Международная научно-практическая конференция

мы качества обучения охватывает все виды деятельности университета (образовательную, научную, инновационную, административную, хозяйственную и др.) и учитывает статус СГУПСа как федерально-регионального университета классического инженерного типа.

На основе анализа и существующей в вузе оценке экспертов по качеству определяются стратегические, долгосрочные и краткосрочные направления деятельности по обеспечению качества образования.

Полный инновационный цикл представляет собой комплекс работ, включающий основные этапы и результаты инновационного процесса. Инновационный образовательный цикл профессионального обучения предполагает реализацию практического этапа педагогических технологий в вузовской и послевузовской системе обучения.

Библиографический список

1.http://www.businessvoc.ru

2.Лидак Л.В., Гущина Е.В. Влияние развивающей образовательной среды вуза на динамику самореализации студента. [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2010. № 3. URL: http://ppip.su.

3.Деряба С.Д. Формирование ценностной ориентации воспитанников образовательных учреждений / С.Д. Деряба // Высшее образование в России. 2007. № 3. С. 39–43.

4.Ковалев Г.А. Субъективная оценка студентами образовательной среды вуза / Г.А. Ковалев, Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М.

А.Н. Быстрова

Сибирский государственный университет путей сообщения, Новосибирск

Образовательные уровни процесса профессиональной подготовки кадров

Любое познание начинается с некоторого процесса накопления фактического материала. Этот процесс может быть стихийным, а может быть искусственно организованным. Сам фактический материал, тот, который ложится в основание любого рода

380

Инновационные факторы развития Транссиба на современном этапе. Часть 2

картины мира, конечно различен как по своему составу, так и по уровню отношения к нему со стороны познающего субъекта. Он может представлять собой нечто, данное нам в ощущениях, полученное из разного рода описаний и т.дЕсли принять во внимание только результат, то бесспорно, что без такового результата невозможно адекватное взаимодействие с реальностью, нормальная профессиональная деятельность. Если в том множестве, каковое и составит некоторую часть тезауруса, названную нами «фактологическим» блоком, зияют лакуны, то они чаще всего в стремлении к определенной континуальности заполняются разного рода интерполяциями или экстраполяциями, в результате чего картина мира у познающего субъекта оказывается искаженной, или – в крайнем случае – фантастической. Мы не говорим здесь ни о мифологическом сознании, ни о религиозном. Мы рассматриваем возможности формирования современного профессионала, способного принимать решения. А это требует наличия у него иной картины мира, чем ее получает узкий специалист. Если же состоящие при его культивировании преподаватели сами обладают лишь узкоспециальным знанием, процесс усугубляется. Вряд ли можно с определенностью сказать, в какую именно сферу деятельности ложатся сведения об истории, культуре, искусстве, физике, математике и пр. Однако отметим, что в построении адекватной картины мира все эти сведения в необходимых условиях, в необходимых пропорциях и в необходимое время могут быть использованы продуктивно. Следовательно, в процессе накопления этих сведений лишнего просто не бывает. Стивен Р. Кови [2], размышляя о профессиональном успехе, приводит следующую схему:

381

Международная научно-практическая конференция

чайший уровень профессионализма, по Кови, (а также и высочайший уровень успешности) находится только на пересечении всех трех множеств. Нужно иметь в виду, что Кови интересует только и исключительно сама деятельность, как он называет, высокоэффективных людей. Однако, выйдя за рамки рассуждений Кови, добавим: сама эта деятельность предполагает наличие профессиональной выучки, в процессе которой снова встанут те же самые вопросы. Главная трудность образовательной задачи заключается именно в том, что количественные характеристики только одного из множеств – множества «что» – стремятся к бесконечности. И вряд ли любая образовательная система, даже самая совершенная, в состоянии максимально удовлетворить потребность в наличии максимально возможного уровня«фактологического» знания. Следова-

тельно, и перед системой образования неминуемо встает вопрос о принципе отбора таковых знаний о мире, а это, в свою очередь, может базироваться только на выработке определенной картины мира.

В предисловии к своей работе«История западной философии» Бертран Рассел замечал, что «с тех пор, как люди стали способны к свободному размышлению, их действия в бесчисленно важных аспектах оказались в зависимости от их теории относительно природы мира и человеческой жизни и от теорий о том, что такое добро и что такое зло» [3].

Таким образом, оказывается, что важным становится не только и часто не столько специальное знание, сколько, с одной стороны, гуманитарное знание, а с другой– выработанная система поступков, которая составляет центральное звено нравственности.

Если внимательно отследить даже за некий непродолжительный срок причины катастроф на транспорте, то мы можем отметить, что в их основе чаще всего лежит человеческий фактор. Он связан не только с незнанием условий, внешних и внутренних факторов, задействованных в событии объектов. Он требует в определенной и весьма значительной степени понимания того, что есть должное и возможное, причина и следствие, что такое добро и зло, ответственность и свобода личности и т.д. Т.е. мы чаще всего имеем дело с деформированной или несформированной картиной мира, в которой определяется мера и степень объективного и субъективного начала, место и роль норм и принципов деятельности, значение действующего в объективной реальности человека. Если в

382

Инновационные факторы развития Транссиба на современном этапе. Часть 2

своем отношении к работе субъект не учитывает того, что он – часть бытия, что существуют объективные условия и требования к его действиям, выбору решений, то реальность может и«отомстить» за это незнание. И часто обществу приходится платить за такого рода незнание слишком дорогой ценой.

Следует заметить, что так же, как и качество знания, бывает различным и качество незнания. Формально даже тот, кто оказался прямым участником катастрофы, «знает», что нужно и можно делать, а чего делать нельзя. Однако это знание, даже если оно и касается сугубо производственной сферы(технология, операции с объектом и т.п.), вряд ли подкреплено сложившимся мировоззренчески чувством долга, ответственностью, пониманием своей истинной роли в деятельности. Эти категории остаются на уровне обыденных, неустойчивых, не обладающих критерием обязательности, никак не связанных с закономерностями осуществления того или иного производственного процесса. В качестве одной из видимых причин оказывается стремительное сокращение количества изучаемых гуманитарных дисциплин, а также тех, которые прямо направлены на формирование теоретически обоснованной картины мира, базирующейся на теоретическом, а не обыденном фундаменте знаний о мире.

Формирование таковой картины мира не может останавливаться на простом получении определенного объема фактических, узконаправленных профессиональных сведений. Специалист, обладающий таким уровнем знания, не может претендовать на должность, предполагающую необходимость принятия решений, поскольку такая деятельность как раз и должна опираться на значительно бо́льшую широту сведений о мире и более полный учет различных факторов объективной действительности. Такого рода уровень образованности вполне по силам низшим ступеням образования – колледжам и техникумам(Я полагаю, что использование университетских возможностей для формирования простого - ис полнителя, не имеющего ни профессионального, ни морального права участия в принятии решений– неоправданное расточительство). Даже при том, что в этом случае задействованы множества, предполагающие осмысление не только того, «что» необходимо знать, но и того, «как» делается то или другое, проблема принятия решений требует и телеологических аспектов мышления. Другими

383

Международная научно-практическая конференция

словами, необходимо задействовать в полной мере и множество «зачем».

Конечно же, сам процесс получения знаний вряд ли может быть представлен как линейный, хотя в схеме 2 он предстает именно таковым.

Фактологическое знание

Схема 2.

Однако при образовании некоторой«критической массы» происходит качественный переход на другой уровень знания, «логический». Здесь формируются связи и отношения между накопленными фактами, явлениями, процессами, обнаруживаются или изучаются уже имеющиеся законы, изложенные в разного рода научных построениях. Чем богаче нижний слой, тем большие возможности систематизации знаний открываются познающему субъекту и тем больше возможность для последующей творческой деятельности. Кроме того, тем больше возможностей продолжать свое обучение более продуктивно, поскольку здесь открываются новые горизонты познания. Именно здесь обнаруживаются и могут найти свою реализацию разного рода способности к инновационному мышлению и для особо способных к творчеству. Ибо, как говорил Жак Адамар, «творить – это значит не заниматься бесполезными сочетаниями, а исследовать только полезные. Исследование – это распозна-

384

Инновационные факторы развития Транссиба на современном этапе. Часть 2

ние, выбор» [1]. Для такого распознания наиболее важным становится исходное знание, иначе никакие способности не помогут: они будут направлены на деструкции любого рода, базируясь как раз на свободных допущениях, на тех же интерполяциях и экстраполяциях. Приверженцы вошедшего в фавор современного слова«инновации» находят именно на этом этапе познавательного процесса условия для воплощения его в реальность. Однако нужно заметить, что в качестве категории термин«инновация» должен обозначать изменения, связанные с сущностными сторонами изменяемого явления. Во всех других случаях мы будем иметь дело с рационализацией, изменением количественных сторон объекта или процесса. Таковые изменения могут подниматься на уровень изобретения, но инновация предполагает именно качественные изменения, которые

должны привести процесс или объект к осуществлению новых возможностей. Для того чтобы обладать способностями к такой деятельности, необходима не только значительная фактологическая база, но и такие качества мышления, которые дают возможность для выработки решений, использующих не все возможные варианты, а только, как говорил Адамар, полезные. Следовательно, необходим опыт распознания, умение распознавать и вычленять эти связи. Это умение, в свою очередь предполагает навыки философского мировоззрения, уже в основе своей полагающие исследование всесторонних связей вещей в мире. Именно на этом уровне становится возможным формирование таких специалистов, которые окажутся способными принимать управленческие решения. Такие специалисты обязаны владеть навыками анализа и синтеза, обнаруживать и всесторонне исследовать существующие возможности для осуществления того или иного решения, выделять закономерности и случайности течения процесса в данном аспекте деятельности. И, естественно, степень ответственности за принятое решение многократно возрастает, поскольку деятельность перемещается из сферы обычного исполнительства в сферу решения важных существенных сторон производственного процесса. Кроме того, профессионал, принимающий решение, имеет дело не только и не столько с технической стороной действительности, но также и с людьми, для которых он должен определить «что» и «как», должен сформулировать цели, связанные с множеством «зачем». Обычно то, что заложено в первых двух множествах, может иметь свои ис-

385

Международная научно-практическая конференция

токи в узкоспециальном образовании. Однако телеологическое множество уже представляет собой деятельность в большой степени вариативную, меняющуюся в зависимости от условий, обстоятельств изменчивой той или иной производственной среды. Именно здесь осуществляет себя то, что обычно именуется«человеческим фактором». Неумение адекватно сформулировать цель может привести к нарушению дисциплины, к другого рода деструкциям, ибо ничто так не разлагает людей, занятых в производственном процессе, как бесцельная работа. Добавим еще, что неверно сформулированная цель обладает таким же эффектом воздействия.

Более высокий уровень образованности требует выхода за пределы узкой сферы познания, способность «со стороны» увидеть в поисковой задаче или при выработке решений найденные связи, оценить их, исходя не из собственного произвола, а из совокупной реальности. Этот уровень назван мной(тоже условно) «аксиологическим» уровнем – он и есть территория истинной творческой деятельности. Естественно, это – не есть продукт массового образования. Конечно, я не исключаю наличия талантливых самоучек, осуществляющих выдающиеся результаты при посредстве так называемого здравого смысла, но здравый смысл тоже должен быть заполнен той самой фактологической основой, без которой расплывается самая картина мира. Специалистов, достигающих этого уровня, можно назвать экспертами, теми, кто не только в состоянии принимать решения, но и разрабатывать новые направления, принимать масштабные решения. Только здесь могут найти свое место процессы, которые в полной степени заслуживают называться инновационными.

Приведенная здесь схема демонстрирует, что принятие решений на базе сформированной широты мышления чаще всего будет адекватным и чаще всего завершается продуктивно. Неадекватное решение ведет к деструктивному результату за исключением некоторых случайных вариантов. Для адекватных решений случайность также возможна, но она не исключена практически в любой деятельности с неизвестными или малоизученными - ис ходными данными.

Резюмируя сказанное, необходимо отметить, что в любом профессиональном образовании фундирующим значением обладают не только те знания, которые включают в себя многообразие факта,

386