- •Содержание
- •Глава 2 Предмет и задачи курса «Основы специальной педагогики и психологии»
- •2.1. Становление специальной психологии и педагогики
- •2.2. Проблема нормы развития
- •2.3. Развитие психики аномальных детей
- •2.4. Практические задачи специальной психологии
- •Характеристика специальных (коррекционных) школ
- •Принципы специальной психологии
- •Технологии и методы специального образования
- •Методы обучения
- •Методы воспитания
- •Формы организации специального образования Индивидуальное обучение
- •Индивидуально-групповая форма организации обучения
- •Классно-урочная система
- •Особенности урока в специальной школе
- •Дополнительные формы организации педагогического процесса в системе специального образования
- •Вспомогательные формы организации педагогического процесса в системах специального образования (школах-интернатах)
- •Глава 3 Основные категории специальной педагогики и психологии
- •3.1. Специфика формирования понятийного аппарата дисциплины
- •3.2. Основные термины специальной педагогики и психологии
- •3.3. Медицинская абилитация и реабилитация
- •3.4. Медико-социально-педагогический патронаж
- •3.5. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь
- •3.6. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями
- •Глава 4 Психология детей дошкольного возраста с аномалиями развития. Специальная дошкольная педагогика
- •4.1. Учреждения специального назначения для детей дошкольного возраста
- •4.2. Теория и практика детской дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии
- •4.3. Формы коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста Работа с родителями
- •Внесемейное воспитание
- •Общеобразовательные учреждения
- •Глава 5 Особенности психического развития детей с нарушениями интеллекта и проблемы их обучения и воспитания как предмет олигофренопедагогики
- •5.1. Понятие умственной отсталости, ее формы и причины
- •5.2. Классификации умственной отсталости
- •5.3. Краткая историческая справка и современная характеристика социальной политики в отношении умственно отсталых лиц
- •5.4. Проблемы обучения, воспитания и развития умственно отсталых детей
- •5.5. Зарубежная практика воспитания, обучения и развития детей с выраженными интеллектуальными нарушениями
- •5.6. Отечественный опыт психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми формами умственной отсталости
- •5.7. Рекомендации педагогам по осуществлению интеграционного обучения детей с умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы
- •Психолого-педагогическая характеристика детей с недоразвитием психических процессов
- •Глава 6 Психология детей с задержкой психического развития (зпр) и основные направления коррекционно-развивающего обучения
- •6.1. Представления о зпр и их классификации
- •6.2. Особенности психики детей с зпр
- •6.3. Психолого-педагогические особенности коррекционно-развивающего обучения детей с зпр
- •Глава 7 Особенности психического развития детей с сенсорными нарушениями
- •7.1. Нарушения анализаторных систем
- •7.2. Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей
- •7.3. Дети с нарушениями зрения
- •7.4. Профессиональное образование, трудовая деятельность, социальная адаптация лиц с нарушениями слуха и зрения
- •Глава 8 Логопедия и логопсихология
- •8.1. Предмет, задачи и методы логопедии
- •8.2. Виды речи и основные причины ее нарушения
- •8.3. Развитие речевой деятельности в онтогенезе
- •8.4. Современные классификации речевых нарушений
- •8.5. Предмет, задачи и методы логопсихологии
- •8.6. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи в пмпк
- •8.7. Психокоррекционная и профилактическая работа с детьми, имеющими речевые нарушения
- •8.8. Элементы психотерапии в работе логопеда
- •Глава 9 Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата
- •9.1. Этиология и патогенез детского церебрального паралича
- •9.2. Характеристика нарушений двигательных функций у детей с дцп
- •9.3. Нарушения психики при дцп
- •9.4. Речевые нарушения при детском церебральном параличе
- •9.5. Основные цели и принципы коррекционной работы при дцп
- •9.6. Система специализированной помощи детям, страдающим церебральным параличом
- •«Особенности развития личности детей с церебральными параличами»
- •Рекомендации по психологической коррекции личностной сферы детей с церебральным параличом
- •Глава 10 Комплексные нарушения
- •10.1. Понятие о сложном нарушении развития
- •10.2. Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом
- •10.3. Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом
- •10.4. Пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии
- •Глава 11 Девиантное поведение подростков. Его причины и пути коррекции
- •11.1. Девиантное поведение, его причины и проявления
- •11.2. Личностная предрасположенность к аддиктивному поведению
- •11.3. Специфика употребления алкоголя и наркотиков в подростковом возрасте
- •11.4. Динамика злоупотребления психотропными веществами в подростковом возрасте
- •11.5. Работа учителя с девиантными подростками
- •Глава 12 Акцентуации характера
- •12.1. Характер и черты личности
- •12.2. Акцентуации характера у подростков. Типы акцентуаций
- •12.3. Развитие и трансформации акцентуаций характера
Глава 10 Комплексные нарушения
Краткое содержание темы. Понятие о сложном нарушении развития. Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом. Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом. Пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии.
10.1. Понятие о сложном нарушении развития
К сложным нарушениям детского развития относят сочетание 2-х или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т.е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.
В качестве синонимов термина «сложное нарушение» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время - «сложная структура нарушения».
Выделяют 3 основные группы детей с сочетанными нарушениями.
В первую входят дети с 2 выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной).
Во вторую - имеющие 1 существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.
В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется 3 или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.
Полагают, что дети со сложными нарушениями развития - это редкая, статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40 % контингента специальных образовательных учреждений.
Практическая потребность в изучении этих детей, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика.
Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее десятилетие положение существенно изменилось.
Все возрастающее внимание к проблеме обучения детей со сложными дефектами стало одной из тенденций развития современной специальной педагогики. Ею пройден большой исторический путь развития, чтобы, наконец, по-настоящему обратиться к исследованиям в этой области. Вместе с тем все предыдущие исследовательские работы в плане построения и развития реабилитационной помощи детям касались в основном отдельных видов сложного дефекта, т.е. частных его случаев. Таким образом, проблема изучалась крайне неравномерно.
Наибольший вклад был сделан в разработку психолого-педагогической системы воспитания слепоглухих детей. Обращение к столь трудной с педагогической точки зрения категории детей и успехи в этом направлении не прошли бесследно для всей проблемы сложных дефектов в целом. Ведь изучение данной проблемы в целом в ходе систематического исследования предполагает нахождение общих решений, выяснение принципиальных отличий процесса развития ребенка со сложным дефектом от развития детей с отдельными формами первичных нарушений.
В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики сложного дефекта. Слишком поздняя диагностика - типичное явление в практике работы с такими детьми. Случаи своевременной, достаточно ранней и вполне подготовленной существующими методами исследования диагностики являются скорее исключениями из этого правила, чем общей практикой. Вследствие этого дети со сложными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в сферу специального обучения. Нередко такая возможность возникает для них лишь к началу школьного возраста, а то и позднее.
Многие родители, столкнувшись с тяжелыми нарушениями развития своего ребенка в первые годы его жизни, ищут помощи лишь исключительно у медиков, совсем не обращаясь к специалистам-педагогам. Многие дети со сложными нарушениями действительно проходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются длительной культурной и материнской депривации, что неблагополучно сказывается на их эмоциональном и умственном развитии. Однако и своевременное обращение к специалистам-педагогам не всегда приносит нужные плоды. Знания большинства дефектологов в этой области незначительны, полноценно проконсультировать родителей они не могут. Лишь определенный круг специалистов знаком с этой проблемой, владея практико-ориентированной диагностикой, - в основном это отдельные сотрудники Института коррекционной педагогики РАО и педагоги связанных с ним экспериментальных школ. Но и в этом случае не все родители могут получить конкретные, развернутые психолого-педагогические рекомендации. Подробная, научно обоснованная и экспериментально проверенная технология обучения создана для слепоглухих детей. Категория детей со сложной структурой дефекта столь многообразна, что программы воспитания и обучения каждой группы таких детей еще предстоит создавать. В настоящее время большинство таких детей обучается в специальных классах специальных школ.
В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологических методов объективного исследования. Современная наука и техника позволяют достаточно рано, на первом году жизни ребенка, диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и большей степени выраженности. Так, отсутствие речи у 2-3-летнего слабовидящего ребенка может побудить к выдвижению гипотезы о задержке психического развития ребенка как первопричине отсутствия у него речи. Однако обнаружение тугоухости у этого ребенка при одноразовом электрофизиологическом исследовании позволяет назвать другую, более вероятную причину, приводящую к задержке формирования речи у ребенка, и соответственно указать совсем другие средства компенсации.
Существенные сложности содержит в себе психологическое исследование в целях ранней диагностики. Значительные трудности возникают при квалификации отклонений в умственном и эмоциональном развитии ребенка и выяснении их причин, кроющихся либо в социально-педагогических условиях (условиях раннего воспитания в семье), либо в биологических предпосылках, связанных со структурой дефекта, либо и в том и в другом.
Важное значение имеет медико-генетическое исследование, поскольку подавляющее большинство сложных нарушений связано с действием генетического фактора. Принципиально важно, что выявление синдромальных форм позволяет во многих случаях иметь прогноз возможного развития или инволюции имеющихся физических и психических функций. Так, своевременное установление одной из форм синдрома Ушера у глухого ребенка позволяет заблаговременно поставить задачу постепенно подготовить ребенка к будущей потере зрения: обучить его осязательному чтению рельефно-точечных текстов по системе Брайля, полезным приемам перцептивной деятельности в новых для подростка условиях восприятия, подготовить психологически к новому состоянию зрения и т. д.