестовых заданий и процедуры тестирования. Только после того, как система тестирования начнёт выдавать достоверные результаты, становится возможной оценка качества преподавателей и образовательных технологий. И только тогда, когда появится уверенность в отсутствии педагогических дефектов, становится возможным использование результатов контроля знаний для принятия управленческих решений в отношении контингента студентов, причём как в плане коррекции их отношения к собственному образованию, так и в плане организационных выводов.

Для решения задачи повышения разрешающей способности результатов тестирования предлагается в состав системы управления учебным процессом ввести подсистему поддержки принятия управленческих решений (рис. 5.5), включающую в свой состав следующие модули.

Модуль проверки статистических гипотез отслеживает события,

происходящие в системе (например, факт проведения тестирования учебной группы по какой-либо изучаемой дисциплине), и проверяет, достаточен ли накопленный статистический материал для принятия управленческих решений по тому или иному студенту, учебной группе, преподавателю дисциплины, автору базы тестовых заданий (БТЗ) или конкретному тестовому заданию.

Модуль кластерного анализа относит участников учебного процесса или элементы контроля (студентов, преподавателей, тестовые задания) к тому или иному классу в соответствии с оценкой их качества. Студенты и учебные группы могут быть отнесены, например, к классу добивающихся стабильно высоких или стабильно низких результатов тестирования, а тестовые задания – к классу лёгких или сложных [10].

210