из электронной библиотеки / 343706074636429.pdf

собой задачи художественного воспитания слушателей, с одной стороны, и развития музыкального профессионализма, подготовки исполнителей и хорошо обученных педагогов с другой стороны. С шестидесятых годов русская фортепианная школа, по словам А. Д. Алексеева, вступила в период творческой зрелости и постепенно стала одной ведущих школ мирового инструментального искусства. Братья А. и Н. Рубинштейны, Т.Лешетицкий, А.Есипова, Н.Зверев, С.Танеев, В.Сафонов – таковы лишь некоторые имена замечательных музыкантов, ведущих представителей российского музыкально-педагогического корпуса указанного периода. Их стараниями были развиты и упрочены традиции, заложенные еще в предыдущие годы. В практике выше названных музыкантов были определены идейнохудожественные и профессиональные координаты, на которые вольно или невольно равнялись последующие генерации российских музыкантов; были заложены прочные основы преемственности, определившие логику будущих свершений в отечественной музыкально-педагогической культуре.

Третья стадия (от двадцатых годов XX века – примерно до пятидесятых-шестидесятых), занимает центральное, в известном смысле кульминационное место на исторической дистанции российской фортепианной педагогики. Ее точные хронологические рубежи очертить довольно-таки затруднительно, однако, можно со всей определенностью

(Москва) и Л. Николаев (Ленинград). При всем индивидуальном своеобразии перечисленных мастеров, неповторимости их профессиональноличностных обликов, манер, педагогической стилистики, художественноэстетических принципов и т.д., совокупные результаты их деятельности дают основание говорить – в ретроспективе, в историческом измерении, - о системном единстве российской школы XX столетия.

Шестидесятые – восьмидесятые годы 20 столетия (четвёртая стадия) выдвигают на авансцену отечественной музыки новую генерацию пианистовисполнителей и педагогов. Значительная их часть является учениками и продолжателями Игумнова, Гольденвейзера, Нейгауза, Фейнберга, Николаева.

В основном новая генерация демонстрирует верность традициям учителей; по всем основным направлениям – художественно-эстетическом, музыкально-педагогическом – очевидна преемственность позиций, методологических подходов и установок, Вместе с тем, значительный количественный рост отечественного музыкально-педагогического корпуса, появления в нем новых ярких индивидуальностей – все это сделало более пестрой и многообразной общую картину музыкальной педагогики. Были и другие серьезные факторы, которые внесли определенные изменения в четвертую стадию, обусловили ее отличие от третьей. Один из них –

21

исполнительские конкурсы, которые сравнительно с предыдущими годами заметно возросли в количественном отношении и стали играть все более существенную роль в современной музыкальной жизни и учебной практике. Под воздействием конкурсов трансформировались цели и задачи учебной работы в исполнительских классах ведущих музыкальных учебных заведениях страны.

Другой фактор, повлиявший, как и конкурсы, на ситуацию в музыкальном образовании – звукозаписи. Записи существовали и в прежние годы, однако существенного влияния на учебный процесс они не оказывали. В дальнейшем, в связи с бурным развитием индустрии аудио и видеозаписей, а также повышением их качества, ситуация изменилась. Кассеты и диски прочно вошли в повседневный обиход; учащие получили возможность «виртуального» общения с выдающимися мастерами отечественного и зарубежного музыкально-исполнительского искусства. Учителям, тем самым, пришлось как бы поделиться своими функциями. С другой стороны, исполнитель, работающий над новым для себя сочинением, прослушав его запись в ярком, запоминающемся исполнении, может потерять собственное слышание, собственный подход к нему, отказаться от индивидуального его прочтения. К сожалению, с подобными примерами мы сейчас сталкиваемся в своей практике постоянно.

Таким образом, не давая однозначной оценки явлениям, происходящим в отечественной фортепианно-педагогической школе в шестидесятыхвосьмидесятых годах XX века, в любом случае, можно утверждать, что четвертая стадия российской фортепианной педагогики, будучи, с одной стороны, логическим продолжением третьей, с другой стороны, в известной мере отличалась от нее.

Ещё более заметны отличия на пятой стадии, в период от конца восьмидесятых - начала девяностых годов – до настоящего времени. Тенденции, намечавшиеся (только намечавшиеся) в предыдущие годы, получили на рубеже веков акцентированное развитие. Пятая стадия приходится на время серьёзных общественных и социальных катаклизмов в стране. Кардинальные изменения происходят во всех, без исключения, сферах российской жизни, не обходя стороной и сферы образования. Заметным становится определённый отход музыкальной педагогики, в том числе и фортепианной, от концептуальных основ, складывавшихся десятилетиями, от традиционных подходов, формировавшихся в прежние годы.

Анализирую пятую стадию отечественной музыкальной педагогики, остановимся хотя бы на одном примечательном феномене (имеющим отношение не только к музыкантам). Меняется, и заметно, социальнопсихологический облик российской учащейся молодёжи, меняются её приоритеты, ориентиры, установки, её ментальность. Этому способствует

22

информационный бум (интернет и проч.), открывший окно в ранее недоступные сферы; способствуют многократно расширившиеся к концу XX века контакты с зарубежными коллегами; способствуют в конечном счёте многоплановые и принципиально важные подвижки в российском социуме, обусловившие общественно-политические и социокультурные метаморфозы в стране. Всё это не могло не привести к изменениям в молодёжной среде – её психологии, её аксиологических ориентирах, её отношении к окружающему и окружающим (включая учителей). Вполне очевидным становится стремление молодых людей к самоутверждению, акцентуации своего «Я», к завоеванию определённого статуса в обществе; зримо видимыми делаются такие качества как деловитость, житейский прагматизм, примат «рацио», предприимчивость, граничащая подчас с откровенным эгоцентризмом.

Раздел 2. Начальный этап обучения игре на фортепиано в России

Первая стадия развития отечественной фортепианной педагогики охватывает период с начала XIX столетия до шестидесятых годов. Важную роль в формировании национальной школы в России сыграли иностранные музыканты. Наиболее видная фигура из них – замечательный английский музыкант Джон Фильд (1782–1837). В 1802 году девятнадцатилетним юношей Джон Фильд приехал в Петербург и навсегда остался в России, завоевав славу лучшего петербургского пианиста и педагога.

Фильд культивировал кантиленную манеру игры, чем во многом способствовал упрочению традиции «пения на фортепиано» в российской музыкально-инструментальной культуре. Именно на русской почве наилучшим образом развились такие качества его игры, как певучесть, лиризм, задушевность, теплота – главные составляющие эмоционального содержания русского народного творчества. Фильд-пианист использовал глубокие басы в сопровождении мелодии, которые позволяли окрашивать ее обертонами, «окутывать» ее, используя длительно выдержанную на этих басах педаль.

Фильд был далек от использования в своей педагогической практике модных в начале XIX в. в крупнейших центрах Западной Европы методов механического развития техники и способов обучения, связанных с чисто гимнастическими упражнениями на клавиатуре. Он считал необходимым

техническую работу пианиста подчинить задачам художественно-

исполнительского процесса. В педагогике Фильд явился продолжателем традиций Шопена и Листа, взгляды которых также находились в противоречии с механическими принципами преподавания. По мнению Фильда, даже игра упражнений должна находиться под неустанным

23

слуховым контролем качества звука. Упражнения следовало играть с художественной выразительностью, певучим, мягким звуком. Резкий грубый звук был недопустим. При работе над гаммами, арпеджио и упражнениями Фильд добивался от ученика овладения тончайшими градациями силы звука и его характера. Забота о качестве звука делала осмысленной и содержательной техническую работу и в упражнениях, и в изучаемых произведениях. Глубоко связанная с истоками русской национальной

культуры, такая прогрессивная методика Фильда найдет свое продолжение в деятельности последующих поколений русских педагогов-пианистов второй половины XIX века. Певучий звук,

выразительное звучание инструмента, филигранная отделка деталей, тонкая продуманность нюансировки – все эти качества характеризуют и Фильдаисполнителя. Репертуар, который проходил со своими учениками Фильдпедагог, был несколько ограничен. Они играли произведения классиков XVIII в., Клементи, Гуммеля, Калькбреннера, Мошелеса, часто – сочинения самого Фильда. Важно, что наиболее подготовленным учащимся он давал разучивать прелюдии и фуги из «Хорошо темперированного клавира» И. С. Баха. Будучи убежденным пропагандистом музыки И. С. Баха, Фильд «личным примером» способствовал внедрению произведений этого композитора в учебно-педагогический обиход, чем содействовал качественному улучшению учебного репертуара (весьма уязвимого в ту пору по своему художественно-эстетическому уровню).

Ученики Фильда – А. Верстовский, А. Гурилев, А. Дюбюк, В.Одоевский и другие профессионалы и любители. Брал у Фильда уроки и М. Глинка. «Своей педагогической деятельностью Фильд заложил основы высокого профессионализма, получившего широкое развитие в русском фортепианном искусстве на протяжении второй половины XIX века. С его именем связано стремление русских пианистов к певучему, выразительному звучанию фортепиано. Он, в сущности, был первым в России музыкантом, раскрывшим ученикам тончайшие секреты подлинного художественно-исполнительского мастерства».

Очень важным моментом для периода 40-50-х годов XIX века является размежевание между видами профессионального обучения и формами домашнего музицирования. «Русская фортепианная педагогика от трафаретных приемов обучения, унаследованных от клавирных школ, постепенно переходит к опытам подготовки отечественных пианистов». На этой начальной стадии развития российской педагогики выдающуюся роль сыграл немецкий пианист и педагог Адольф Гензельт (1814–1889). В занятиях с учениками Гензельт во многом придерживался консервативных позиций. Основной упор делался на пальцевой тренаж. Зачастую использовалась «немая клавиатура». Однако несмотря на некоторый консерватизм технических приемов, лежавших в основе его пианизма, в том числе неподвижность кисти (вспомним технические принципы

24

представителей Лондонской школы виртуозов – Клементи, Крамера), игра Гензельта отличалась артистизмом, необычайно мягким туше, совершенством легато, тонкой шлифовкой пассажей, исключительным мастерством в области техники. Этого же добивался Гензельт-педагог от своих учеников. По воспоминаниям В. Стасова: «…известное поэтическое настроение, элегантность, колоритность и художественное разнообразие – всего этого требовал и старался развить в нас Гензельт». Гензельт-педагог добивался от учащихся осознанного, а не формального автоматического усвоения предлагаемого музыкального материала, учил самостоятельно разбираться в характере разучиваемого произведения. Он отдавал должное чтению с листа и четырехручному ансамблевому музицированию, что нечасто практиковалось в описываемую эпоху и свидетельствовало о его профессиональной прозорливости. Среди его учеников были В. Стасов, И. Нейлисов, Н. Зверев. В 1887–1888 годах Гензельт служит профессором Петербургской консерватории.

Еще одна фигура, достойная упоминания среди музыкального учительства описываемой поры – Антон Герке (1812–1870). Заслугой Герке, человека широких разносторонних интересов, было внедрение в фортепианный репертуар сочинений Мендельсона, Вебера, Шопена, Шумана, Листа и др., являвшихся в то время новинками для большинства россиян. «Герке был скорее на стороне всей новой музыки… У Герке мы играли этюды Мошелеса, позже – Шопена «…у Герке мы играли нередко Тальберга…, иногда играли Листа…». С 1862 года А.Герке – профессор Петербургской консерватории. У него брали уроки фортепианной игры М. Мусоргский, В. Стасов, Г. Ларош, Н. Пургольд. В его классе обучался П. И. Чайковский.

Делая ретроспективный обзор начальной стадии фортепианной педагогики в России, нельзя не упомянуть имя Александра Виллуана (1804– 1878), русского пианиста-педагога, учителя братьев Рубинштейн. Один из учеников Джона Фильда, он преподавал в Москве, в провинции, в СанктПетербурге, в том числе и в Петербургской консерватории. Как педагог получил всеобщее признание, заботясь преимущественно об общемузыкальном развитии учеников. А. Рубинштейн вспоминал: «Прежде всего Виллуан употребил много труда и забот, вполне, впрочем, успешных, к правильной постановке моих рук: об этом да о хорошем звуке он весьма заботился. Его музыкальная школа хорошо известна, – это был в то время, бесспорно, один из лучших, если не самый лучший профессор музыки, но сам он играл мало. Ему, и никому другому, я обязан тем прочным фундаментом в музыкальном искусстве, с какового фундамента мне уже было невозможно упасть». А. Рубинштейн обращает внимание на правильную посадку ученика за инструментом, которую требовал Виллуан, свободу пальцев и кистей рук. Свои педагогические методы Виллуан изложил в изданной в 1863 году фортепианной Школе. В. Музалевский в

25

книге «Русское фортепианное искусство» определяет ее как «…серьезное достижение русской педагогической литературы, мост, связующий фортепианную педагогику первой и второй половины XIX века». Обращаясь в Школе к вопросам теории и гармонии, Виллуан, вместе с тем, указывает на необходимость связи теории и практики, стремится к последовательности в приобретении исполнительских навыков и улучшении теоретических знаний. Музыкант творческого склада, Виллуан отвергал шаблонные методы обучения, в частности, развития двигательно-технического аппарата. Особую важность имеют взгляды Виллуана на общемузыкальное развитие учеников, всестороннее воспитание пианистов, владеющих техническими приемами, обладающих виртуозной беглостью, но и добивающихся в то же время красивого, сочного звука инструмента, певучего легато. Подтверждением этих слов служит тот факт, что его гениальный ученик А. Рубинштейн уже в юном возрасте, но еще находясь под опекой своего учителя, именно исполнением простых, со вкусом выполненных мест, «пением на инструменте», а не только техничностью, силой и бравурностью поражал воображение слушателей. Приемы работы над кантиленой, выработанные Виллуаном, использовались и в методике последующих десятилетий.

Таким образом, исследуя первую стадию в развитии музыкальнопедагогического процесса в России, надо подчеркнуть возросшую «…воспитательную роль музыки и благотворное воздействие ее на духовную жизнь человека». Уже в этот период мы отмечаем стремление к использованию всех выразительных средств инструмента и особое предпочтение кантиленной манеры игры, с красивым плавным звуком, хорошим легато. В выборе репертуара – опора на лучшие образцы виртуозной музыки, сочинений классики и отдельных романтических произведений

Вопросы:

1. Что в прогрессивной методике Дж. Фильда связан с глубоко русской традицией музицирования?

2.Что нового привнёс в отечественное музыкальное образование Дж. Фильд? 3.Консервативное и прогрессивное в фортепианной методике Адольфа Гензельта.

4.Вопроосы репертуарной политики в педагогике Антона Герке.

5.Педагогические принципы Александра Виллуана.

Раздел 3. Зарождение профессионального музыкального образования в России. Педагогическая и исполнительская деятельность братьев Антона и Николая Рубинштейнов.

26

Следующая стадия отечественной педагогики (вторая по счету) датируется шестидесятыми годами XIX в. с одной стороны – и началом XX века (десятые годы) – с другой. Ее знаменует открытие Санкт-Петербургской и Московской консерваторий, что означало переход музыкальной педагогики на профессиональные рельсы. По сравнению с первой стадией, вторая являла собой принципиально важный шаг вперед. Создание первых русских консерваторий способствовало с одной стороны, художественному воспитанию слушателей и, с другой стороны, развитию музыкального профессионализма, подготовке хорошо обученных исполнителей и педагогов.

Взгляды Антона Рубинштейна на задачи консерваторского образования были вполне определенными – наряду с приобретением практических навыков владения инструментом ученики должны постоянно обогащаться интеллектуально, расширять свой кругозор. Наряду с лекциями-концертами по истории фортепианной литературы, проводимыми самим Рубинштейном, для учащихся проводились публичные чтения по вопросам художественной литературы, музыки, театра.

Наиболее яркие ученики А.Рубинштейна – Кросс, Терминская, С. Познанская, Е. Голлидей, С. Якимовская, Л. Кашперова. На его уроках всегда присутствовали молодые музыканты, не являющиеся его учениками. Позже, уже во время жизни Рубинштейна в Дрездене, систематически занимался у него И. Гофман. Тем не менее большого количества учеников у Рубинштейна не было, однако он оказал сильное воздействие своим исполнительским искусством и передовыми педагогическими идеями на всех русских педагогов фортепианной игры.

Сама работа А. Рубинштейна с молодыми пианистами – это полное внедрение учителя фортепиано в образовательную подготовку и в воспитательный процесс своих учеников. Большое внимание он уделял их технической подготовке, работе над гаммами, арпеджио, инструктивными этюдами, обучал чтению с листа, импровизации, сочинению транскрипций и каденций к фортепианным концертам. Это не были

«уроки» в привычном смысле слова. Манера преподавания – императивноавторитарная, соответствовала общепринятой стилистике общения с учащейся молодежью и характеру самого Рубинштейна (впрочем при определенных обстоятельствах из этого правила делались исключения).

Не изменив своим исполнительским и эстетическим принципам, в поздний период своей жизни Рубинштейн пришел к другой системе преподавания. Л. Баренбойм в книге «Антон Григорьевич Рубинштейн» пишет: «Теперь он только направлял ученика, расширял его кругозор, развивал воображение, помогал раскрыть в исполняемой музыке эстетические и этические ценности, указывая далекие вершины, к которым надо было подняться». Новая система преподавания Рубинштейна свидетельствует о чутком отношении его к индивидуальности своих

27

учеников, развитию их самостоятельности в обучении и воспитании. Рубинштейн считал необходимым приобретение этих качеств для их творческой работы. Категорически был против натаскивания, которое не дает ученику обобщать полученные от педагога наставления. Работая с одаренными учениками, Рубинштейн ориентировал их на путь самостоятельных творческих поисков, строя уроки таким образом, чтобы

исключить возможность копирования его манеры игры, его интерпретаторских образцов. И. Гофман после двух лет занятий с Рубинштейном получил от него отказ в занятиях, был очень огорчен, услышав от учителя: «… Я рассказал вам все, что знаю о фортепианной игре в подлинном смысле этого слова и о музыкальном исполнении… Если же вы не усвоили этого до сих пор – ну, тогда убирайтесь к черту!». В этом проявилась основная идея его педагогики – как можно быстрее стать «ненужным» своему ученику, не занимаясь с ним детальным отшлифовыванием, показом подробностей, их лакировкой. Приоритетом для Рубинштейна-педагога было развитие

творческого потенциала ученика, формирование комплекса его профессиональных способностей – художественно-образного мышления, фантазии, воображения. Он использует на уроках методы сравнений, образно-поэтических ассоциаций, параллелей и т.п. Поощряя импровизационное начало в исполнении музыки, Рубинштейн предельно внимательно относился на уроках к каждому знаку нотного текста,

требовал безукоризненного выполнения авторских указаний, всех авторских предписаний. И. Гофман рассказывает: «Он всегда заставлял меня приносить с собой ноты, настаивая на том, чтобы я играл все в точности, как написано!». Рубинштейн тем самым воспитывал внимание не к деталям авторского текста, а к поиску того, что находится «между строк»,

что «прочесть» может только творческое воображение исполнителя.

Разбора композиционной логики и логики гармонической он требовал от учеников в начале работы над произведением.

Рубинштейн призывал учеников не играть произведение, не сосредоточившись на исполнении музыки, механически, не продумав звукоритмический и эмоциональный образ исполняемого произведения. Приводя образные сравнения, находя меткие, точные аналогии, Рубинштейн

воздействовал на учеников интонацией своего голоса, мимикой,

жестами. Интересно, что своей трактовки образов, состояний и исполнения в целом Рубинштейн не повторял из урока в урок. Воспоминания А. Гиппиуса приводит Л. Баренбойм: «…Когда светит солнце, играйте это место форте, когда падает снег или идет дождь, играйте его пиано. А вот этот пассаж можно закончить большим крещендо, когда льет дождь, – ах нет, лучше в хорошую погоду, и т.д.».

Еще в конце 60-х годов современники сравнивали пианистическое мастерство братьев Антона и Николая Рубинштейнов. В. Стасов писал: «Оба

28

были велики, оба несравненны и неподражаемы во веки веков навсегда». Они никогда не соперничали и каждый считал брата «недосягаемой величиной». Исполнение Николая Рубинштейна (1835–1881) тоже поражало своей исключительной певучестью, масштабностью, мощью и размахом. При этом оно отличалось безошибочной точностью

В 1866 году Н. Рубинштейн был назначен директором Московской консерватории. Музыкально-исполнительская деятельность способствовала его непререкаемому авторитету и сделала Рубинштейна общепризнанным лидером коллектива. Благодаря братьям Рубинштейнам, русская фортепианная педагогика приобрела в последней трети XIX века

международное признание и авторитет. Полтора десятка лет Н.

Рубинштейн преподавал в консерватории. В каждом ученике он мог разглядеть индивидуальность. Индивидуальной с каждым была манера общения педагога, индивидуальным для каждого был показ на инструменте. Это не значит, что для кого-то он играл лучше, а для кого-то хуже. Главное – с каждым занимался по-другому.

Прочные, хорошо отлаженные, межличностные, интерактивные контакты с учениками позволяли Н. Рубинштейну оказывать на них всестороннее и эффективное воздействие. (Интерактивность - это принцип организации системы, при котором цель достигается информационным обменом элементов этой системы). Учащимся внушалось, что

профессионализм – это не только виртуозно-техническое мастерство, – это определенная система морально-этических, духовных ценностей, это особое, высоконравственное и ответственное отношение к делу, отличающее художника от ремесленника. Такой подход был редким в эпоху, когда задачи учителя в музыкально-исполнительских классах сводились, главным образом, к ознакомлению с нотной грамотой, разучиванию узкого круга произведений и усиленному пальцевому тренажу. Поэтому можно сказать, что Н. Рубинштейн вошел в историю не только как выдающийся пианист-педагог, но и как умелый воспитатель учащейся молодежи. Рубинштейн воспитывал в учениках самокритику, деловую

скромность, честное отношение к труду. Всегда быть в хорошей творческой форме, проявлять волю, выдержку и самодисциплину требовал он от учеников и личным примером вдохновлял их. Важным педагогическим принципом Рубинштейна было воспитание самостоятельности ученика. Самостоятельно работать, анализировать, пробовать предлагал он своим воспитанникам. Вместе с тем он был чрезвычайно требователен к ним, умел быть взыскательным, непреклонным, ставя перед ними на уроках задачи высочайшего уровня.

Большое внимание Н. Рубинштейн уделял развитию музыкального

слуха и роли ориентировки на клавиатуре, опирающейся на слуховые представления. Умение транспонировать он считал важнейшим условием

29

развития «клавиатурного слуха», предохраняющего от сбоев во время выступления. Важная роль при интерпретации музыки отводилась им специальным знаниям ученика. Первостепенным считал Рубинштейн накопление музыкальных знаний и овладение на этой основе «действенным» анализом, который может лечь в основу художественно-исполнительской работы. Неглубокие, разрозненные знания не удовлетворяли Рубинштейна; молодые музыканты должны были овладевать многоуровневыми,

трансдисциплинарными системами знаний, включавшими в себя блоки знаний, связанные с историей и теорией музыки, гармонией и анализом

музыкальных форм, пониманием модуляционного плана, гармонии и т.д. Рубинштейн не проявлял видимой склонности к поэтическим аналогиям

иассоциациям, к красивым «программам», призванным стимулировать фантазию и воображение ученика; он предпочитал опору на знания, которые, в сочетании с интуицией и «музыкальным чувством», должны были обеспечивать (что и происходило в ряде случаев, прежде всего у одаренных учащихся) нужные творческие результаты. Учитель не может смысл и содержание произведения «вложить» в сознание ученика, но может, по мысли Рубинштейна, помочь в «прочтении» музыкальных средств и процессов, которые протекают в музыкальном произведении. Привнесение в непрограммную музыку программных образов Рубинштейн резко критиковал

идаже высмеивал. Однако при работе над транскрипциями огромное влияние уделял литературному тексту, слову, подробными литературными описаниями будоража фантазию ученика. Важным для развития музыканта в широком смысле слова Рубинштейн считал многостороннюю практику – игру в качестве аккомпаниатора и концертмейстера, исполнение сопровождений к фортепианным концертам по партитуре, работу в оперном классе. Ясность художественной цели, к которой вел своих учеников Рубинштейн, помогала им найти технические средства воплощения этой цели. Работа над различными техническими приемами всегда была обращена к достижению определенной звуковой цели, выработке различных вариантов звукоизвлечения. Технические приемы он требовал выполнять естественно, пластично, без напряженности. В поле зрения учителя всегда были вопросы артикуляции, аппликатуры, педализации. Целенаправленность и постоянное концентрированное внимание в работе он ставил во главу угла. «Даже при игре гамм, – говорил он, – возможную апатию можно предотвратить, если сделать их интересными с помощью разных комбинаций, заставляя таким образом работать мозг».

Вотличие от брата, Николай Рубинштейн не боялся, что ученики станут ему подражать и имел обыкновение проигрывать произведение целиком или большими отрывками, легко и свободно, вызывая восхищение воспитанников. Копирование он не считал бездумным подражанием и натаскиванием, а рассматривал как доступный метод обучения при умении ученика вслушиваться и вдумываться в исполнительский процесс.

30