7. Відмінність модульно-розвивального навчання від класно-урочного

Поява нових типів шкіл, якими є гімназії, ліцеї, а також гуманізація цінностей освіти зумовлюють потребу в зміні авторитарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісно зорієнтовану.

Для більшості загальноосвітніх шкіл характерні такі спільні негативні ознаки: брак стимулів до навчання, монологічність викладання, панування репродуктивної діяльності учнів, ставлення до них як до об'єкта впливу, переважання навчально-предметного змісту над іншими його різновидами, неможливість реалізації інтелектуально-особистісного потенціалу учнів, передусім здібних і обдарованих.

Педагогічна діяльність за своєю суттю - творча. Однак, працюючи в традиційній школі, педагоги поступово втрачають цю здібність. Звикнувши за умов жорсткого контролю до вказівок, порад, зауважень адміністрації, вони стають менш активними та самостійними. Система традиційної методичної роботи не стимулює талановитого педагога до розкриття його потенціалу і не здатна підвищити фаховий рівень учителя з низькою кваліфікацією. Брак внутрішньої мотивації до саморозвитку, самонавчання, самоосвіти теж призводить до поступової втрати педагогічної майстерності. Щоб розв'язати цю проблему, потрібно поставити перед педагогічним колективом такі завдання, виконання яких забезпечить створення ефективнішої педагогічної системи з елементами новизни, творчості, зі зміною позицій у взаєминах "учитель - учень".

Наявна модель класно-урочної системи є фундаментальною, але не достатньо ефективною. Щоб змоделювати нову систему навчання слід визначити основні вади класно-урочної системи навчання, виходячи з реальної шкільної практики. Так, А.В. Фурман виділяє наступні вади:

• переважання колективної і групової роботи над індивідуальною, чітко спланованою та організованою, внаслідок чого мало враховуються індивідуальні особливості дітей;

• внутрішня пасивність навчання і нераціональне використання часу на уроках;

• неспроможність учнів глибоко осмислити виучуваний матеріал через його швидку зміну, слабку структурованість, переважання пасивного сприймання інформації над її осмисленням і практичним використанням через громіздкість і репродуктивність домашніх завдань;

• обмеженість діалогічного спілкування вчителя і учнів на уроках, яка спричинена великою наповненістю класів, репродуктивністю міжособистісних контактів учасників навчального процесу, що психічно виснажує їх;

• недостатня наступність конкретного виховного впливу сім'ї, школи, громадськості, що призводить до формування подвійної моралі в учнів, негативних рис характеру;

• низька соціально-психологічна стимуляція творчих компонентів мислення внаслідок інформаційно-наукового перевантаження навчального процесу, що не дає змогу реалізувати інтелектуально-особистісний потенціал учнів, перед усім здібних і обдарованих.

П.І.Сікорський теж стверджує, що, по-перше, у масовій шкільній практиці недостатньо враховуються індивідуально-психологічні особливості учнів (продовжується орієнтація педагогічних зусиль на абстрактного середнього учня), не використовуються можливості диференційованого навчання.

По-друге, у шкільній практиці переважає комбінований урок, який не дозволяє за часом повністю реалізовувати всі свої складності: від перевірки засвоєного на попередньому уроці до закріплення нових знань. Тому новий матеріал вивчається наспіх, належно не закріплюється. Все це не формує цілісної картини, не дає змоги виділити блоки головного навчального матеріалу, організувати цілісно-періодичну його актуалізацію і повторення.

По-третє, недостатність арсеналу самоорганізуючих чинників до систематичної розумової праці учня. Щоб забезпечити необхідні і достатні умови самоорганізації учня до систематичного, потрібно задіяти всі тактичні й стратегічні компоненти й мотиви (гносеологічні, соціальні), технологічні основи навчання (кібернетичний, психолого-педагогічні), морально-матеріальні стимули (системи оцінювання знань учнів з урахуванням самооцінки учня, поточний і підсумковий рейтинг та ін.).

По-четверте, поурочна практика слабо компонується з кібернетичними вимогами до навчального процесу і визначення цілей і завдань, встановлення реального етапу знань учнів, складання програм дій, організація її виконання, мотивація суб'єктів учіння, контроль і корекція. Це пов'язано з тим, що і часові рамки уроку не дозволяють завершити цикл управлінської діяльності, і недостатнє матеріальне забезпечення (брак навчальних стандартів, відповідних тестів, множильної і комп'ютерної техніки тощо) заважають учителеві виконати всі кібернетичні вимоги до процесу навчання.

По-п'яте, в умовах уроку неможливо зреалізовувати повний психолого-педагогічний цикл (сприймання, усвідомлення, осмислення, запам'ятовування: первинне, поточне, закріплююче; узагальнення і систематизація знань, формування навичок і вмінь).

По-шосте, не створюються умови для реалізації принципу розвивального навчання (створення проблемної ситуації, формулювання проблемної задачі, висунення гіпотез, обгрунтування і розв'язання проблем).

По-сьоме, існуюче поточно-епізодичне оцінювання знань не створює достатніх можливостей до систематичної розумової праці учнів. Навіть в учнів з високою оцінкою відсутня система знань з предмета (не володіють понятійним апаратом, не можуть перелічити питання з вивченої дисципліни).

По-восьме, через подрібненість навчальних доз нових завдань учні не мають змоги сконцентрувати увагу на головних знаннях, навичках і уміннях у завершених частинах, блоках.

Модульно-розвивальна система привносить сім фундаментальних нововведень у шкільну практику, а саме:

• на відмінну від класно-урочної (пізнавально-інформаційної) пропонується соціально-культурна парадигма освіти;

• зміст шкільної освіти складає гармонія шести пластів культурного досвіду: наука, культура, фізична і розумова діяльність, світогляд, мистецтво;

• обстоюється просторова модель проектування змісту навчальних курсів на базі державних освітніх стандартів, що дає змогу не просто викладати науковий зміст предмету в координатах "знання-уміння", а й проектувати соціально-культурний про­стір навчальних курсів у координатах "знання-норми-цінності";

• якщо педагог за класно-урочної системи є викладачем, який транслює наукові знання, то за модульно-розвивального навчання функції педагога розширюються до уміння бути носієм і творцем етнонаціонального досвіду, культурних норм і морально-етичних цінностей. Вчитель є порадником, консультантом, інструктором. Стосунки будуються на основі принципу паритетності, тобто характер стосунків визначається як співпраця, партнерство, діалог;

• учень є рівноправним партнером у соціально-нормованій освітній діяльності. Учні мають можливість працювати в обраному темпоритмі, на певному рівні утруднення, самостійно засвоювати певні порції змісту навчання, у чому їм допомагають граф-схеми навчальних курсів. Завдяки їм учні інформуються "Що? Коли? Яким чином?" вони будуть засвоювати навчальний зміст;

• спільна освітня діяльність учителя і учня диференціюється за різновидами її наповнення на психолого-педагогічний, навчально-предметний і методично-засобовий;

• наукове описання цілісного циклу модульно-розвивального процесу об'єднує дві фази: наукове проектування і мистецтво практичної взаємодії;

• модульно-розвивальний процес забезпечується відповідним інноваційним програмово-методичним забезпеченням: граф-схеми навчальних курсів, наукові проекти та сценарії, розвивальні міні-підручники, програми самореалізації особистості учня.

Отже, модульно-розвивальне навчання (МРН) сутнісно відрізняється від класно-урочної - на змістовому, формальному, технологічному рівнях. Змістовно цей процес організується за відповідними проблемно-модульними програмами, у яких запроектова­но загальнолюдський досвід на рівні знань, норм та цінностей, тобто він стимулює про­цес соціалізації особистості. Формально МРН протікає у 20-30 хвилинних модульних за­няттях (міні-модулях), котрі характеризуються проблемно-пошуковою формою діяльно­сті вчителя та учнів на заняттях (ділові ігри, диспути, проблемні семінари, евристичні бесіди тощо). Технологічно МРН протікає у послідовності 7-8 етапів навчального модуля як основного дидактичного вузла цього процесу (Ч-Е ... Д-Е), що утримують унормова­ний, психодидактичний, навчально-предметний та методично-засобовий зміст. Ці етапи сукупно становлять повний функціональний цикл навчальних занять. Поступальне проходження учнями етапів даного циклу забезпечує розвиток їх психосоціальних функцій.

Водночас даний процес навчання вдало використовує здобутки традиційної шкільної системи для глибокого пізнання й ефективного використання триритмічної природи соціально організованого освітнього процесу.

Отже, за модульно-розвивального навчання створюються кращі умови для прискореного психічного та особистісного розвитку учнів, ніж у класно-урочному.