книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе
.pdf
Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению
Из сказанного следует сделать вывод, что текст, как бы прост он ни был, понимается в процессе активной интеллектуальной деятельности. Читающий доходит до смысла путем комплекса смысловых решений, в которых он оперирует понятиями и суждениями, совершая указанные смысловые операции.
Вдесятую группу мы включили упражнения в восприятии, узнавании
ипонимании структурно-композиционных особенностей компрессированных вторичных текстов: аннотаций и рефератов.
И наконец, одиннадцатой группой являются упражнения в восприятии, выделении, понимании структуры и композиции макротекстов: учебников, монографий, брошюр, журналов, газет, энциклопедий, справочников, каталогов, сборников научных трудов, материалов симпозиумов и конференций.
Последние две группы упражнений особенно важны при обучении референтному чтению.
Информационной основой речевых действий чтения при формировании структурно-композиционных речевых навыков является дополнительная текстовая информация на родном языке, вводящая все базовые речеведческие понятия, сопровождаемая также схемами и моделями, иллюстрирующими эти понятия.
Список литературы
1.Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. –
М., 1974. – 225 с.
2.Бочарова С.П. Память как процесс переработки информации: автореф. дис. … д-ра психол. наук. – Л., 1976. – 31 с.
3.Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969. – 307 с.
4.Поваренков Ю.П. Динамика формирования информационной основы деятельности в процессе производственного обучения: дис. … канд. психол. наук. – Ярославль, 1984. – 251 с.
5.Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М., 1966. – 423 с.
261
Методика реализации мыслительных задач в процессе обучения чтению на иностранном языке
МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
Впроцессе чтения всегда ставится цель получить информацию по той или иной теме, поэтому читательская деятельность предполагает познавательную активность читающего. Исходя из этого обучение чтению должно осуществляться таким образом, чтобы «оно постоянно сопровождалось определенными мыслительными задачами, вызывая умственную активность учащихся» [1, с. 33].
Продукт речевой деятельности является существенным элементом ее психологического содержания. Основываясь на концепции И.А. Зимней [2, с. 48], мы в качестве продукта речевой деятельности чтения принимаем умозаключение, к которому приходит читающий в процессе смыслового восприятия текста. В этом случае продукт идеален, вещественно не материализован.
Умозаключение как форма мышления – это выведение суждения из других суждений [3, с. 389]. Исходя из этого определения, следует особо подчеркнуть, что содержанием продукта деятельности чтения становятся обязательно мысли, представленные в тексте суждениями в виде предложений.
Умозаключающая деятельность в процессе чтения должна быть, на наш взгляд, многосторонней и по своей направленности, и по типам умозаключений.
Во-первых, умозаключающая деятельность может быть направлена на предметное содержание текста, когда читающий формулирует свои суждения и строит умозаключения относительно предметного содержания, представленности его понятиями и языковой его оформленности. Это связано обычно с прогнозированием предметного содержания, выдвижением гипотез о предметном плане текста и выведением из суждений умозаключений, доказывающих или опровергающих ту или иную гипотезу.
Впроцессе прогнозирования при встрече с заголовком текста, например, «Важнейшие источники энергии», читающим строится предположение, что речь пойдет о каменном угле, нефти, газе, их характеристиках, месте залегания и т.д. Далее читатель прослеживает развитие авторской мысли о важнейших источниках энергии, в результате чего осуществляет смысловое решение, приводящее его к умозаключению: да, речь идет об угле, нефти, газе и их характеристиках; или: нет, речь идет только о нефти
игазе, о месте их залегания и характеристиках.
Умозаключение в виде простого категорического силлогизма в этом случае будет выглядеть следующим образом:
262
Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению
-Понятия Х, Y обозначают предметы и явления действительности
а, б, в.
-В заголовке и самом тексте имеются понятия Х, Y.
В тексте сообщается о предметах и явлениях действительности а, б, в. Для построения таких умозаключений обучающийся должен выполнить задания типа «прочитайте текст и найдите в нем информацию о важ-
нейших источниках энергии по следующим ключевым словам». Во-вторых, умозаключающая деятельность может быть направлена на
проникновение в смысловое содержание текста, на выявление способа формулирования автором мысли. При этом следует отметить, что в тексте могут быть даны посылки, но отсутствует заключение, тогда его делает сам читающий. Либо имеют место и то и другое, но в очень завуалированном виде – скрыты за языковым оформлением мысли автора. В качестве примера приведем отрывок из текстов об А. Эйнштейне [4].
In München besuchte A. Einstein die Volksschule und das Gymnasium. Schon sehr früh als Schüller des Münchener Gymnasium befasste er sich mit materialistischen Werken (z.B. mit Büchners Werk «Kraft und Stoff»).
Im Jahre 1895 wurde Einstein in die Züricher Polytechnische Hochschule aufgenommen. Im Jahre 1900 legte er seine Abschlussprüfungen an dieser Hochschule ab und bekam ein Lehrerdiplom.
Следуя за развитием мысли автора в данном отрывке, проникая в его смысловое содержание, читающий осуществит неполное индуктивное умозаключение, хотя в тексте имеются только посылки, а заключение отсутствует:
А. Эйнштейн учился в народной школе и гимназии в Мюнхене, А. Эйнштейн учился и получил диплом в высшей политехнической школе в Цюрихе.
А. Эйнштейн получил полное среднее и высшее техническое образование в Европе.
О полезности таких мыслительных задач говорит А.А. Вейэе [5, с. 35], ибо в этом случае обучавшиеся выясняют логические связи между двумя или более предложениями, которые становятся основой построения элементарного умозаключения.
Умозаключающая деятельность будет более успешно осуществляться студентами, если умозаключения в ходе обучения станут объектом специальных упражнений в чтении. Не все виды умозаключений, однако, в равной степени могут быть выбраны как объект этих упражнении.
При чтении читающим воспринимаются слова, предложения, презентирующие понятия, суждения, являющиеся формой существования мысли. Как уже отмечалось выше, из одного или нескольких определенным образом связанных суждений, отображающих отношения предметов и явлений
263
Методика реализации мыслительных задач в процессе обучения чтению на иностранном языке
объективного мира, вытекает новое суждение, в котором содержится новое знание о предметах.
К наиболее распространенным, с нашей точки зрения, видам умозаключений следует отнести непосредственные умозаключения, категорические силлогизмы, индукцию, дедукцию и аналогию.
При непосредственном умозаключении новое знание выводится из одной посылки [3]. В выводе подтверждается обычно наличие следствия, о котором заявлено в посылке.
Очень важно давать специальные упражнения в чтении, благодаря которым студенты могли бы вывести непосредственное умозаключение относительно содержащейся в тексте информации на основе употребляемых автором слов, например:
Втексте использованы автором ключевые слова Welle, Funkwelle, Wellenlänge, Wellenbereich.
Втексте сообщается об исследовании радиоволн.
Вэтом случае понимание идейного содержания текста, то есть его главной мысли, может явиться результатом только мыслительного анализа текста, решения указанного типа мыслительных задач [6, c. 153].
Если главная мысль эксплицирована, то есть выражена в одном из ключевых фрагментов текста, то построение умозаключения будет связано
снахождением необходимых ключевых фрагментов. Если главная мысль не фиксируется в конкретном языковом оформлении, то читатель при построении умозаключения обобщает содержание текста и сам формулирует эту мысль.
Из непосредственных умозаключений следует особо выделить умозаключения модальности. Если в тексте передается определенная мысль только этими словами и никакими другими (близкими по смыслу), то используется модальное умозаключение типа:
Мысль о защите, получении степени и звания необходимо должна быть выражена словами promovieren, sich habilitieren.
Мысль о защите, получении степени и звания действительно выраже-
на словами promovieren mit der Arbeit; sich habilitieren.
Формулировка задания в упражнении может звучать следующим образом: «прочитайте текст и найдите информацию о защите Г. Герцем работы и получении им звания, принимая во внимание, что она может быть пе-
редана глаголами promovieren, sich habilitieren».
Когда в тексте есть различные варианты передачи мысли словами, словосочетаниями, то умозаключение модальности имеет несколько иной вид:
Мысль о научных исследованиях А. Ампера необходимо должна быть выражена словосочетаниями Hypothese aufstellen, Elektrizitätslehre begründen.
264
Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению
Мысль о научных исследованиях А. Ампера действительно выражена словами Hypothese aufstellen, Elektrizitätslehre begründen, das Problem erforschen, untersuchen.
Задание в этом случае также формулируется иначе, например: «прочитайте текст и найдите информацию о научной деятельности А. Ампера, скажите, какие языковые средства использует автор помимо двух основ-
ных словосочетаний Hypothese aufstellen, Lehre begründen».
Когда необходимо научить студентов выделять те элементы, без которых не может быть текста, так как они являются для него основными понятиями, передающими смысл, то используются следующие виды заданий: «прочитайте текст и скажите, сможете ли Вы узнать что-либо о теориях и законах, созданных М.В. Ломоносовым, если Вы уберете из текста слово-
сочетания die Korpuskulartheorie darlegen, die Gesetze erklären, die Wärmetheorie aufstellen, die Theorie der atmosphärischen Elektrizität untersuchen».
В этом случае будет использовано умозаключение:
Тема «Созданные Ломоносовым теории и законы» не может быть пе-
редана без словосочетаний die Korpuskulartheorie darlegen, die Gesetze erklären, die Wärmetheorie aufstellen, die Theorie der atmosphärischen Elektrizität untersuchen.
Тема остается невыраженной без словосочетаний.
Простой категорический силлогизм как вид умозаключения имеет место, когда понятия и обозначаемые или предметы, явления соотносятся с информацией, сообщаемой в тексте.
Мыслительная задача будет решаться студентом путем построения следующего силлогизма:
Понятия Zusammenarbeit, Zusammenwirken обозначают явления со-
трудничества, взаимодействия в какой-либо области.
Во 2-м и 5-м абзацах текста имеются понятия Zusammenarbeit, Zusammenwirken auf dem Gebiet der Energiewirtschaft.
В тексте сообщается о сотрудничестве и взаимодействии Германии и России в области энергетики.
Формулировка в этом случае будет выглядеть следующим образом: «прочитайте текст, найдите в нем информацию о сотрудничестве в области энергетики, опираясь на ключевые слова Zusammenarbeit, Zusammenwirken».
Иногда характер самого текста позволяет с помощью построения простого категорического силлогизма проникнуть в смысловое содержание того или иного абзаца. Например, получив задание к отрывку из текста о научной деятельности Г. Гейгера: «прочитайте данный отрывок и скажите, в результате чего Гейгер создал свой первый счетчик α-частиц и когда», студент осуществляет смысловое решение:
265
Методика реализации мыслительных задач в процессе обучения чтению на иностранном языке
Гейгер экспериментально определяет количество выпускаемых граммов радия за 1 секунду.
Исследования α-частиц приводят Гейгера к мысли о его знаменитом счетчике.
В 1908 г. Г. Гейгер создает свой первый счетчик α-частиц.
Если в умозаключении «отображаются существующие объективно в природе связи вида и рода, оно является индуктивным» [3, с. 392]. Процесс рассуждения идет в таком умозаключении от знания единичных, частных фактов к знанию общего.
Впроцессе чтения конкретных текстов при проникновении в содержание чаще имеет место неполная индукция, когда рассматривается не все количество предметов данного класса, а лишь часть из них, которая представлена в данном тексте для развития темы. Выводы при неполной индукции носят вероятностный характер. Например:
- В тексте характеризуется лекция.
- В тексте дается описание семинарских занятий.
- В тексте характеризуется лабораторный практикум.
- В тексте речь идет о характеристике форм аудиторных занятий. Индукция с типичным ходом мысли от единичного к общему не рас-
пространяется, как подчеркивается в логике [3, с. 121], на новые предметы, общий вывод индукции характеризует те же самые предметы с некоторой новой стороны, а именно: со стороны их родовой принадлежности, например:
- Вузы Германии и России обмениваются учебными планами и материалами.
- Вузы осуществляют обмен учеными и студентами.
- Аспиранты проходят обучение в вузах дружественных стран.
- Вузами Германии и СССР используются различные формы обмена
впроцессе сотрудничества.
Вдедуктивном умозаключении отображается связь общего, родового и частного, видового, которая объективно существует в действительности. Процесс рассуждения идет от знания общего правила к знанию о какомлибо единичном факте, на который данное общее правило распространяется [3, c. 391] «Например, читается следующий текст: Die Studenten der Universitäten, Hochund Fachschulen der DDR werden für außergewöhnliche fachliche und gesellschaftliche Leistungen mit verschiedenen Stipendien ausgezeichnet. Die höchste Auszeichnung für Studenten an Universitäten und Hochschulen ist das «Karl-Marx-Stipendium».
Если в конкретном упражнении цель сформулирована следующим образом: «прочитайте абзац и скажите, за что присуждается стипендия имени Карла Маркса», то усвоение смысла данного отрывка будет происходить дедуктивным путем:
266
Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению
За высокие достижения в овладении специальностью и в общественной работе студенты университетов, вузов и техникумов награждаются именными стипендиями.
Самая высокая награда для студентов – стипендия имени Карла Маркса. Стипендия Карла Маркса присуждается студентам за высокие дости-
жения в овладении специальностью и в общественной работе.
Следует учитывать, что в умозаключающей деятельности индукция и дедукция чаще всего оказываются взаимосвязанными. «Индуктивное обобщение будет тем вернее, чем на более глубоких внутренних существенных связях оно базируется, а это предполагает дедуктивное зна-
ние» [7, с. 127].
Остановимся на краткой характеристике аналогии, являющейся необходимым компонентом познавательного процесса и тесно связанной с другими умозаключениями. Аналогия – это умозаключение, в результате которого на основании сходства предметов по одним признакам делается вывод о сходстве этих предметов по другим признакам.
Важно, что аналогия как вид умозаключения требует наличия известных предметов, явлений, на основе которых появляется новое знание. Если рассматривать чтение как речевую деятельность, предметом которой является мысль, то следует говорить как об известном именно о теме и предметном содержании.
В процессе чтения конкретного текста умозаключение по аналогии дает возможность получить вероятное знание о содержании текста:
Если тема такая-то имеет предметное содержание такое-то. Текст «Н» имеет такую же тему.
То возможно в тексте «Н» представлено такое же предметное содержание.
Само это вероятное знание помогает читающему находить нечто новое, помогает разобраться в развитии темы, сориентироваться в содержании этого текста. Умозаключение по аналогии и в процессе чтения «будет иметь большую основательность, если сравниваемые предметы имеют общность в существенных признаках, чем тогда, когда они сходны по случайным признакам» [7, с. 130]. Существенным признаком сравниваемых при чтении текстов будет являться их общая тема, их предметное содержание.
Здесь следует особо подчеркнуть важность денотатного тождества отдельных текстов [8, с. 36], так как именно оно кладется в основу мыслительных задач при обучении чтению, помогает проникнуть в общее содержание текстов.
Для получения более вероятных выводов по аналогии, естественно, требуется большее сходство между читаемыми текстами по той или иной теме. Но в этом случае не следует забывать о том, что чем больше сход-
267
Методика реализации мыслительных задач в процессе обучения чтению на иностранном языке
ства, тем меньше будет эвристическая ценность аналогии. Необходимы и достаточные различия, которые могут быть представлены различной степенью полноты и глубины предметного содержания, а также различиями в развитии смыслового содержания текстов.
Кроме эвристической ценности аналогия при чтении имеет большое значение как средство конкретизации мысли, подробного ее изучения путем сравнения предметного содержания темы, представленного денотатной картой, логико-семантической структурой, с данным в тексте. Аналогия заставляет находить еще неизвестные элементы предметного содержания, смысла, опираясь на ранее приобретенные посредством чтения других текстов знания. Опора на денотатную структуру любой конкретной темы позволит, кроме того, сделать умозаключения, касающиеся оценки содержательной сложности текстов по этой теме, позволит сопоставить тексты, ориентируясь на развернутый денотатный план, то есть выяснить, сколько охвачено в тексте подтем по горизонтали и как подробно представлены подтемы по вертикали, иными словами, как полно и как глубоко раскрыто содержание темы.
Таким образом, аналогия – очень действенный прием получения новой информации в читательской деятельности. Но поскольку все виды умозаключений взаимосвязаны, то каждый из них в отдельности и во взаимосвязи с другими должен быть объектом специальных упражнений в чтении.
Чтобы в процессе чтения умозаключающая деятельность состоялась, чтобы имело место смысловое решение, необходимо в формулировки заданий включать вопрос относительно содержания будущего заключения на основе посылок, имеющихся в тексте. Это основной и очень важный момент, на который часто не обращается внимание при создании системы упражнений в чтении. Так, примеры формулировок заданий: «прочитайте текст, скажите, о каком принципе обучения в высшей школе Германии идет в нем речь»; «прочитайте текст, найдите и выпишите информацию о гражданской активности ансамбля, его прогрессивной идейнополитической направленности», говорят о том, что в первом и втором текстах имеются посылки для будущего вывода (о принципе обучения – в первом случае, о гражданской активности ансамбля – во втором) .
Не менее существенным является то, что вопрос, сформулированный в задании, может отражать содержание полностью, частично или только указывать на него. Этот факт следует использовать в качестве основания для деления упражнений в чтении на виды, что до сих пор пока не было предпринято в методике обучения чтению. Вторая из приведенных выше формулировок представляет собой пример постановки вопроса-цели, который только указывает на содержание посылок и будущего заключения.
268
Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению
При полном и частичном отражении содержания посылок и заключения формулировки могут выглядеть следующим образом: «прочитайте текст, найдите и выпишите информацию о гражданской активности ансамбля, его прогрессивной идейно-политической направленности по следующему плану: 1) участники ансамбля, 2) девиз деятельности ансамбля, 3) содержание репертуара ансамбля, 4) мероприятия, в которых принимает участие ансамбль. Прочитайте текст, найдите и выпишите информацию о гражданской активности ансамбля, принимая во внимание его название, девиз и репертуар».
Таким образом, чтобы осуществить решение мыслительных задач в процессе обучения чтению на иностранном языке, необходимо учитывать все виды, особенности умозаключений, использовать их в качестве объектов специальных упражнений в чтении, избирать основанием для деления последних классификацию умозаключений, учитывать при формулировке цели упражнения в чтении, содержание будущего заключения на основе даваемых в тексте посылок.
Список литературы
1.Фоломкина С.К. Обучение чтению (текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков»). – М., 1980.
2.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1978.
3.Кондаков Н.И. Введение в логику. – М.: Наука, 1967.
4.Учебные задания по немецкому языку для студентов электротехнических специальностей «Великие ученые в области теоретической физики и электротехники» / Перм. политехн. ин-т. – Пермь, 1978.
5.Вейзе A.A. Обучение реферированию иноязычного текста. – Минск: Народная асвета, 1980.
6.Вейзе A.A., Кононенко Т.В. Методика формулирования главного смысла текста // Вопросы преемственности в преподавании иностранных языков в средней и высшей школе. – Свердловск, 1980.
7.Формальная логика. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.
8.Чистякова Г.Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры: автореф. дис. ... канд. филол. наук. – M., 1975.
269
Условно-речевые грамматически направленные упражнения в информативном иноязычном чтении
УСЛОВНО-РЕЧЕВЫЕ ГРАММАТИЧЕСКИ НАПРАВЛЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ В ИНФОРМАТИВНОМ
ИНОЯЗЫЧНОМ ЧТЕНИИ
В подготовке компетентных специалистов, ориентирующихся не только в достижениях отечественной, но и зарубежной литературы, большое значение приобретает формирование у студентов навыков и умений профессионально-ориентированного информативного чтения. Информативное чтение предусматривает удовлетворение профессиональных информационных потребностей и направлено на извлечение новой, неизвестной информации.
Основным методологическим подходом к решению вопроса о формировании рецептивных грамматических навыков у студентов считаем лич- ностно-деятельностный подход, основы которого заложены психологами С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым и развиты в работах И.А. Зимней.
Важными характеристиками личностно-деятельностного подхода являются субъектность, ставящая личность обучаемого в центр обучения, что требует учета ее интересов, уровня знаний и умений и т.д., и предметность, позволяющую рассматривать в качестве объекта обучения речевую деятельность индивида.
Как указывает И.А. Зимняя [4], личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку прежде всего выявляется в организации предметного плана речевой деятельности.
Предметом речевой деятельности чтения с профессиональными потребностями является мысль как форма отражения отношений предметов, явлений и процессов реальной действительности [7].
Следовательно, первоочередной задачей при отборе грамматического минимума с целью дальнейшего формирования рецептивных грамматических навыков чтения является определение наиболее информативного члена немецкого предложения, несущего максимальное количество новой информации о предмете, явлении, процессе.
Согласно нашим исследованиям [6], глагол-сказуемое с его правой (подлежащим) и левой (дополнением и обстоятельством) валентностями является наиболее информативным членом немецкого предложения, что и определяет его первоочередное предъявление в комплексе грамматически направленных упражнений. При этом ведущими критериями отбора явились информативная значимость той или иной модели сказуемого и частота встречаемости в текстах.
Грамматически направленные упражнения в чтении должны строиться на основе активной мыслительной деятельности, представлять собой смысловые вербальные задачи, в которых грамматические категории,
270