книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

ОТБОР И ОРГАНИЗАЦИЯ СТРУКТУРНО-КОМПОЗИЦИОННЫХ СРЕДСТВ ЦЕЛОГО ТЕКСТА ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

Наряду с отбором и организацией дидактических систем лексических и грамматических средств серьезное внимание должно быть уделено вопросу методической организации многообразных структурно-компози- ционных средств текста, определяемых характером системообразующих отношении между его элементами.

Решая проблемы отбора средств языка для обучения чтению, методисты не ставят в качестве самостоятельной задачу отбора языковых средств на уровне структурно-композиционном. Чаще всего речь идет о строевых и служебных словах при отборе лексики, связанной с оформлением смысловых отношений соответственно принципу строевой способности [1].

С.К. Фоломкина [2], подчеркивая огромную роль строевых элементов языка, функцией которых является передача смысловых отношений между самостоятельными предметами мысли, выделяет в качестве четвертого принципа обучения чтению опору на овладение структурой языка (его структурными и строевыми элементами).

Для нас особенно важна та мысль, что к числу таких элементов С.К. Фоломкина предлагает отнести и такие языковые единицы, которые используются для сцепления более крупных элементов текста – абзацев, смысловых кусков [2]. Поэтому особый интерес представляют работы, направленные на отбор и организацию средств связности текста (С.К. Фоломкина, М.М. Макарова, Г.В. Перфилова, Н.М. Керн, В.В. Кусков, Е.С. Троянская, Г.Т. Подберезская и др.). Исследователи выделяют средства связи в отдельный функциональный класс языковых средств, конечная цель усвоения которых «состоит в формировании у обучающихся навыка опоры на сигналы связи, обеспечивающего смысловую ориентацию при чтении научно-технического текста, увеличений скорости чтения и точности понимания» [3]. Изучая средства связи, М.М. Макарова [4] проводит их отбор в целях эффективного усвоения с учетом их функций, наиболее характерных для научно-технической речи, а не их места в системе традиционных грамматик. В учебниках также мало предусмотрена работа с целым текстом, больше упражнений в овладении структурой предложения, его грамматикой, словосочетаниями и отдельными словами, но не грамматикой и композицией целого текста. Студенты вузов к концу обучения, как отмечает А.Э. Венделанд [5], не владеют языковыми средствами, выражающими композиционно-смысловые особенности текста, без чего невозможно следовать за ходом авторских мыслей в самостоятельной работе с различными видами жанров.

201

Отбор и организация структурно-композиционных средств целого текста для обучения чтению

Лингвистика текста [6, 7, 8, 9, 10] выдвинула фундаментальное для методики обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению положение о том, что целый связный текст является независимой единицей речи и языка как средства общения. Мы выбрали его основным компонентом в единице обучения чтению для всех уровней системы упражнений как единицу речи, без чего невозможно было бы обучение речевой деятельности чтения.

Приняв за основу диалектическое единство целостности и связности текста, мы предпочли при формировании структурно-композиционных речевых навыков чтения путь от целостности текста с заданной внутри него системой средств связности и основывались на этом при отборе указанных средств.

Для того чтобы отобрать и методически организовать все необходимые языковые средства выражения структурно-композиционных характеристик текстов, нужно было, во-первых, все принимаемые в предложенной нами типологии тексты рассмотреть с этих позиций, а во-вторых, уточнить предварительно выделенные группы структурно-композиционных средств и окончательно обозначить их для системы упражнений.

Обратимся прежде всего к композиционной оформленности макротекстов указанных нами двух видов, а именно как самостоятельного целого произведения, которым могут быть отраслевые, предметные учебники, монографии, научно-популярные брошюры, а также комплексы текстов, к которым относятся все указанные в типологии жанры.

В отобранной и проанализированной литературе для обучения чтению композиция выполняет как текстообразующую, так и типообразующую роль, и композиционные характеристики приложимы ко всем видам и типам текстов. Эти характеристики должны быть выделены и представлены самостоятельно в зависимости от жанра как макрокомпозиция учебника, монографии, журнала, газеты, сборника научных трудов, энциклопедии, справочника, реферативного журнала и т.д., а также в зависимости от характера текста и микротекста как микрокомпозиция параграфа учебника, научной статьи журнала, статьи газеты, патентного описания, текстабиографии, технической инструкции, делового письма, статьи энциклопедии, проспекта изделия, реферата, аннотации и т.д.

Структурно-композиционные характеристики макротекстов и средства их выражения должны стать обязательным объектом упражнений в первую очередь для развития умений референтного иноязычного чтения. В связи с этим нами были выделены такие их общие характеристики: 1) наличие выходных данных; 2) наличие оглавления; 3) наличие трех частей; 4) деление основной части на разделы, главы, параграфы, пункты, каждый из которых имеет заголовки; 5) наличие библиографии предметно-

202

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

го или справочного указателя; 6) использование неязыковых знаковых систем в самом тексте, в отдельных блоках.

Помимо общих характеристик каждый из макротекстов в зависимости от жанра имеет свои специфические структурно-композиционные особенности, которые могут стать объектом упражнения по мере того, как мы начинаем вводить в учебный процесс тот или иной источник в качество макротекста.

Требует особого внимания как специальный объект упражнения композиция целого связного текста в виде части макротекста первого или второго вида.

Такие тексты в отобранной дидактической системе встречаются трех вариантов по своей общей композиции. Чаще всего имеет место текст с заголовком, разделенный на абзацы, примерно 70 % всех отобранных текстов. Около 25 % текстов имеют помимо общих заголовков подзаголовки, а значит, делятся на части, внутри которых имеются абзацы. И наконец, около 5–6 % текстов, передающих краткую информацию, имеют только заголовок и не содержат абзацев. При этом следует отметить, что только в 35 % текстов имеет место явно обозначенное трехчастное деление: вступление, основная часть и заключение, когда авторами используются специальные языковые средства для их оформления помимо пунктуационных знаков и графического оформления.

Во всех трех видах текстов большое значение для композиционных характеристик имеют заголовки и подзаголовки и использованные для них языковые средства. Исходя из использованных средств в заголовках проанализированных текстов по четырем темам, мы выделили четыре типа: 1) состоящие из одного слова (иногда двух слов с сочинительным союзом und, 2) состоящие из простых и сложных словосочетаний, 3) состоящие из самостоятельных причастных оборотов, 4) состоящие из целых предложений.

Заголовки первого типа «Die Hochschulbildung», «Martin-Luther Universität», «K.W. Lomonossow», «Allessandro Volta», «Wasserkraftwerke» и

другие составили 14 %. Заголовки второго типа явились самыми распространенными и составили 66 % всех заголовков. Среди них следует указать простые словосочетания типа «Die dritte Hochschulreform in der DDR», «Hochschulabschluss im Fernstudium», «Vater der russischen Wissenschaften», «Der Newton der Elektrizität», «Leben und Werk von H. Hertz» и другие, а

также сложные словосочетания, составляющие синтагму, например, «Hohe

Ansprüche an die Technische Universität „Otto von Gühricke“ Magdeburg», «25 Jahre erfolgreicher Zusammenarbeit zwischen der TU Dresden und PH Leningrad» и другие.

Заголовков третьего типа, выраженных причастными оборотами, ока-

залось немного, всего 4 %, например, «Aus Tradition der Wissenschaft ver-

203

Отбор и организация структурно-композиционных средств целого текста для обучения чтению

pflichtet», «Sonnenwärme nutzbar gemacht». И, наконец, заголовки в виде целых предложений составили 16 %, например, «Physik und Technik gehören zusammen», и другие.

Если соотносить указанные заголовки с логико-семантической структурой темы, то их можно разделить на такие виды: а) монотематический общий, отражающий главную тему и подтемы первых двух уровней, б) монотематический частный, конкретный, отражающий подтему третьего, четвертого уровней, в) политематический общий, абстрактный, затрагивающий главную тему и подтемы 1–2 уровней, г) политематический конкретный и частный, охватывающий несколько подтем 3–4 уровней с конкретным отнесением к предметной реальной действительности.

Если исходить из информативной значимости заголовка и оценки последующих предложений относительно новой информации, то заголовки следует разделить на такие виды: а) содержащий общую рематическую часть по общей абстрактной моноили политеме; б) содержащий частную рему по одной из конкретных подтем текста.

Помимо композиционных характеристик целого связного текста должны рассматриваться и приниматься во внимание характеристики двух видов компрессированных текстов, а именно: аннотаций и рефератов как самостоятельных единиц чтения.

Абзац относят к области композиции письменного текста и называют поэтому основной единицей собственно композиционного уровня [7, 11, 8]. Вслед за А.А. Вейзе [12] мы считаем также более удобной работу с текстом по абзацам благодаря его графической очерченности. В учебных целях абзацы во всех отобранных текстах нами пронумерованы не только по вышеуказанной причине, но и с целью обработки информации текстов, составления рабочих таблиц и логико-семантических структур текстов.

Как показал анализ абзацев всех текстов, предложения в них связаны «не только единством темы и отношением коммуникативной прогрессии, но и разнообразными внешними сигналами» [8]. Такими сигналами структурной связи являются местоимения как заменители ключевых слов, местоименные наречия, союзы, союзные слова, числительные, многочисленные вводные слова, глаголы-заменители типа machen, tun , существитель-

ные-заменители типа das Ding, die Sache, die Angelegenheit и другие, наре-

чия места и времени. Внешне невыраженные структурные связи выражаются: а) синтаксическим параллелизмом и б) на уровне таких отношений, как причина–следствие, род–вид, общее–частное и других.

Исследование структуры абзацев как композиционной единицы текста в дидактических целях осуществлялось (А.А. Вейзе) для того, чтобы создать определенный алгоритм работы с учебным и научным текстом, который мог бы повысить эффективность чтения. Как показали исследования

204

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

абзацев (А.А. Вейзе), отобранных в систему текстов, композиция в них подчинена логическому движению авторской мысли в трех направлениях: а) от общего к конкретным фактам – дедуктивное изложение мысли; б) от частных конкретных фактов к общему – индуктивное изложение мысли; в) от общего к конкретным фактам и снова к общему – дедуктивноиндуктивная структура изложения. Эту структуру А.А. Вейзе называет рамочной, так как она содержит два обобщения, между которыми заключена комментирующая часть. Первое обобщение он называет зачином, а заключительное обобщение – концовкой. В соответствии с этим по моделям абзацы делятся (О.И. Москальская, А.А. Вейзе, Л.М. Лосева) на двухчастные и трехчастные. В текстах не так много оказалось абзацев, начинающихся или заканчивающихся обобщающим предложением, чаще это были предложения, организующие внимание читающего путем констатации общего положения, темы, предшествующей проблемы, обобщенного содержания предыдущего абзаца или даже абзацев.

Внаших текстах в процессе анализа абзацев мы столкнулись больше

сориентацией на ключевую фразу (Л.М. Лосева, А.Е. Венделанд-Бабай- лова) и комментирующие предложения абзаца. На основе этого удобнее было использовать для учебных целей предложенные С. Вебером [5; 14] четыре вида абзацев: а) ключевая фраза в начале абзаца, б) ключевая фраза в конце абзаца, в) ключевая фраза в середине абзаца и г) абзац без ключевой фразы.

Такое деление понятнее и для студентов, так как по «абзацным фразам» – ключевым предложениям абзацев можно увидеть последовательное логическое развитие мысли в тексте.

Далее анализ абзацев показал, что 35 % – это монотематические абзацы, подчиненные отдельной подтеме одного из уровней подтем ЛССТ. В текстах с такими абзацами изложение линейное, развивается путем перехода от одной подтемы к другой.

Смешанных абзацев с иерархической структурой, иначе называемых политематическими, оказалось намного больше, а именно, 57 %.

Было выделено около 8 % конструктивных абзацев, а именно итоговых, заключающих, установочных и переходных абзацев, состоящих из 2–3 предложений.

А.А. Вейзе (57) выделяет связи, действующие не только в пределах абзаца, но и в смысловых блоках, объединяющих группы абзацев. В процессе анализа текстов удалось подтвердить положение о том, что в текстах абзац становится основой более крупных смысловых блоков, объединяясь

сдругими абзацами.

На необходимость выделения единицы, занимающей промежуточное положение между текстом и абзацем, было указано многими учеными, так,

205

Отбор и организация структурно-композиционных средств целого текста для обучения чтению

Г.Я. Солганик [15] называет эту единицу фрагментом, Л.Г. Фридман [16] – тематическим единством абзацев, А.А. Вейзе [12] – субтекстом, A.A. Мецлер – текстовым блоком [11].

Для учебных целей мы считали наиболее подходящей единицей после абзаца принять понятие «субтекст» как отрезок текста, состоящий из двух или более абзацев и развивающий одну из текстовых подтем.

Структурно-композиционные особенности таких текстовых блоков А.А. Мецлер [11] видит в расчлененности их на проецирующую и комментирующие части, в единстве содержания как целостной коммуникативной единицы и в сцеплении всех компонентов с помощью различных средств связи в единое целое в рамках композиционной структуры целого текста.

Когда в целом тексте при сквозной общей теме для всех его частей происходит смена подтемы, то следует говорить о переходе к другому текстовому блоку или субтексту.

Логическая структура субтекста обеспечивается наличием вводных, вводящих элементов, так называемых «парентезных конструкций» (A.A. Мецлер) и вставных конструкций, которые являются строевыми элементами. Эти единицы обладают относительной обособленностью формы и выделяются на письме запятыми, тире, скобками, например, kein Zweifel mehr, wirklich, wahrscheinlich, sicher, allem Anschein nach. Они, выступая как строевые элементы, подчеркивают целостность и завершенность субтекста.

Строевые и служебные слова, позволяющие быстро и правильно объединить отдельные единицы текста в сложные смысловые построения, составили в обследованных текстах около 75 единиц. К ним мы отнесли и те средства, которые были указаны нами для сцепления фраз в абзацах.

Наиболее употребительными оказались конструкции, выражающие выделение или ограничение какой-либо мысли, zum Beispiel, beispielsweise, противопоставление одной мысли другой – fast, ganz im Gegenteil, указывающие на последовательность изложения – erstens, zweitens, zum einen, zum anderen, einerseits, andererseits, имеющие обобщающее, противительное, уточняющее значение – übrigens, im übrigen, freilich, allerdings, jedenfalls , имеющие значение действительности – wahrhaft, wirklich, in der Tat, tatsächlich.

Участвуя в оформлении субтекста как относительно самостоятельной коммуникативно ориентированной единицы, эти конструкции выступают не только в качестве «строевых конституирующих элементов блока, но и одновременно отграничивают его от других фрагментов текста» [11].

Для субтекста характерно также и то, что в начале его имеются полные наименования, а в конце появляются различные слова-заменители этих наименований.

206

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

Кроме того, текстообразущая роль в субтекстах принадлежит также:

1)обстоятельствам времени – am nächsten Morgen, bald darauf, in der

Nacht;

2)темпоральным местоименным наречиям – da, dann, danach, nachher, damals, seitdem, seither, Interessen;

3)обстоятельствам места – in der Nähe, links davon, hier, dort, überall;

4)обстоятельствам типа – aus diesem Grunde, unter dieser Bedingung, in solchen Fällen, im Gegensatz zu;

5)местоименным наречиям союзного характера – deshalb, daher, trotzdem, folglich, nämlich.

В субтекстах разные знаки препинания рассматриваются нами как прием речевой композиции, членения, не разрывающий и не меняющий формальные зависимости частей единой структуры.

Абзацы и субтексты как структурные текстовые блоки связаны между собой в рамках единой смысловой иерархической структуры, которая может быть представлена в виде таблицы.

Как показал анализ текстов, при организации их в методическую систему, абзацы, составляющие субтекст, во-первых, не обязательно следуют один за другим, а могут быть разбросаны по тексту, а во-вторых, могут входить в субтекст только частично.

Структура субтекста в этом случае может быть представлена различными вариантами схематического изображения.

Каждое предложение абзаца и субтекста не выражает отдельную тему,

аслужит для раскрытия темы целого абзаца или субтекста, подчиненной теме целого текста. Это единство темы достигается через иерархию субъ-

ектов текста, его тем, что составляет смысловую целостность (О.И. Москальская) любой части текста. Единство темы в иерархии субъектов текста или его отрезка обеспечивается, как мы уже указывали, тождеством референции, соотнесением номинативных элементов с одним и тем же предметом, явлением реальной действительности.

В этом случае большую роль играет связь структурно-компози- ционных и лексических средств, так как иерархия тем выражается лексическими единицами словарно-понятийных статей лексикона, отражающими связи на парадигматической оси: синонимия, род – вид, тождество, общее – частное, система – элемент.

Если соотносить тему с грамматическими явлениями, то «в самых различных стилях речи наиболее распространенной является постановка на первое место в предложении подлежащего» [8], и оно во всех видах коммуникативного развертывания текста чаще всего выступает в качестве темы. Дополнение, становясь темой, также занимает начальную позицию, а

207

Отбор и организация структурно-композиционных средств целого текста для обучения чтению

подлежащее, становясь ремой, занимает предпоследнее, а иногда и последнее место в немецком предложении.

Говоря о важности лексических средств для выражения иерархии тем и подтем абзаца, субтекста и целого текста как композиционных единиц макротекста, мы считаем очень важным объектом в группе структурнокомпозиционных средств два вида моделей текста и его единиц: лексикосемантическую модель текста как текста-примитива и логико-семанти- ческую структуру каждого отдельного текста.

И действительно, метод лексической тематической сетки и метод представления системы семантических связей с помощью графов [17] позволяют наглядно показать суть тематической иерархии текста и его частей. Следует еще раз подчеркнуть, что в методических целях для обучения про- фессионально-ориентированному чтению целесообразнее оказалось при отборе текстов и их структурно-композиционных средств выделить и обозначить лексико-семантическую цепочку каждого абзаца, каждого субтекста и целого текста, что вместе и составляло его лексико-семантическую модель.

Логико-семантическая структура каждого текста выстраивается на основе общей логико-семантической структуры темы. Овладение последней возможно, если будут отобраны и введены в учебный процесс логикосемантические структуры каждого текста, в которых представлена иерархия подтем, обозначенная ключевыми словами и словосочетаниями.

В этом случае текст будет выступать как сложное суждение по теме, которая выражена в заголовке, и информация текста составит содержание ЛСС с указанием в каждом ее блоке ключевых слов и номеров абзацев как композиционных единиц текста.

Очень важным вопросом после определения иерархии тем и подтем текста и его блоков является выявление иерархии предикатов, рем и установление тема-рематических цепочек, чтобы в последующем научить студентов видеть их в тексте.

Иерархия предикатов, рем абзаца или субтекста отражает их коммуникативную целостность:

Тема-рематические цепочки субтекстов, объединяющих более одного абзаца, имеют сложную иерархическую структуру.

Денотатная структура текстов составляется при обработке информации текстов и выявлении информативных единиц текста. Но для учебных

208

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

целей графически представленные денотатные структуры как денотатный граф всего текста не требуются и являются сверхсложным и громоздким изображением и далеко не оптимальным средством проникновения в содержание всего текста по сравнению с лексико-семантической моделью, лексико-тематическим графом (А.А. Вейзе) и логико-семантической структурой текста, что доказано было в процессе опытного обучения студентов.

Поскольку в основе абзаца или субтекста лежит тот или иной тип развития мысли, речевая форма, или как самостоятельная, или в сочетании с другой, то следует остановиться на некоторых особенностях структурнокомпозиционных характеристик этих речевых форм.

Нами были изучены тексты по четырем темам, на основе этого выявлено, что наиболее часто представлены смешанные типы – описание и рассуждение – 42 %, повествование и описание – 37 %, повествование и рассуждение – 12 %, все три вместе – 11 % с учетом того, что за единицу анализа брался целый связный текст и его субтексты. В каждом из указанных сочетаний речевых форм имели место объяснения тех или иных явлений предметов, процессов.

Описание в исследованных нами текстах носило в основном статичный характер и касалось описания высших школ, содержания обучения, научной работы студентов, описания сути законов, созданных приборов, аппаратов, написанных трудов, запасов сырья, электростанций, структуры СЭВ и других. Это вид развертывания основной мысли, главного тезиса. Фразы объединяются в нем общей темой и следуют одна за другой в порядке структурных связей между сторонами, частями, элементами отражаемого в речи объекта, предмета, явления или повторяющегося процесса. При описании повторяющихся явлений, процессов характерно использование пассивных форм глаголов, специальных наречий: vorher, gleichzeitig, danach, dann, zunächst usw.; союзов ehe, während, nachdem . При описании объектов, предметов глаголы, как правило, стоят в настоящем времени, к

наиболее употребительным относятся: sich befinden (in, auf, an); liegen, anliegen, aufliegen; sitzen, festsitzen; 3tehen, vorstehen, querstehen; führen, hineinfuhren, hinausführen; gehen, hindurchgehen; laufen, verlaufen; umgeben; angebracht sein (an, auf, in); angeordnet sein? befestigt sein; verbunden sein.

Часто употребляются следующие наречия и предлоги: hinter, links, rechts, vor, oben, unten, oberhalb, (dar)über, (dar)unter, (da)neben, (dar)in,

(da)zwischen, um, herum.

Повествование как средство передачи событий, действия, процессов в хронологической последовательности касалось жизни и деятельности ученых, истории возникновения вузов, создания объединения соцстран в СЭВ, процесса строительства объектов и других. В повествовании фразы объ-

209

Отбор и организация структурно-композиционных средств целого текста для обучения чтению

единяются в единое целое общей темой и следуют одна за другой в порядке временной последовательности отражаемых в речи сложных событий, их частей. Структурными связями повествования являются: 1) прямая хронология; 2) обратная хронология; 3) прямая хронология с отступлениями. Все тексты-биографии чаще всего представляют собой прямую хронологию с отступлениями. Сообщение может быть о каком-либо событии, явлении, эксперименте, испытании машины, факте. В сообщении есть констатирующие части текста, содержащие только факты, и комментирующие, то есть содержащие уточнения, объяснения, обоснования, сравнения, оценки фактов. В связи с тем, что для сообщения о процессах, событиях, о развитии явлений характерно деление на отдельные фазы, периоды, то в нем употребляются соответствующие глаголы: 1. Начало: beginnen, entstehen, einsetzen, eintreten, erscheinen; 2. Ход, течение: dauern, erfolgen, entwickeln, geschehen, verlaufen, auftreten, stattfinden, sich vollziehen. 3. Измене-

ние общее и прогрессирующее: sich ändern, verändern; sich erhöhen, vergrößern, anwachsen, steigen, zunehmen. 4. Изменение регрессирующее: sinken, abnehmen, absinken, sich vermindern, sich verringern. 5. Окончание, за-

вершение: enden, aufhören, verschwinden. Для сообщения характерно употребление частиц, наречий: erst, bereits, dann, schon в сочетании с числи-

тельными: erst 1876, bereits 1789, schon 1865 и т.д.

Рассуждение как доказательство или опровержение тезиса, утверждения, выдвинутого положения встречается во всех текстах и характеризуется более фиксированной структурой.

В рассуждении фразы объединяются в целое общей темой и следуют одна за другой в отношении логического следования, движения мысли к выводу. В процессе чтения важно усвоить следующие структурные связи рассуждения: 1) доказательство или опровержение: а) от посылок, фактов к выводу; б) от тезиса к аргументам и от них к выводу; 2) познавательное движение по исследуемому объекту; а) от явления к сущности; б) от фиксирования изменений к анализу их причин; в) от рассмотрения качественных характеристик предмета, явления к изучению его количественных параметров; г) от элементов к их связям; д) от установления закона, его содержания к раскрытию его форм проявления в различных условиях; 3) движение от конкретного к абстрактному и наоборот.

Подводя итоги изложенному, выделим окончательно обозначившиеся объекты структурно-композиционных упражнений в чтении:

1)композиция макротекстов (учебника, монографии, брошюры, журналов, газет, сборников научных трудов, энциклопедий, РЖ, каталогов, справочников и других);

2)композиция целого связного текста и его видов (статья журнала, газеты, интервью, информация, патент, деловое письмо и другие);

210