книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе
.pdf
Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению
структуры должны соотноситься в тексте с выражаемыми ими мысля-
ми [8].
Для максимальной активизации умственной деятельности студента, создания в рамках учебного занятия условий для творческого познавательного процесса необходима особая форма организации грамматического материала согласно выбранным критериям, а не поэтапное, линейное его представление. Для этого целесообразно использовать комплексное, схематичное представление языковых средств немецкого предложения, а также частотных средств выражения сказуемого немецкого предложения, где предъявляемые схемы являются необходимыми посылками для умозаключения как продукта речевой деятельности чтения. Характер сказуемого и относящихся к нему членов предложения становится основанием для различения видов моделей, которые стоят за набором отдельных слов предложений текста, образуя определенную структуру. «При обучении чтению важно, – как отмечает И.В. Рахманов, – чтобы учащиеся видели за набором отдельных слов, каковым им прежде всего представляется воспринимаемое зрительно предложение, определенную взаимозависимость этих слов» [1].
Итак, если принять предложение как коммуникативную единицу в составе целого связного текста в качестве микросреды, где функционируют грамматические средства, и учесть большое значение сказуемого как центра, то становится очевидной необходимость глобальной схемы «Грамматика предложения немецкого языка».
Данная схема составлялась на основе лингвистически описанной системы грамматических средств. В этой схеме представлены способы выражения синтаксических связей: местоположение членов предложения, союзы, предлоги и наборы структурно-семантических вариантов моделей подлежащего, определения, сказуемого, дополнения и обстоятельств.
Наиболее эффективным нам представляется также использование в учебном процессе схем моделей образования тех или иных временных форм немецкого глагола при условии наличия второй общей схемы «Модели сказуемого немецкого предложения».
Рассматривая в рамках личностно-деятельностного подхода в качестве объекта обучения речевую деятельность, а ее предмета – мысль, смысловое содержание текста, за единицу обучения чтению принимаем особым образом организованное упражнение в чтении обязательно связного целого текста, которое предполагает принятие обучаемым учебной коммуника- тивно-познавательной задачи чтения, сформулированной в инструкции [9]. Подобная единица обучения предусматривает восприятие и осмысление отдельных языковых средств как компонентов целого текста [8].
Таким образом, реализуя личностно-деятельностный подход при формировании рецептивных грамматических навыков, мы отказываемся от
271
Условно-речевые грамматически направленные упражнения в информативном иноязычном чтении
языковых или предречевых упражнений, которые предполагают отработку грамматического явления на уровне слов, словоформ. При выполнении языковых упражнений перед студентом стоит не речевая, а формальная языковая задача, и сформированные в результате выполнения таких упражнений навыки не способны к переносу, так как условия формирования навыков не адекватны условиям, в которых они должны функционировать [5].
Как показали наши исследования [6, 8], для формирования грамматического навыка восприятия, понимания глагола-сказуемого с его правой и левой валентностями в процессе чтения текста большое значение имеют группы грамматических упражнений в чтении.
К первой группе мы отнесли упражнения в восприятии и понимании класса глаголов-сказуемых как центра предложения и их структурносемантических вариантов, отглагольных существительных с возможным заполнением левой и правой открытых позиций валентных отношений. При выполнении этой группы упражнений осуществляется постоянная опора на общую схему предложения немецкого языка и схему системы частотных и информативно значимых средств выражения глагола-сказуемого как центра предложения.
Грамматические знания усваивались студентом творчески, когда он осуществлял поиск соответствующего явления в тексте и соотносил его с содержанием, например:
-«Прочитайте текст „Albert Einstein“, найдите глаголы в Präsens и объясните, для каких указанных ниже целей использовал их автор текста:
1)оценка деятельности ученого современниками; 2) использование и развитие идей в настоящее время; 3) описание явлений, существующих в настоящее время»;
-«Прочитайте первые три абзаца текста „Der berühmte Schöpfer der speziellen Relativitätstheorie“, назовите глаголы, которые автор использовал для описания детства, юности и зрелого возраста А. Эйнштейна, в каком времени они использованы и почему?».
Во вторую группу мы включили упражнения в восприятии и понимании логико-грамматического ядра предложения, а именно сказуемого и подлежащего как минимума предложения, отражающего предикативную связь.
Формулировки заданий в данной группе грамматических упражнений могут быть представлены следующим образом:
-прочитайте абзац и выпишите из каждого предложения подлежащее и сказуемое, скажите, чем они выражены и достаточно ли полно и определенно они передают информацию о содержании обучения в вузе;
272
Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению
-прочитайте абзацы и соответственно данным Вам на родном (иностранном) языке подлежащих и сказуемых найдите предложения, сообщающие о...;
-прочитайте текст и с помощью указанных пар ключевых слов найдите в тексте абзац и выпишите из него соответствующие минимумы предложений из подлежащего и сказуемого, о чем сообщает автор с помощью этих средств.
К третьей группе грамматических упражнений в чтении мы отнесли упражнения о восприятии и понимании группы сказуемого и роли в ней дополнения для развития темы и развертывания мысли в тексте. Этой группе упражнений отводится особое место в подсистеме в связи с организацией активной умозаключающей деятельности по выявлению темарематических отношений.
Нужно научить быстро находить и узнавать по ориентирам и понимать содержание группы сказуемого, формулируя ее неизменное содержание, а также определять, либо она в каждом предложении по отношению ко всему тексту продолжает тему, является уже данным ранее, либо несет новую информацию, до этого предложения о теме неизвестную. Но только
вконтексте можно научиться видеть различия суждения и предложения, так как только в связи с другими суждениями создается каждое новое и существует в системе всех вместе взятых суждений.
Задания в упражнениях этой группы могут быть сформулированы следующим образом:
-прочитайте абзац, выделите в каждом предложении подлежащее и сказуемое с относящимся к нему дополнением и скажите, в каких предложениях сказуемое с дополнением сообщают новую информацию по теме;
-прочитайте текст (абзацы) и укажите в каждом предложении по отношению к предыдущему группу сказуемого в зависимости от новизны сообщаемой в ней информации.
К четвертой группе грамматических упражнений в чтении упражнения в восприятии объема сложных предложений, в их нормализации, приведении к элементарным простым предложениям с субъектно-предикатной структурой и выделении глагола-сказуемого как центра, эта группа грамматических упражнений в чтении помогает ориентироваться в сложных предложениях текста и выделять через построение простых предложений порции сообщаемой автором информации. Инструкции могут иметь следующие формулировки:
-прочитайте абзац, постройте из его двух сложных предложений восемь простых предложений и подробно с их помощью передайте информацию о совместной научной работе;
273
Условно-речевые грамматически направленные упражнения в информативном иноязычном чтении
- прочитайте абзац и запишите, используя данные глаголы, шесть простых предложений из данных двух в абзаце, скажите, о чем сообщает автор, характеризуя свободное время студентов.
Каждая указанная группа грамматических упражнений в чтении, как показало опытное обучение, должна выполняться в сочетании с другими в процессе чтения каждого текста. В этом случае языковые средства выражения глагола-сказуемого предстают перед читающим каждый раз в микросистеме контекста, и он учится оценивать и видеть место, роль отдельной группы языковых средств на всех уровнях макросистемы, то есть идти от общего к частному и обратно.
Так например, в процессе чтения одного абзаца могут быть предложены пять видов упражнений из разных групп.
Wasserkraftwerke werden heute auch an Orten errichtet, die früher als wenig geeignet und uneffektiv galten. Der Betrieb der bestehenden, Wasserkraftwerke wird rationalisiert und ihre Effektivität wird erhöht, in Wasserkraftwerken wird, wie es bekannt ist, die kinetische Energie strömenden Wassers mit Hilfe von Wasserturbinen in Elektroenergie umgewandelt. Die erzeugte elektrische Leistung ist abhängig von der Fallhöhe des Wassers sowie von der in der Zeiteinheit durchgesetzten Wassermenge und auch von dem je nach Jahreszeit unterschiedlichen Wasserangebot. Mach der Fallhöhe werden Hochdruck-, Mitteldruckund Niederdruckanlagen unterschieden, nach der Art des Wassersflusses Wasserkraftwerke mit natürlichem Zufluss, Pumpspeicherkraftwerke ohne natürlichen Zufluss, sowie Gezeitenkraftwerke.
Прочитайте абзац, опираясь на формальные признаки, найдите предложения, сказуемые которых выражены глаголами в пассивной форме, подчеркните сказуемые. Скажите, является ли в этих предложениях подлежащее действующим лицом.
Прочитайте абзац, обратите внимание, какое время в пассиве преобладает в нем; согласуется ли ваш ответ с данными информации. Почему автор использовал именно эту временную форму?
Используя грамматическую информацию, определите, есть ли в пред-
ложении Wasserkraftwerke werden heute an Orten errichtet, die früher als wenig geeignet und uneffektiv galten действующее лицо, и если есть, какое действие оно выполняет.
Прочитайте абзац, выпишите все подлежащие и сказуемые, выраженные глаголами в пассивной форме, дополните их теми членами предложения, которые передают самую важную информацию, например: die kinetische Energie des Wassers wird ... umgewandelt – in Elektroenergie.
Прочитайте абзац, найдите все глаголы, сообщающие о том, что сооружается, рационализируется, повышается, преобразуется, различается. Скажите, передают ли они новую информацию, развивают ли они тему абзаца данного текста.
274
Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению
Прочитайте абзац и из первых двух предложений постройте 5–6 простых предложений и скажите, какую роль играет в них глагол-сказуемое для передачи информации.
Cписок литературы
1.Рахманов И.В. Модели и их использование при обучении иностранному языку // ИЯШ. – 1974. – № 5. – С. 27–32.
2.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. – М.: Наука, 1966. – 476 с.
3.Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. – M., 1982.
4.Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). – М.: Русский язык, 1989. – 222 с.
5.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. – 276 с.
6.Приступова О.М., Серова Т.С. О роли системы языковых средств сказуемого в информационной основе иноязычного чтения // Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе / Перм. политехн. ин-т. – Пермь, 1989. – 182 с.
7.Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному чтению в вузе. – Свердловск: Изд-во Уральск. ун-та. 1988. – 230 с.
8.Серова Т.С. Теоретические аспекты обучения профессиональноориентированному чтению на иностранном языке в неязыковой вузе: дис. ... д-ра пед. наук / Перм. политехн. ин-т. – Пермь, 1989.
9.Серова Т.С. О выборе оптимальной единицы обучения профессио- нально-ориентированному чтению на этапе введения и закрепления языкового материала // Отбор и организация текстового материала в системе
профессионально-ориентированного обучения / ПГУ. – Пермь, 1985. –
С. 4-55.
275
О роли системы языковых средств сказуемого в информационной основе иноязычного чтения
ОРОЛИ СИСТЕМЫ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ СКАЗУЕМОГО
ВИНФОРМАЦИОННОЙ ОСНОВЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ЧТЕНИЯ
Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку предполагает познавательную и мыслительную активность читающего с целью извлечения новых знаний из специально отобранных учебных материалов с учетом специальности студентов. Извлечение новой информации возможно лишь при хорошо усвоенных языковых средствах, в том числе грамматических. Следовательно, обучение чтению нужно строить таким образом, чтобы «оно постоянно сопровождалось определенными мыслительными задачами, вызывая умственную активность учащих-
ся» [1].
Именно в побудительно-мотивационной фазе проявляется избирательная активность читающей личности, четко выражается ее направленность: читательские информационные потребности, мотивы, установки, интересы, цели, которые влияют на характер спроса, направление поиска и выбор материала для чтения. Ведущее место в побудительномотивационной фазе иноязычной речевой деятельности занимают информационные потребности, которые, в свою очередь, зависят от информационных возможностей субъекта, т.е. от наличия у читающего прошлого опыта, сформированности читательского тезауруса, уровня владения языковыми средствами [2]. Именно через языковые средства текста читающий проникает в содержание, в мысли автора. Чтобы состоялась встреча читающего с предметом речевой деятельности чтения – мыслью автора текста, выраженной языковыми (лексическими и грамматическими) средствами, необходимо, в частности, наличие у чтеца сформированных рецептивных грамматических навыков.
Таким образом, языковые средства являются основным компонентом в информационной основе иноязычной речевой деятельности чтения, представляющей собой иерархию логических предикатов, рем. В качестве рем, предикатов могут выступать группы сказуемого, входящие в них слова, либо в некоторых случаях – группы подлежащего. Проследим, почему именно система сказуемого немецкого предложения является важным звеном в информационной основе иноязычной речевой деятельности чтения и в связи с чем возникает необходимость отбора средств выражения немецкого сказуемого с целью формирования грамматических навыков и снятия языковых трудностей в процессе чтения научно-технической литературы.
Этой проблемой занимались многие лингвисты. Так, О.И. Москальская [3] разделяет точку зрения И. Эрбена, X. Глинца, X. Ренике, считающих глагол не только самой большой по количеству единиц частью речи,
276
Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению
составляющей около ¼ общего объема словарного запаса, но и самой значимой в грамматическом смысле. Согласно И. Эрбену глаголы, обозначая процесс или состояние, образуют смысловое ядро предложения. X. Глинц [5] считает, что именно глагол в силу характерной для него валентности определяет структуру предложения в немецком языке. Различают правую и левую валентности глагола: так называемая левая валентность указывает на присутствие или отсутствие подлежащего, выражает его характер, правая же валентность представлена чаще всего дополнением либо обстоятельством.
В свою очередь, система языковых средств выражения сказуемого в немецком языке является чаще всего носителем новых сведений о предмете и процессах, логическим предикатом, логико-семантическим (В. Бондцио, К. Бельке, И. Эрбен, Х. Глинц, Г. Хельбиг, В. Шенкель) ядром предложения.
Задачей нашего исследования было установление информативности сказуемого в немецком предложении с учетом вышеизложенных особенностей глагола. Дня этого были обследованы восемь научно-технических текстов объемом 24 тыс. печатных знаков. При анализе текстов мы исходили из коммуникативной сущности текста, его отнесенности к действительности и из актуального смыслового членения предложения (В. Матезиус). Функциональный подход к тексту дает возможность в значительной степени преодолеть ограниченность, свойственную логическому, формальному членению предложения на сказуемое и подлежащее.
Основной тезис актуального членения предложения – выделение в каждом предложении тематических и рематических элементов – предполагает включение каждого предложения в общую структуру текста. «Каждое последующее предложение в сверхфразовом единстве опирается в коммуникативном плане на предшествующее, продвигая высказывание от известного, «данного» к новому, вследствие чего образуется темарематическая цепочка, имеющая конечный характер и определяющая границы сверхфразового единства» [6]. Тема – связующее звено между предыдущим и последующим предложениями.
Наличие в предложении категорий лица, времени, модальности, выраженных, прежде всего, морфологическим способом в сказуемом, создает возможность выражения в нем отнесенности к действительности. Эта возможность реализуется в условиях реального высказывания, т.е. при включении предложения в текст [6].
Согласно данному подходу к анализу текстов было исследовано 174 предложения из восьми оригинальных научно-технических текстов по теме «Энергетика – движущая сила научно-технического прогресса» [7]. Результаты данной работы показали, что в 106 предложениях из 174 сказуемое либо с дополнением, либо с обстоятельством является ремой, логиче-
277
О роли системы языковых средств сказуемого в информационной основе иноязычного чтения
ским предикатом, т.е. несет новую информацию о предмете, явлении и т.д.
Все вышеизложенное еще раз подтверждает мысль о том, что система языковых средств выражения сказуемого занимает в силу своей информативной значимости и логико-семантических характеристик ведущее, центральное место в предложении.
С другой стороны, с точки зрения сложности понимания и присвоения новой информации, наиболее частотными согласно нашим исследованиям явились те грамматические конструкции, в состав которых так или иначе также входит глагол. На следующем этапе исследования отбирался вербальный грамматический материал для обучения профессио- нально-ориентированному чтению, при этом самыми существенными считались критерии частотности употребления его в научно-технических текстах и информативной значимости этих грамматических явлений. Для этого были проанализированы текстовые материалы на немецком языке объемом до 180 тыс. печатных знаков для чтения и устной речевой деятельности по теме «Энергетика – движущая сила научно-технического прогресса».
Для определения частотности функционирования в них различных моделей сказуемого была взята схема «Сказуемое в немецком предложении». Данные вносились по каждому тексту в рабочую таблицу. После статистической обработки полученных результатов выяснилось, например, что наиболее часто встречающимися вербальными формами явились: презенс актив – 780; презенс пассив – 260, далее следует имперфект актив – 142; инфинитив актив с модальным глаголом в презенс – 104; инфинитив пассив с модальным глаголом в презенс – 89; перфект актив – 52; футурум актив – 43. Наименее частотными по сравнению с перечисленными оказались различные случаи употребления в научно-технической речи конъюнктива, именного глагольного сказуемого, конструкций haben, sein + zu + Infinitiv, sich lassen + Infinitiv и устойчивых словосочетаний,
причем частотность употребления конструкций sein + zu + Infinitiv в 15
раз выше, чем haben + zu + Infinitiv.
По результатам проделанной работы проведен сравнительный анализ и составлена схема частотности употребления различных моделей сказуемого.
На следующем этапе подготовительной работы были выявлены малочастотные, редко встречающиеся в текстах грамматические явления. Затем была проверена их информативная нагрузка, т.е. установлено, отражают ли данные явления ведущую, основную информацию или второстепенную, несущественную. Для этого модели сказуемого были соотнесены с соответствующими абзацами научно-технических текстов. Именно
278
Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению
такой подход к отбору грамматического минимума, предполагающий соотнесение языковых средств с предметом речевой деятельности, с мыслями автора текста, позволяет решить вопрос об объеме и содержании грамматического минимума, необходимого для полноценного понимания текста и извлечения из него нужной информации.
В результате описанной методики отбора грамматического минимума, который подлежит впоследствии введению и закреплению с помощью специального комплекса упражнений, не были исключены, несмотря на их относительно невысокую частотность, случаи употребления именного сказуемого, конструкции sein + zu + Infinitiv, sich lassen + Infinitiv в силу их влияния на понимание научно-технического текста.
Анализ случаев употребления в текстах конъюнктива и устойчивых словосочетаний показал, что их модели однотипны, поэтому следует лишь обратить внимание студентов на наиболее частотные модели и дать примеры их перевода: es sei betont – следует подчеркнуть; еs wäre... – бы-
ло бы, es handelt sich um (Akk.) – речь идет о...; in Betrieb nehmen – вво-
дить в эксплуатацию; zur Verfügung stehen – находиться в распоряжении и т.д.
На основе предложенной методики исследования подобраны языковые средства выражения сказуемого в малом и большом контексте, т.е. в предложении и абзацах текстов. Ведущее место в системе грамматических средств выражения немецкого сказуемого заняли те грамматические структуры, с помощью которых передается ключевая информация, являющаяся основной по теме.
Не менее важной является организация вербального материала в систему с учетом лексико-грамматического аспекта. В связи с этим возникает необходимость предусматривать различные варианты моделей подачи средств выражения сказуемого. Один из возможных вариантов – словар- но-понятийная статья [8], разработанная на основе тезаурусно-целевого подхода, организующая и наглядно представляющая лексику по темам, в которой глагол является синтаксическим центром, вокруг которого группируются остальные члены предложения.
Таким образом, проведенные исследования показали, что сказуемое в немецком предложении является, с одной стороны, логико-семанти- ческим ядром предложения, наиболее информативным членом предложения, с другой – наиболее трудным для понимания и усвоения студентами информации из научно-технических текстов.
Следовательно, необходимо разработать комплекс условно речевых и речевых грамматически направленных упражнений, выполнение которых научило бы студентов выделять в предложении предикативные связи, являющиеся наиболее информативными, узнавать и различать по формальным признакам средства выражения немецкого сказуемого с целью пони-
279
О роли системы языковых средств сказуемого в информационной основе иноязычного чтения
мания и извлечения новой информации, так как знание системы сказуемого немецкого предложения – важное звено в информационной основе иноязычной речевой деятельности чтения.
Список литературы
1.Фоломкина С.К. Обучение чтению: Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков». – М.: МГПИШ, 1980. – 33 с.
2.Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. – Свердловск, 1988.
3.Moskalskaja O.I. Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. – M.: Высш. шк., 1975. – 55 c.
4.Erben J. AbriB der deutschen Grammatik. 8. Aufl. Berlin, 1965; «Deutsche Grammatik. Ein AbriB». – München, 1972. – S. 20–21.
5.Glinz H. Der deutsche Satz. Wortorten und Satzglieder wissenschaftlich getaBt und dichterich gedeutet. 4. Aufl. – Düsseldorf, 1965. – 38 s.
6.Москальская О.И. Грамматика текста. – M.: Высш. шк., 1981.
7.Серова Т.С., Чулакова Г.К. Энергетика – движущая сила научнотехнического прогресса: учебные задания по немецкому языку для студентов электротехнических специальностей. – Пермь, 1984.
8.Серова Т.С. Формирование учебного лексикона при обучении профессионально-ориентированному иноязычному чтению в неязыковом вузе // Структура иноязычного учебного лексикона, методика его отбора и организации: учеб. пособие. – Иваново – Пермь, 1989. – С. 5–30.
280